Βασίλης Τσάφος ΤΕΑΠΗ-ΕΚΠΑ Αναμόρφωση Αναλυτικού Προγράμματος στην προσχολική εκπαίδευση σε αναστοχαστικό πλαίσιο Βασίλης Τσάφος ΤΕΑΠΗ-ΕΚΠΑ

Ποιες παράμετροι επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία; Ερώτημα Ποιες παράμετροι επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία;

Παράμετροι που επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία Πολιτεία – Αναλυτικά Προγράμματα (θεσμικό πλαίσιο-εκπαιδευτική πολιτική) Εκπαιδευτικός – Προσωπική εκπαιδευτική θεωρία Οι συγκεκριμένες εκπαιδευτικές περιστάσεις: εκπαιδευτικό πλαίσιο – οι μαθητές/ήτριες στο συγκεκριμένο σχολείο (χωροχρονικό και κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο)

Ερωτήματα Πώς ο εκπαιδευτικός μπορεί να διαβάσει το ΑΠ λαμβάνοντας υπόψη τις συγκεκριμένες εκπαιδευτικές περιστάσεις; Πώς ο εκπαιδευτικός δεν θα αντιμετωπίσει το ΑΠ ως προϊόν που του προδιαγράφει έναν διεκπεραιωτικό ρόλο και περιορίζει την επαγγελματική του αυτονομία & περιστέλλει την επαγγελματική του κρίση; Πώς ο εκπαιδευτικός θα αναγνωρίσει και θα διερευνήσει την προσωπική εκπαιδευτική του θεωρία σε μια προοπτική αναμόρφωσης και επέκτασής της;

Εναλλακτική προσέγγιση Το ΑΠ πρέπει να ορίζει ένα ανοικτό πλαίσιο δράσης, που να επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να: κινείται με βάση τις ιδιαίτερες συνθήκες της τάξης του, το αναμορφώνει και το προσαρμόζει στο συγκεκριμένο περιβάλλον, εστιάζει στους συγκεκριμένους μαθητές, τα ενδιαφέροντα και τις δυνατότητες τους, στην προοπτική της διεύρυνσής τους,

Αναλυτικό Πρόγραμμα όχι ως προϊόν αλλά ως διαδικασία «Το ΑΠ όπως αναπτύσσεται (experienced) στο σχολείο δεν είναι μια μονοσήμαντη μετάδοση ιδεών και πληροφοριών από τον διδάσκοντα σε μια ομάδα παθητικών δεκτών αλλά μια σειρά από επικοινωνίες, αντιδράσεις, ανταλλαγές ανάμεσα στις δυο ομάδες» (Marsh 1997)

Ρόλος του εκπαιδευτικού εκλαμβάνει κάθε γενίκευση ως πρόταση και κάθε πόρισμα-συμπέρασμα ως υπόθεση εργασίας (Stenhouse). με εκπαιδευτικό σκοπό τη διαμόρφωση κριτική συνείδησης, που θα οδηγήσει στο κοινωνικό ανασχηματισμό, αναλαμβάνει σε συνεργασία με τους μαθητές την ευθύνη της αναμόρφωσης του ΑΠ (Freire-Κριτική Παιδαγωγική).

Ερώτημα Ποιες παράμετροι μπορούν να ανατρέψουν το κριτικό και ανοικτό αυτό πλαίσιο;

Κίνδυνοι ανατροπής του κριτικού και ανοικτού αυτού πλαισίου Η σχολική ρουτίνα Ο υλοκεντρικός προσανατολισμός (έμφαση στην πληροφορία, τυπικές δραστηριότητες, λογική της εφαρμογής) Η α-συνέπεια ανάμεσα στα ίδια τα δομικά στοιχεία του ΑΠ (οι επιμέρους κατευθύνσεις που μπορεί να αναιρέσουν τον αρχικό γενικό προσανατολισμό)

