Θεωρίες της ανάγνωσης και διδασκαλία της λογοτεχνίας Από τις θεωρίες της πρόσληψης στη λογοτεχνική ανάγνωση ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ Ν. ΑΚΡΙΤΟΠΟΥΛΟΣ

Η λογοτεχνική πρόσληψη «Όλες οι προσεγγίσεις που ανάγονται στη θεωρία της πρόσληψης ανοίγουν ένα πεδίο του οποίου το αντικείμενο έχει να κάνει με τα κείμενα (τα λογοτεχνικά) όσο και με τον αναγνώστη των κειμένων.» «Η θεωρία της πρόσληψης, με τη στενή έννοια του όρου, απορρίπτει την αντικειμενικότητα την οποία επικαλούνται η θεωρία και η ανάλυση των κειμένων». Και θέτει στο επίκεντρο του ερευνητικού ενδιαφέροντος το υποκείμενο, τον αναγνώστη, τον μαθητή αναγνώστη. Το παραπάνω αξίωμα συνενώνει, εκτός των άλλων, και «τις αρχές της ερμηνευτικής, η οποία προϋποθέτει ότι στη διαδικασία κατανόησης το υποκείμενο που παράγει το νόημα και το υποκείμενο που το ερμηνεύει είναι ένα και το αυτό». Η αντικειμενικότητα καθορίζει την απάντηση των μαρξιστών ερευνητών στην «ελευθερία του αναγνώστη». Στο σχετικισμό της ερμηνείας αστικού τύπου αντιπαρατίθεται η λογοτεχνική γενετική μαρξιστικού τύπου. «Η ελευθερία των αναγνωστών έναντι των έργων σταματά στις αντικειμενικές ιδιότητες των έργων καθαυτά», (Naumann, 1973, 85). «Το έργο είναι η αντικειμενική όψη και ο αναγνώστης η υποκειμενική όψη (επίσης αντικειμενικά καθορισμένη εντέλει) της σχέσης.», (Naumann, 1973, 86). Elrud Ibsch, «Η λογοτεχνική πρόσληψη», Θεωρία της Λογοτεχνίας. Προβλήματα και προοπτικές. Σύγκριση και θεωρία της λογοτεχνίας 1. Εκδόσεις Gutenberg, 2010, σελ. 399-435.

Για ποιον αναγνώστη μιλάμε; W. Iser: Ο υποτιθέμενος αναγνώστης (είναι αναγκαστικά μια αφαίρεση, κάτι τεχνικό και άσχετα με τα χαρακτηριστικά οποιουδήποτε αναγνώστη) W. Iser: Ο νοούμενος αναγνώστης (δεν έχει ύπαρξη πραγματική. Ενσαρκώνει το σύνολο των προκαταρκτικών προσανατολισμών που ένα κείμενο μυθοπλασίας προτείνει στους πιθανούς αναγνώστες του και που συνιστούν τους όρους της πρόσληψής του.) Ο επαρκής αναγνώστης ( είναι επίσης μια θεωρητική κατασκευή, όμως δεν είναι δύσκολο να τον φανταστούμε. Είναι εκείνος ο αναγνώστης που είναι σε θέση να διαβάζει ικανοποιητικά τη λογοτεχνία, να εκφέρει κρίσεις, να τη διαβάζει από διάφορες πλευρές) Ο πραγματικός αναγνώστης (είναι ο ιστορικά υπαρκτός και ο κοινωνικά προσδιορίσιμος αναγνώστης, με ευδιάκριτα κοινωνικά, πνευματικά, ψυχολογικά χαρακτηριστικά). Οι εμπειρικές έρευνες δεν αφορούν μόνον τους αναγνώστες αλλά και τα υπόλοιπα δρώντα πρόσωπα του λογοτεχνικού συστήματος, συγγραφείς, κριτικοί, εκδότες.

