H γλωσσική ποικιλότητα σε κείμενα μαζικής κουλτούρας: Προτάσεις διδακτικής αξιοποίησής της Αργύρης Αρχάκης archakis@upatras.gr [Ερευνητική Ομάδα: Ά. Φτερνιάτη, Δ. Παπαζαχαρίου, Β. Τσάκωνα, Σ. Λαμπροπούλου, Β. Τσάμη]
1. Εισαγωγικά: Θεωρητικές παραδοχές και στόχος της έρευνας 1. Εισαγωγικά: Θεωρητικές παραδοχές και στόχος της έρευνας Γλωσσική ιδεολογία της ομοιογένειας και γλωσσική ποικιλότητα Τα τηλεοπτικά κείμενα έχουν την τάση να διαχειρίζονται την ποικιλότητα με τρόπο που να επιβεβαιώνεται η ομοιογένεια και η εθνική ενότητα (βλ. Georgakopoulou 2000, Coupland 2009, Androutsopoulos 2010, Στάμου & Ντίνας 2011).
1. Εισαγωγικά: Θεωρητικές παραδοχές και στόχος της έρευνας Ύφος: To ύφος ορίζεται γενικότερα ως ο τρόπος με τον οποίο κάνουμε κάτι και διαμορφώνεται μέσα από συγκεκριμένες επιλογές, π.χ. από τους διαφορετικούς τρόπους ομιλίας που επιλέγουμε (Coupland 2007) Ο συνδυασμός υφολογικών πόρων συχνά γίνεται αντιληπτός ως αποκλίνων και στιγματίζεται Υφολογικό χιούμορ (Attardo 2009): Ασυμβατότητα στη (συνδυαστική) χρήση υφολογικών ποικιλιών: ανάμειξη διαφορετικών ποικιλιών αντικατάσταση της αναμενόμενης ποικιλίας από μια μη αναμενόμενη
1. Εισαγωγικά: Θεωρητικές παραδοχές και στόχος της έρευνας 1. Εισαγωγικά: Θεωρητικές παραδοχές και στόχος της έρευνας Στόχος της έρευνας: Ανάλυση της διαλεκτικής αναπαράστασης του λόγου ενός χαρακτήρα σ’ ένα ενδεικτικό απόσπασμα από σειρά της ελληνικής τηλεόρασης. Ανάδειξη της ιδεολογίας της γλωσσικής οριοθέτησης και ομοιογένειας υπονόμευσης της γλωσσικής ποικιλότητας Ευρύτερο πλαίσιο της έρευνας: Κριτική Ανάλυση του Λόγου Ανάδειξη της φυσικοποίησης της απαξίωσης υφολογικών μείξεων που περιλαμβάνουν διαλεκτικά στοιχεία Προτάσεις διδακτικής αξιοποίησης των πορισμάτων της ανάλυσης με εφαρμογή του προγράμματος των πολυγραμματισμών (Kalantzis & Cope 1999)
2. Δεδομένα Περίπου 30 κείμενα από δημοφιλείς τηλεοπτικές σειρές (όπως μεταξύ άλλων Οι βασιλιάδες, Με λένε Βαγγέλη, Πίσω στο σπίτι, Στο παρά πέντε, Σαββατογεννημένες, Είσαι το ταίρι μου) και διαφημίσεις (όπως μεταξύ άλλων Vodafone, Cosmote) από το 2001 έως το 2012 Το Παρά Πέντε: Προβλήθηκε στο Mega Channel με υψηλά ποσοστά τηλεθέασης κατά τις περιόδους 2005-2006 και 2006-2007. Προβάλλεται και σε επανάληψη Αμαλία: έχει έντονη πελοποννησιακή προφορά και ειδικότερα χρησιμοποιεί το ουρανικοποιημένο [λ] μπροστά από [i].