Με ποιο τρόπο ο εκπαιδευτικός μπορεί να υπηρετήσει με συνέπεια αυτή την προοπτική Ο στοχαστικός εκπαιδευτικός διαβάζει κριτικά τα ΑΠ. Συζητά και ορίζει κριτήρια με βάση τα οποία σχεδιάζει και αξιολογεί την εκπαιδευτική πράξη. Αξιοποιεί όσες από τις κατευθύνσεις και τις θεσμικές επιταγές, όπως αυτές ορίζονται στο ΑΠ, συνάδουν με τους στόχους που ορίζει με βάση το εκπαιδευτικό πλαίσιο. Εντοπίζει και φροντίζει να διαχειριστεί ενδεχόμενες αντιφάσεις και τη διάσταση ανάμεσα στις γενικόλογες εξαγγελίες και την «πραγματικότητα» της τάξης όπως ο ίδιος την βιώνει.

Ένας τέτοιος εκπαιδευτικός… Θα διαμορφώσει ένα ανοικτό πλαίσιο, που θα του επιτρέψει να λάβει υπόψη του τους συγκεκριμένους μαθητές σε έναν προσανατολισμό που υπηρετεί τις συγκεκριμένες αρχές και κατευθύνσεις. Θα υποστηρίξει αυτόν τον προσανατολισμό υπερβαίνοντας τη ενδεχόμενη διάσταση του ΑΠ από την εκπαιδευτική πράξη (ρουτίνες, κυρίαρχες πρακτικές, προσδοκίες γονέων, μαθητών…) Θα μπορέσει να αξιοποιήσει τους «ενδιάμεσους χώρους» ανάμεσα στο θεσμικό πλαίσιο και την εκπαιδευτική πράξη στην προοπτική της ανάπτυξης όλων των μαθητών.

Ενδιάμεσοι χώροι (in-between spaces) «οι εκπαιδευτικοί και μαθητές, μέσω της συν-διαμόρφωσης των ενδιάμεσων χώρων, που οικοδομούν κατά την άτυπη αλληλεπίδραση, αντικαθιστούν προκαθορισμένες ενέργειες και το προκαθορισμένο περιεχόμενο με θέματα που καθορίζονται κατά την εξέλιξη της διαδικασίας. Δηλαδή δημιουργούν τους δικούς τους χώρους δι-υποκειμενικών διαπραγματεύσεων. Αν και αυτοί οι χώροι μπορούν μερικές φορές να είναι θορυβώδεις και να δημιουργούν αταξία, δίνουν χώρο στην αλληλεπίδραση που έχει αποδειχθεί ότι έχει κάποια θετική επίδραση στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα» (Frelin & Grannäs, 2010).

Παράδειγμα Μια (υποψήφια) εκπαιδευτικός αποφασίζει μέσω έρευνας δράσης να διερευνήσει τη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης μαθηματικών εννοιών, με έμφαση στην έννοια του αριθμού, σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Θεσμικό πλαίσιο: Πιλοτικό Πρόγραμμα Νηπιαγωγείου «Αν η εκπαίδευση επιδιώκει να προσφέρει στους μαθητές μαθηματική γνώση με νόημα και να τους υποστηρίξει ώστε να αποκτήσουν ένα σημαντικό μαθηματικό υπόβαθρο, θα χρειαστεί να δημιουργήσει μια πορεία ανάπτυξης των εννοιών και διαδικασιών από τα μικρότερα χρόνια και το νέο πρόγραμμα σπουδών για τα Μαθηματικά υποστηρίζει μια τέτοια οργάνωση» (Πιλοτικό Πρόγραμμα Νηπιαγωγείου : 159).

Πιλοτικό Πρόγραμμα Νηπιαγωγείου «Η επιλογή κατάλληλων κατά περίπτωση δραστηριοτήτων, η επιλογή και πλαισίωση τους με το αντίστοιχο χειραπτικό και ψηφιακό υλικό και η δημιουργία ενός περιβάλλοντος ανταλλαγών, συλλογισμών, εξηγήσεων και γενικεύσεων αποτελούν τις απαραίτητες προϋποθέσεις κάθε μαθηματικής ανάπτυξης» (Πιλοτικό Πρόγραμμα Νηπιαγωγείου : 161).