Ο μαθητής ως αναγνώστης Ο Appleyard διακρίνει πέντε ρόλους που χαρακτηρίζουν την εξέλιξη του αναγνώστη της λογοτεχνίας 1. Τον αναγνώστη-παίκτη (παιδί προσχολικής ηλικίας που αναλαμβάνει ή προσπαθεί να οικειοποιηθεί δύο ρόλους: του να παίζει και του να προσπαθεί μέσα από αυτό το παιχνίδι να ξεχωρίσει το πραγματικό από το φανταστικό γεγονός). 2. Τον αναγνώστη που ταυτίζεται με τον πλασματικό ήρωα ή την ηρωίδα. Η ταύτιση αυτή δεν είναι απόλυτη, ολική, αλλά επιλεκτική. 3. Τον σκεπτόμενο αναγνώστη (έφηβη/έφηβος) που αναζητά τις αξίες, τις πεποιθήσεις, τις πίστεις και τα πρότυπα, το νόημα της ζωής, που πρέπει να επαληθεύονται από τη ζωή. 4. Ο αναγνώστης ερμηνευτής (ο συστηματικός μελετητής της λογοτεχνίας). 5. Ο πολυπράγμων αναγνώστης (αυτός που διαβάζει με πολλούς τρόπους τη λογοτεχνία). .

Οι θεωρίες της ανάγνωσης αποτελούν τη θεωρητική υποδομή κάθε πρακτικής στη σύγχρονη διδασκαλία της λογοτεχνίας. Η μετατόπιση του ενδιαφέροντος από το κείμενο στον αναγνώστη στη δεκαετία 1970-1980 διαμόρφωσε ένα διαφορετικό πλαίσιο για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στην Ελλάδα H. R. Jauss: Ανασυγκρότηση του ορίζοντα προσδοκιών μιας δεδομένης αναγνωστικής κοινότητας και η περιγραφή των μεταβολών του ορίζοντα της κατανόησης και της ερμηνείας κατά την εργασία του ιστορικού αναγνώστη» (H. R. Jauss, 1995:12). W. Iser: Το λογοτεχνικό κείμενο δεν είναι αύταρκες. Υπάρχουν «κενά απροσδιοριστίας». Αυτό που προέχει στην παραγωγή των νοημάτων είναι η πράξη της ανάγνωσης. Άρα το πώς ο αναγνώστης ανταποκρίνεται σε αυτά. Τ. Ήγκλετον: Ο αναγνώστης ανασυνθέτει το κείμενο ώστε να έχει εσωτερική αλληλουχία. S. Fish: Ερμηνευτικές κοινότητες. Η βασική ιδέα του S. Fish είναι ότι κάθε ένας από μας ως άτομο ερμηνεύει κείμενα, επειδή αποτελεί μέρος μιας ερμηνευτικής κοινότητας που μας δίνει έναν ιδιαίτερο τρόπο ερμηνείας του κειμένου. L. Rosenblatt: Ο αναγνώστης κατά την ανάγνωση αλληλεπιδρά με το κείμενο για να οικοδομήσει το νόημα. Η ανάγνωση ως συναλλαγή του αναγνώστη με το κείμενο. Στη «συναλλαγή» του αυτή ο αναγνώστης «αναδημιουργεί» το κείμενο.

Οι Λέσχες ανάγνωσης Ως λέσχες ανάγνωσης ορίζονται ολιγομελείς ομάδες ατόμων που οργανώνονται και συζητούν, αφού επιλέξουν να διαβάσουν και να συζητήσουν την ίδια ιστορία, το ίδιο ποίημα, βιβλίο, μυθιστόρημα, ή άρθρο σχετικό, κριτικό με θέμα ένα λογοτεχνικό έργο. (H. Danies, 1994). Οι «λέσχες ανάγνωσης», προέκταση των ερμηνευτικών κοινοτήτων, αποτέλεσαν το εργαλείο εκείνο που προώθησε την έρευνα στη Διδακτική της Λογοτεχνίας. Διευκόλυναν την ιδέα της διδασκαλίας της λογοτεχνίας μέσα από τη δημιουργία «κοινότητας αναγνωστών» στην τάξη. Το θεωρητικό τους υπόβαθρο : Η συνεργατική μάθηση (Vygotsky, 1978) Η αναγνωστική πρόσληψη/ανταπόκριση Η ανάγνωση ως διαδικασία (συζήτηση, εξατομίκευση, εσωτερίκευση) (Lehman και Scharer, 1996) Η σύνδεση ανάγνωσης και γραφής. Η αυτόνομη μάθηση (Cohen, 1983). Οι μαθητές παράγουν μόνοι/ες ερωτήσεις για συζήτηση και όχι ο δάσκαλος, στους κύκλους λογοτεχνίας (λέσχες ανάγνωσης)

