Διδακτικοί στόχοι
Σκοποί και στόχοι Σκοποί: Γενικές και μη σαφώς καθορισμένες επιδιώξεις Όταν οι σκοποί αναλυθούν με λεπτομέρεια, και να αναφέρονται σε συγκεκριμένες συμπεριφορές που μπορούν να παρατηρηθούν ή να μετρηθούν, τότε έχουμε στόχους Στους εκπαιδευτικούς στόχους προτιμούμε να δηλώνεται η αναμενόμενη συμπεριφορά του μαθητή
Διδακτικοί στόχοι Ο διδακτικός στόχος δηλώνει τη συμπεριφορά που αναμένουμε να έχει ο μαθητής στο τέλος μιας διδακτικής ενότητας ως αποτέλεσμα της διδασκαλίας-μάθησης Συμφωνεί με τους ευρύτερους στόχους που θέτει η πολιτεία μέσω του αναλυτικού προγράμματος και αποφάσεων του υπουργείου Περιέχει σημαντικά στοιχεία του μαθήματος Ανταποκρίνεται στις ικανότητες και εμπειρίες των μαθητών Βοηθά στην επιλογή της διδακτέας ύλης, στον προγραμματισμό της διδασκαλίας, και στην αξιολόγηση του βαθμού επιτυχίας της διδασκαλίας
Στοιχεία ενός καλά διατυπωμένου στόχου (Mager, 1975) Το υποκείμενο: να είναι ξεκάθαρο ποιο πρόσωπο αναμένεται να επιδείξει μια συμπεριφορά Η ενέργεια: η απάντηση στην ερώτηση «τι θα κάνει το υποκείμενο για να επιδείξει την αναμενόμενη συμπεριφορά» Να χρησιμοποιούνται σαφή ρήματα που δηλώνουν δράση/ενέργεια, όχι αφηρημένα και γενικά Το αποτέλεσμα: το παράγωγο της ενέργειας Οι συνθήκες: οι προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες θα εμφανιστεί η συμπεριφορά Π.χ. Ο χώρος, τα μέσα, ο τρόπος εργασίας κλπ. Ο βαθμός επίτευξης: το κριτήριο για να θεωρηθεί το αποτέλεσμα ικανοποιητικό
Ταξινομία εκπαιδευτικών στόχων Γνωσιολογικός τομέας (cognitive) Γνωσιολογικά αποτελέσματα και νοητικές ικανότητες και δεξιότητες π.χ. ανάκληση προηγούμενης γνώσης, δεξιότητες παραγωγής γνώσης, χειρισμός συμβόλων και εννοιών Συναισθηματικός τομέας (affective) Αναφέρεται σε στάσεις, συναισθήματα, πεποιθήσεις, αξίες, ενδιαφέροντα Ψυχοκινητικός τομέας (psychomotor) Κινητικές δεξιότητες
Ταξινομία γνωστικού τομέα (Bloom et al., 1956) Γνώση Κατανόηση Εφαρμογή Ανάλυση Σύνθεση Αξιολόγηση Επιμέρους δεδομένων (όροι, γεγονότα, στοιχεία) Μέσων & μεθόδων για χρήση των δεδομένων Αφηρημένων εννοιών και γενικών αρχών Μετάφραση-μετατροπή Ερμηνεία Προέκταση Στοιχείων Σχέσεων Οργανωτικών αρχών Προσωπικού έργου Σχεδίου ενεργειών Συνόλου αφηρημένων σχέσεων Με βάση εσωτερική μαρτυρία Με βάση εξωτερικά κριτήρια
Ταξινομία συναισθηματικού τομέα (Krathwohl, Bloom, & Masia, 1956) Η εκπαίδευση έχει στόχους και πέρα από το γνωστικό τομέα Ο γνωστικός τομέας είναι και ευκολότερο να αξιολογηθεί Πρόσληψη (συνειδητοποίηση, δεκτικότητα, εκλεκτικότητα) Ανταπόκριση (συγκατάθεση, θέληση και ικανοποίηση) Εκτίμηση αξιών (αποδοχή, προτίμηση, δέσμευση) Οργάνωση αξιών (εννοιοποίηση, οργάνωση) Χαρακτηρισμός με βάση ένα σύστημα αξιών
Ταξινομία ψυχοκινητικού τομέα (Harrow, 1972) Αντανακλαστικές κινήσεις Βασικές θεμελιακές κινήσεις Περπάτημα, τρέξιμο, πιάσιμο, δέσιμο, ντύσιμο... Αντιληπτικές δεξιότητες Ισορροπία, συγχρονισμός, οπτική, ακουστική, απτική... Φυσικές ικανότητες Δύναμη, ευλυγισία, ευκινησία, ελαστικότητα... Κινήσεις δεξιότητας Απλές και σύνθετες: χρήση ψαλιδιού, στροφή σε ένα πόδι... Κινητική επικοινωνία Εκφραστικές και ερμηνευτικές: χειρονομίες, ζωγραφική...
Κριτική κατά της χρήσης αντικειμενικών στόχων Μηχανιστική θεώρηση της παιδαγωγικής Περιορισμός σε κοινότυπους και απλουστευμένους στόχους Δεν επιδιώκεται μια πιο επιστημονική προσέγγιση/ανακάλυψη στη μάθηση Έμφαση σε παρατηρήσιμους/μετρήσιμους στόχους Η διδακτική ύλη δε μπορεί πάντα να διατυπωθεί με μετρήσιμους όρους, και τότε παραμελείται Έμφαση στο γνωστικό τομέα εις βάρος άλλων στόχων
Κριτική κατά της ταξινομίας του Bloom Δύσκολο για τους εκπαιδευτικούς (αλλά όχι αδύνατο) να διαμορφώσουν στόχους και ερωτήσεις για τις «ανώτερες» κατηγορίες Τεχνητός ο διαχωρισμός στους τρεις τομείς Η ιεράρχηση των δεξιοτήτων δεν είναι απόλυτη, π.χ. η σύνθεση πολλές φορές είναι απαιτητικότερη της αξιολόγησης Δύσκολη η διάκριση μεταξύ των δεξιοτήτων της γνωστικής ταξινομίας