2. Ανάλυση αποσπάσματος
2. Ανάλυση αποσπάσματος Σ(πύρος): Γεια σας. Ν(τάλια), Ζ(ουμπουλία), Αγ(γέλα): Γειααα! Ν: Αυτή είναι; Σ: Ναι. Ζ: Καλέ αυτή είναι κούκλα, σαν άγγελος, πώς σε λένε κορίτσι μου; Αμ(αλία): Αμαλία. (1) Ζ: Τι είπε; (2) Σ: Αμαλία. Ζ: Δεν είπε Αμαλία κάτι άλλο είπε. (3) Σ: Ναι αλλά Αμαλία ήθελε να πει. (4) Ν: Και γιατί δεν το ’πε τότε; (5) Σ: Γιατί δεν μπορεί . (6) Αγ: Πλάκα κάνεις. (7) Σ: ((Ο Σπύρος κάνει αρνητικό νεύμα.)) Αμαλία να σε συστήσω, ο Φώτης, η Αγγέλα, η Ντάλια, η Ζουμπουλία. Αμ: Ζουμπουλία; (8) Ν: Α να το πάλι. Πώς το κάνεις; (9) Αμ: Ποιο; (10) Φ(ώτης): Τι θα κάνουμε;
3. Ανάλυση αποσπάσματος Το αποκλίνον και ασύμβατο ύφος της Αμαλίας γίνεται αντικείμενο υπερβολικής κριτικής και υποτίμησης Τα μεταπραγματολογικά στερεότυπα (Agha 2007) του αποσπάσματος περιλαμβάνουν τις ακόλουθες θέσεις: Η χρήση διαλεκτικών στοιχείων σε αστικά περιβάλλοντα και κυρίως σε δημόσιο χώρο εκλαμβάνεται ως ασύμβατη και χιουμοριστική, ειδικά όταν κάποιος θέλει να κάνει μια δημόσια εμφάνιση από την οποία θα αξιολογηθεί (γραμμές 1-9) Σε σύγκριση με τις κοινές και πρότυπες ποικιλίες, οι διάλεκτοι θεωρούνται ακατανόητες, περίεργες και αποκλίνουσες (γραμμές 2-7, 9) Οι ομιλητές που δεν μπορούν να μιλήσουν άλλες ποικιλίες εκτός από τη δική τους ή δεν μπορούν να αποφύγουν τη χρήση στοιχείων της διαλέκτου τους, θεωρούνται κοινωνικά και γλωσσικά απροσάρμοστοι, περιορισμένοι σε συγκεκριμένα γεωγραφικά και κοινωνικά πλαίσια και, ως εκ τούτου, ασύμβατοι και γελοίοι (γραμμές 4, 6, 10).
4. Γλωσσική ποικιλία & κριτική γλωσσική εκπαίδευση Τα κείμενα μαζικής κουλτούρας έχουν πρόσφατα εισαχθεί στα σχολικά εγχειρίδια με στόχο την προσέλκυση του ενδιαφέροντος και της δημιουργικότητας των μαθητών (Morrell 2002, Duff 2004, Βulfin & Koutsogiannis 2012) Η γλωσσική ποικιλότητα αποτελεί επίσης αντικείμενο της γλωσσικής διδασκαλίας (Tsiplakou 2007, Godley & Minnici 2008) Σε αυτό το πλαίσιο τα κείμενα μαζικής κουλτούρας προσφέρονται για την κριτική μελέτη στο σχολείο φαινομένων γλωσσικής ποικιλότητας Κριτική γλωσσική επίγνωση των μαθητών: Συνειδητοποίηση ότι η κοινωνική πραγματικότητα είναι ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο πεδίο και διαμορφώνεται, σε μεγάλο βαθμό γλωσσικά, από τις ιδεολογίες που βρίσκονται σε κοινωνική κυκλοφορία (Fairclough 1992α: 87, 92, Fairclough 1992β, Fairclough 1995: 217, Αρχάκης & Τσάκωνα 2011: 192)
4. Γλωσσική ποικιλία & κριτική γλωσσική εκπαίδευση Στόχος πολυγραμματισμών: ανάπτυξη της κριτικής επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών μέσω της επεξεργασίας πολυτροπικών κειμενικών ειδών (New London Group 1996, Kalatzis & Cope 1999, βλ. επίσης Τσιπλάκου 2007: 484, Silvers et al. 2010). Στο πρόγραμμα των πολυγραμματισμών περιλαμβάνονται οι ακόλουθες 4 φάσεις: τοποθετημένη πρακτική (situated practice): αξιοποίηση κειμένων που εντάσσονται στο ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό χώρο των μαθητών ανοικτή διδασκαλία (overt instruction): διδασκαλία και συνειδητοποίηση από μέρους των μαθητών των γλωσσικών μηχανισμών και στοιχείων που συμβάλλουν στην οργάνωση, τη σύσταση και την κατανόηση των κειμένων κριτική πλαισίωση (critical framing): κριτική ερμηνεία ενός κειμένου στο κοινωνικό πλαίσιο όπου παράγεται μετασχηματισμένη πρακτική (transformed practice): αναπλαισιωμένη παραγωγή λόγου: μεταφορά και ένταξη ενός κειμένου από ένα κοινωνικοπολιτισμικό και επικοινωνιακό πλαίσιο σε ένα άλλο
4. Γλωσσική ποικιλία & κριτική γλωσσική εκπαίδευση Οι διδακτικές προτάσεις που θα παρουσιάσουμε έχουν στόχο οι μαθητές να είναι σε θέση να εντοπίσουν τη γλωσσική ποικιλότητα να αποκτήσουν επίγνωση των ιδεολογιών και στερεοτύπων που συνοδεύουν τις γλωσσικές ποικιλίες, τις μείξεις των ποικιλιών, αλλά και τους ομιλητές που τις επιχειρούν να συνειδητοποιήσουν τις ιδεολογικές φορτίσεις και τα στερεότυπα που διαδίδονται μέσω της χιουμοριστικής αναπαράστασης της γλωσσικής ποικιλότητας στα τηλεοπτικά κείμενα
4. Γλωσσική ποικιλία & κριτική γλωσσική εκπαίδευση Τοποθετημένη πρακτική Σύμφωνα με έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε μαθητές της Ε΄ και ΣΤ’ Δημοτικού σε σχολεία της Πάτρας, οι κωμικές τηλεοπτικές σειρές κατατάσσονται πολύ υψηλά στις προτιμήσεις των μαθητών και η τηλεοπτική σειρά Στο παρά πέντε είναι ιδιαίτερα δημοφιλής (Tsami 2014). Ανοιχτή διδασκαλία - Στο τηλεοπτικό απόσπασμα που παρακολουθήσατε μιλούν όλοι οι ήρωες με τον ίδιο τρόπο; Αν όχι ποιος μιλά διαφορετικά; - Ποια στοιχεία στον τρόπο ομιλίας του συγκεκριμένου τηλεοπτικού ήρωα σας οδήγησαν στο συμπέρασμα ότι μιλά διαφορετικά; - Υπάρχουν φράσεις οι οποίες νομίζετε ότι προκαλούν χιούμορ; Αν ναι, ποιες είναι αυτές και από ποιο άτομο ή από ποια άτομα λέγονται;
4. Γλωσσική ποικιλία & κριτική γλωσσική εκπαίδευση Κριτική πλαισίωση -Ποια είναι η γνώμη της υπόλοιπης τηλεοπτικής παρέας για τον τρόπο ομιλίας της Αμαλίας; Γιατί πιστεύετε ότι έχουν την άποψη αυτή; -Πώς θα μπορούσατε να φανταστείτε ένα άτομο που μιλά όπως η Αμαλία από άποψη επαγγέλματος, ηλικίας, μόρφωσης και τόπου καταγωγής; Γιατί; -Για ποιον λόγο ενώ η Αμαλία είναι εντυπωσιακά όμορφη και μοντέρνα, η υπόλοιπη παρέα φοβάται ότι δεν θα γίνει αποδεκτή στα καλλιστεία; -Ποια γνώμη πιστεύετε ότι θα σχηματίσει το τηλεοπτικό κοινό για την Αμαλία και για τον τρόπο ομιλίας της; Γιατί; Ποιες απόψεις κρύβονται πίσω από τις αντιδράσεις του τηλεοπτικού κοινού; Μετασχηματισμένη πρακτική Οι μαθητές καλούνται να παραγάγουν οι ίδιοι ένα νέο τηλεοπτικό κείμενο, στο οποίο αποφεύγουν συνειδητά τη χιουμοριστική αναπλαισίωση της γλωσσικής ποικιλότητας.
5. Συμπεράσματα Οι δημιουργοί των τηλεοπτικών σειρών και των διαφημίσεων στοχοποιούν μέσω του χιούμορ χαρακτήρες που παραβιάζουν τις γλωσσικές οριοθετήσεις Στο πλαίσιο της ελληνικής μαζικής κουλτούρας εξακολουθεί έντονα να κυριαρχεί η ιδεολογία της γλωσσικής ομοιογένειας και, συνακόλουθα, της γλωσσικής προβλεψιμότητας Η προσπάθεια των ατόμων, μέσω των υφολογικών τους επιλογών, να αναδιαπραγματευτούν τις προκαθορισμένες (γλωσσικές και κοινωνικές) κατηγορίες αποτελεί -και αναπαρίσταται ως- ανατροπή του προσδοκωμένου Ακολουθώντας το πλαίσιο των πολυγραμματισμών, προτείναμε διδακτικές δραστηριότητες οι οποίες αποσκοπούν στην καλλιέργεια του κριτικού γραμματισμού των μαθητών, ώστε να είναι σε θέση να ανιχνεύουν και να μην αποδέχονται άκριτα τις ιδεολογίες γλωσσικής ομοιογένειας και προβλεψιμότητας που καλυμμένα και μέσω του χιούμορ διαδίδονται από τα τηλεοπτικά κείμενα.
Βιβλιογραφικές Αναφορές Agha, A. 2007. Language and Social Relations. Cambridge: Cambridge University Press. Αndroutsopoulos, J. Κ. 2010. The study of language and space in media discourse. Στο P. Αuer & J. E. Schmidt (επιμ.), Language and Space: Αn International Handbook of Linguistic Variation. Berlin & New York: De Gruyter, 740-758. Αρχάκης, A. & Τσάκωνα, B. 2011. Tαυτότητες, Αφηγήσεις και Γλωσσική Εκπαίδευση. Αθήνα: Πατάκης. Attardo, S. 2009. A commentary on Antonopoulou and Nikiforidou. Στο G. Brône & J. Vandaele (επιμ.), Cognitive Poetics. Goals, Gains and Gaps. Berlin: Mouton De Gruyter, 315-317. Bulfin, S. & Koutsogiannis, D. 2012. New literacies as multiply placed practices: Expanding perspectives on young people’s literacies across home and school. Language and Education 26(4): 331-346. Coupland, N. 2007. Style: Language Variation and Identity. Cambridge: Cambridge University Press. Coupland, N. 2009. The mediated performance of vernaculars. Journal of English Linguistics 37(3): 284-300. Duff, P. A. 2004. Intertextuality and hybrid discourses: Τhe infusion of pop culture in educational discourses. Linguistics and Education 14(3-4): 231-276. Fairclough, N. 1992a. Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press. Fairclough, N. (επιμ.) 1992b. Critical Language Awareness. London: Longmann. Fairclough, N. 1995. Critical Discourse Analysis: Τhe Critical Study of Language. London: Longmann. Georgakopoulou, A. 2000. On the sociolinguistics of popular films: Funny characters, funny voices. Journal of Modern Greek Studies 18(1): 119-133. Godley, J. A. & Minnici, A. 2008. Critical language pedagody in an urban high school English class. Urban Education 43(3): 319-346. Kalantzis, M. & Cope, B. 1999. Πολυγραμματισμοί: Επανεξέταση του τι εννοούμε ως γραμματισμό και τι διδάσκουμε ως γραμματισμό στα πλαίσια της παγκόσμιας πολιτισμικής πολυμορφίας και των νέων τεχνολογιών επικοινωνίας. Στο A.-Φ. Χριστίδης (επιμ.), «Ισχυρές» και «ασθενείς» γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση: Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού. Πρακτικά διεθνούς συνεδρίου, 26-28 Μαρτίου 1997, τ. 2. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 667–679. Morrell, E. 2002. Toward a critical pedagogy of popular culture: Literacy development among urban youth. Journal of Adolescent and Adult Literacy 46(1): 72-77. New London Group. 1996. A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review 66(1): 60-92. Silvers, P., Shorey, M. & Crafton, L. (2010). Critical literacy in a primary multiliteracies classroom: Τhe hurricane group. Journal of Early Childhood Literacy 10(4): 379-409. Στάμου, Α. Γ. & Ντίνας, Κ. Δ. 2011. Γλώσσες και τοπικότητες: Η αναπαράσταση γεωγραφικών ποικιλιών στην ελληνική τηλεόραση. Στο Γ. Πασχαλίδης, Ε. Χοντολίδου & Ι. Βαμβακίδου (επιμ.), Σύνορα, Περιφέρειες, Διασπορές. Θεσσαλονίκη: Studio University Press, 289-305. Tsami, V., Archakis, A., Fterniati, A., Papazachariou, D. & Tsakona, V. 2014. Mapping elementary school students’ preferences for mass cultural literacy practices. Στα πρακτικά του Διεθνούς Συνεδρίου “Education Across Borders”. Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Φλώρινα, Ελλάδα, 5-7 Οκτωβρίου 2012. Tsiplakou, S. 2007. Linguistic variation in the Cypriot language classroom and its implications for education. Στο Α. Παπαπαύλου & Π. Παύλου (επιμ.) Sociolinguistic and Pedagogical Dimensions of Dialects in Education. Newcastle-upon-Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 236-264. Tσιπλάκου, Σ. 2007. Γλωσσική ποικιλία και κριτικός εγγραμματισμός: Συσχετισμοί και παιδαγωγικές προεκτάσεις. Στο Η. Γ. Ματσαγγούρας (επιμ.), Σχολικός Εγγραμματισμός. Αθήνα: Γρηγόρης, 466-511.
Σας ευχαριστώ πολύ!