Θεσμικό πλαίσιο: Οδηγός Νηπιαγωγού «στο νηπιαγωγείο θεωρείται σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να διαμορφώνουν ένα πλαίσιο που ενθαρρύνει τη δημιουργικότητα, την αυτενέργεια και την ανάπτυξη της πρωτοβουλίας των παιδιών και να τους παρέχουν σε καθημερινή βάση ευκαιρίες για να διερευνούν προοδευτικά μαθηματικές ιδέες.» (Δαφέρμου κ.ά., 2007 : 161).

Θεωρία – Διδασκαλία Μαθηματικών Στα πρώτα χρόνια της εκπαίδευσης η ενεργός εμπλοκή των παιδιών μπορεί να γίνει μέσα από ενδιαφέρουσες δραστηριότητες όπου τα παιδιά δρουν, αρχικά, μέσα στον υλικό χώρο, συμμετέχοντας με όλο το σώμα τους, στη συνέχεια, μεταφέρουν τη δράση αυτή στα αντικείμενα με τα μέλη του σώματός και στο τέλος, γενικεύουν την εμπειρία τους με τη μεσολάβηση εικόνων, σχημάτων και συμβόλων (Τζεκάκη, 2007: 110-111).

Ερωτήματα (υποψήφιας) εκπαιδευτικού Πώς θα μπορούσε να επιτευχθεί η συμμετοχή των παιδιών σε οργανωμένες δραστηριότητες ενεργητικής μάθησης, όπου ο αριθμός λειτουργεί και παίρνει το νόημά του ως μαθηματική έννοια; Πώς θα μπορούσε να συνδυασθεί στο συγκεκριμένο νηπιαγωγείο η μαθηματική έννοια του αριθμού με άλλες μαθησιακές περιοχές; Πώς θα μπορούσα να ενθαρρύνω την ενεργητική δραστηριοποίηση των παιδιών με στόχο όχι απλά τη δράση, αλλά την ανάπτυξη της μαθηματικής δράσης;

Ανάπτυξη κύκλων έρευνας δράσης 1ος κύκλος: Επιτραπέζιο παιχνίδι Στόχοι: Να τηρούν τη διαδοχική σειρά με την οποία παίζουν και τους κανόνες του παιχνιδιού. Να αντιστοιχούν την ποσότητα που αναφέρεται στο ζάρι με τις θέσεις στις οποίες μετατοπίζουν το πιόνι τους. Να κινούν το πιόνι τους σε προσδιορισμένη διαδρομή.

(Ανα)στοχασμός «Είχα, αρχικά, αρκετούς ενδοιασμούς για την επιλογή της συγκεκριμένης δραστηριότητας στο τμήμα των προνηπίων, τόσο εξαιτίας του τρόπου ανάπτυξης του καθημερινού προγράμματος της τάξης, όσο και των δυνατοτήτων τους να ανταποκριθούν σε μια τόσο απαιτητική για την ηλικία τους δραστηριότητα. Ωστόσο, η συμμετοχή και η ανταπόκριση που έδειξαν τα παιδιά , με κάνει να θέλω να επιχειρήσω την επόμενη φορά μια περισσότερο ανοιχτή δραστηριότητα που να επεκτείνεται σε περισσότερες θεματικές περιοχές».

Επανασχεδιασμός «Τα στοιχεία που προέκυψαν από την έρευνα του πρώτου κύκλου σε συνδυασμό με το γεγονός ότι οι μαθηματικές δραστηριότητες που πραγματοποιούνταν στην τάξη συνδέονταν από τη νηπιαγωγό αποκλειστικά με τη συμπλήρωση φύλλων εργασίας ατομικά από τα παιδιά με οδήγησαν στο να θελήσω να επιχειρήσω σε αυτό το πλαίσιο το συνδυασμό ενός βιβλίου με μια διαδικασία παιχνιδιών με άξονα τους αριθμούς ως επέκτασή του. Σε αυτές τις δραστηριότητες στόχος μου είναι τα παιδιά να συνεργαστούν σε ομάδες, ώστε να δοθεί η ευκαιρία για αλληλεπίδραση τ μεταξύ τους».