Η διδακτική μετάθεση Η διδακτική μετάθεση, βασική αρχή της Διδακτικής, είναι η διαδικασία διαμόρφωσης ενός πλαισίου γνώσεων από ένα επιστημονικό πεδίο σε ένα αντίστοιχο σχολικό, δηλαδή εκπαιδευτικό πλαίσιο και εξαρτάται από τη φύση του αντικειμένου- την κοινωνική και εκπαιδευτική χρήση- τις επιστημολογικές εξελίξεις και γνώσεις αναφοράς σχετικά με το αντικείμενο. Για τη Λογοτεχνία αυτό σημαίνει: η γνώση της Φιλολογίας (η επιστήμη που ερευνά τη Λογοτεχνία) διαμορφώνεται όχι με βάση τη σχέση ερευνητή και ερευνητικού αντικειμένου αλλά με βάση τη σχέση διδάσκων-αντικείμενο διδασκαλίας (ένα ποίημα ή κάποια ποιήματα του Κ. Π.Καβάφη) -διδασκόμενος και όχι φιλόλογος ερευνητής-Ποίηση του Κ. Π. Καβάφη.

Η Διδακτική της Λογοτεχνίας και οι Λέσχες ανάγνωσης Η Διδακτική της Λογοτεχνίας και οι Λέσχες ανάγνωσης Η σύζευξη αυτή συνενώνει τη «διδασκαλία» με τη «λογοτεχνία» Διδασκαλία: είναι μια συστηματική και μεθοδευμένη διυποκειμενική δραστηριότητα. Η Λογοτεχνία: είναι μια, συνήθως, ατομική δημιουργική δραστηριότητα που αρθρώνει και συνθέτει έναν βιωματικό λόγο. Εγκαθιστά ένα επικοινωνιακό πλαίσιο και αποσκοπεί όχι μόνον στην αισθητική απόλαυση αλλά και στη συγκίνηση (του αναγνώστη). Η μεταφορά του κλίματος των Λ. Α. στη διδασκαλία της λογοτεχνίας στην τάξη είχε πολύ θετικά αποτελέσματα. 1. Απομάκρυνε από τον δασκαλοκεντρισμό και ανέδειξε την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία της λογοτεχνίας. 2. Άνοιξε α) τη συζήτηση για το κείμενο, β) για την έκφραση των συναισθημάτων που ενεργοποιούνται, γ) συζήτηση για τη σχέση του κειμένου με την πραγματικότητα

Βιβλιογραφία Ι   Appleyard, J. A. (1991). Becoming a Reader, The experience of Fiction from Childlhood to Adulthood, New York, Cambridge University Press. Cohen, L. & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Hunt, P. (2006). Κατανοώντας τη Λογοτεχνία για Παιδιά, μτφρ. Χ. Μητσοπούλου, Αθήνα, Μεταίχμιο. Nodelman, P. (1992). The pleasures of Children’s Literature, New York, Longman. Zipes, J. (2002) Sticks and Stones – The Troublesome Success of Children’s, Literature, from Slovenly Peter to Harry Potter, New York, Routledge. Ακριτόπουλος, Α. Ν. (2013). Τέρψεις και ιστορίες. Κριτικές, φιλολογικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις της λογοτεχνίας του παραμυθιού, Θεσσαλονίκη, Εκδόσεις Γράφημα. Αποστολίδου Βενετία, Η Λογοτεχνία στα νέα περιβάλλοντα των ΤΠΕ: Κυβερνολογοτεχνία και e-books, ψηφιακές κοινότητες αναγνωστών, Δημιουργική γραφή και αφήγηση στον ψηφιακό κόσμο. Μελέτη στο πλαίσιο της Πράξης «Δημιουργία πρωτότυπης μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων σε ΤΠΕ και δημιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων για τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας στην A΄/βάθμια και Β΄/βάθμια εκπαίδευση» MIS 296579 - ΟΡΙΖΟΝΤΙΑ ΠΡΑΞΗ, στους άξονες προτεραιότητας 1-2-3 του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση», η οποία συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) και από εθνικούς πόρους. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Υπ. Παιδείας, Διά βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, Θεσσαλονίκη, 2012. Αποστολίδου, Β. – Καπλάνη, Β. – Χοντολίδου, Ε., διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο… Μια νέα πρόταση διδασκαλίας, τυπωθήτω/Γεώργιος Δαρδανός, Αθήνα, 2000. Αποστολίδου, Βενετία - Χοντολίδου, Ελένη (επιμ.) Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, τυπωθήτω/Γεώργιος Δαρδανός, Αθήνα, 1999. Ζερβού, Α. (1993). Λογοκρισία και αντιστάσεις στα κείμενα των παιδικών μας χρόνων (2 εκδ.). Αθήνα, Οδυσσέας. Καλογήρου, Τζίνα – Λαλαγιάνη, Κική, (επιμ.), Εισαγωγή Κατσίκη-Γκίβαλου Άντα. Η Λογοτεχνία στο Σχολείο. Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, τυπωθήτω / Γεώργιος Δαρδανός, Αθήνα, 2005. Κανατσούλη, Μ. (2002). Εισαγωγή στη θεωρία και κριτική της Παιδικής Λογοτεχνίας, σχολικής και προσχολικής, Θεσσαλονίκη, University Studio Press. Καρακίτσιος, Α. (2012). Περί παιδικής λογοτεχνίας, Θεσσαλονίκη, Εκδόσεις Ζυγός. Παπαντωνάκης, Γ., Αθανασιάδης Η., Καπλάνογλου Μ., Πολίτης, Δ., (2010). Οι ιδέες των παιδιών για την παιδική λογοτεχνία. Αθήνα: Εκδόσεις τόπος. Φίλιας, Β. (εποπτεία). (2004) Εισαγωγή στη μεθοδολογία και τις τεχνικές των κοινωνικών ερευνών. Αθήνα: Gutenberg. Φρυδάκη, Ε., Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας, εκδόσεις Κριτική, Αθήνα, 2003.  Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής/Υπ. Π. Ε.Θ., «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο Πρόγραμμα Σπουδών» με κωδικό ΟΠΣ: 295450 Οριζόντια Πράξη στις 8 Π.Σ., 3 Π. Στ. Εξ., 2 Π. Στ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ Επιστημονικό Πεδίο: ΓΛΩΣΣΑ-ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Διδακτικό Μαθησιακό Αντικείμενο/Τάξη/επίπεδο εκπαίδευσης: νεοελληνικη γλωςςα Α΄-ςτ΄ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. & Α΄-Γ΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ, ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ λογοτεχνια Α΄-ςτ΄ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ & Α΄-Γ΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ. Αθηνα, 2014. Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας στην υποχρεωτική Εκπαίδευση, Οδηγός για τον Εκπαιδευτικό, ΕΣΠΑ 2007-2013\Ε.Π.Ε &ΔΒΜ\Α.Π.1-2-3«ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450, Με συγχρηματοδότηση της Ελλάδας και της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε. Κ.Τ.). Αθήνα, 2011.

Βιβλιογραφία ΙΙ