Ανάπτυξη κύκλων έρευνας δράσης 2ος κύκλος: Σε ένα γράμμα ο Φιλέας Φόγκ , πρωταγωνιστής του έργου του Ιουλίου Βερν Ο γύρος του κόσμου σε 80 μέρες, καλεί τα παιδιά σε ένα γύρο του κόσμου με αριθμούς μέσα από μια διαδικασία παιχνιδιών διάρκειας μιας εβδομάδας (παιχνίδι ντόμινο, παζλ με αριθμούς και φιδάκι, παιχνίδι τόμπολας με αριθμούς, επιτραπέζιο παιχνίδι διαδρομής…) Αξιολόγηση: «Χαρακτηριστικά παραδείγματα εμπλοκής των παιδιών σε όλη την εβδομαδιαία διαδικασία ήταν ότι τη δεύτερη μέρα, ύστερα από το φιδάκι με τους ινδιάνους, κατά τη διάρκεια της ελεύθερης ώρας ο Ί. και ο Κ. ζήτησαν να πάνε στη γωνία του κουκλοθέατρου για να παίξουν τους ινδιάνους, όπως και έγινε. Επιπλέον, οι ίδιοι την τελευταία μέρα παιχνιδιών έγραψαν αυτοβούλως γράμμα προς τον Φιλέα Φογκ για να τον ενημερώσουν ότι έκαναν κι αυτοί το γύρο του κόσμου και ότι έφτασαν στο Λονδίνο».

Επόμενοι κύκλοι Βιβλίο (ο λύκος ξαναγύρισε) και κατασκευή επιτραπέζιου από τα παιδιά (παιδί και μαθηματικά & Παιδί και γλώσσα). Αξιολόγηση-(ανα)στοχασμός: «Ιδιαίτερη έκπληξη αποτέλεσε για μένα το κείμενο των κανόνων που μου υπαγόρευσαν τα παιδιά. Ανέφεραν τον τίτλο, ενώ η γλώσσα που χρησιμοποίησαν ταίριαζε απόλυτα σε ένα κείμενο κανόνων. Σε αυτό πιστεύω ότι σημαντικό ρόλο έπαιξε η επαφή τους τις μέρες που προηγήθηκαν με το επιτραπέζιο της προηγούμενης παρέμβασης και συγκεκριμένα με το ότι ανέφεραν και υπενθύμιζαν τους κανόνες πριν ξεκινήσουν να παίζουν».

Επόμενοι κύκλοι Δημιουργία ιστορίας-σεναρίου, ταινίας & βιβλίου. Στοχασμός-Αξιολόγηση: Υπήρχε ενεργή συμμετοχή ανεξαιρέτως από όλα τα παιδιά κατά τη διάρκεια όλων των σταδίων της δραστηριότητας, παρά το ότι περιείχε πολλά στοιχεία και τα παιδιά δεν είχαν συμμετέχει ποτέ σε μια αντίστοιχη δραστηριότητα. Το γεγονός ότι η παρέμβαση αυτή οδήγησε στη δημιουργία ταινίας υποθέτω ότι κινητοποίησε το ενδιαφέρον των παιδιών και συνέβαλε από την αρχή στην ενεργή εμπλοκή τους. Το ότι τα παιδιά θέλησαν να προχωρήσουμε στη δημιουργία ενός βιβλίου με κάνει να πιστεύω ότι η δραστηριότητα τα αφορούσε πραγματικά. Για τη δημιουργία του βιβλίου τα παιδιά σε μικρό χρόνο έβαλαν με ευκολία σε σειρά τις ζωγραφιές, έτσι όπως θα εμφανίζονταν στο βιβλίο, έδωσαν το τίτλο του με στοιχεία για το πώς και πού να τον γράψω που δείχνουν ότι γνωρίζουν τα στοιχεία που εμφανίζονται στο εξώφυλλο ενός βιβλίου.

Χρειάζεται να είμαστε επινοητικοί και στοχαστικοί λαμβάνοντας υπόψη τις ποικίλες παραμέτρους που επηρεάζουν την εκπαιδευτική πράξη αλλά και τολμηροί ώστε να δοκιμάζουμε ό,τι επινοούμε και να το αποτιμούμε με κριτήριο τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας