Το ΤΕΧΝΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ευ. Φρυδάκη Αναπλ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικής

Η μάθηση στη νεωτερικότητα - Συμπεριφορισμός Η γνώση είναι αντανάκλαση της “αντικειμενικής δομής” του κόσμου στο νου του μαθητή Ενδιαφέρον για τη μελέτη των αλλαγών στις παρατηρήσιμες και αντικειμενικά μετρήσιμες μορφές συμπεριφοράς, σε αντίθεση με τις αλλαγές στη διανοητική κατάσταση ή στη συνείδηση. Η μάθηση νοείται ως διαδικασία αλλαγής της παρατηρήσιμης συμπεριφοράς, η οποία επέρχεται, όταν παρέχεται επιλεκτική ενίσχυση στην επιθυμητή ανταπόκριση του ατόμου στα ερεθίσματα.

Ριζοσπαστικός Συμπεριφορισμός (Skinner) Ο Skinner ανέπτυξε και την ιδέα της σταδιακής διαμόρφωσης της συμπεριφοράς (shaping), κατά την οποία μπορεί κάποιος να διαμορφώσει βήμα-βήμα την επιδιωκόμενη συμπεριφορά ενός άλλου ανθρώπου, ελέγχοντας ένα σύστημα αμοιβών και ποινών. Επομένως, οι μαθητές μαθαίνουν, όταν ο δάσκαλος ενισχύει τις ορθές απαντήσεις και, γενικότερα, διευθετεί την παροχή ερεθισμάτων με τρόπο που να επιτυγχάνει την αποτελεσματική διασύνδεση ερεθισμάτων και αντιδράσεων. Οι συμπεριφορές με θετικές συνέπειες τείνουν να ενσωματωθούν στο ρεπερτόριο του ατόμου και επαναλαμβάνονται.

Ο συμπεριφορισμός στη διδασκαλία H διδασκαλία ως τεχνολογία παραγωγής προγραμμάτων, σχεδίων, διδακτικών υλικών και μεθόδων για την κατάκτηση προκαθορισμένων στόχων, των οποίων η επίτευξη ελέγχεται, στη συνέχεια, μέσω της αλλαγής της συμπεριφοράς (εξέταση και της αξιολόγηση της γνώσης που διδάχθηκε). Οι κοινωνικοί ενισχυτές στη διαδικασία της διδασκαλίας μπορούν να είναι λεκτικοί (έπαινοι) και μη λεκτικοί (χαμόγελο, εκφράσεις επιδοκιμασίας και ενθάρρυνσης, περιορισμός της απόστασης ανάμεσα στις θέσεις του δασκάλου και του μαθητή). Έτσι, οι διδάσκοντες επιφορτίζονται αποκλειστικά με την ευθύνη για τα μαθησιακά αποτελέσματα.

Αποτελεσματικότητα των συμπεριφοριστικών πρακτικών Στην εκμάθηση απλών δεξιοτήτων που προαπαιτούνται για κάποιες πιο σύνθετες όψεις της μάθησης Στην υποβοήθηση του μαθητή να ανταποκρίνεται σ’ έναν σαφή στόχο και στις νύξεις που τον υποδηλώνουν Στο πλαίσιο μιας μονόδρομης σχέσης δασκάλου- μαθητή

Τα όρια των συμπεριφοριστικών πρακτικών στη διδασκαλία/ Κριτήρια α) πόσο σύνθετη είναι η υπό εκμάθηση δεξιότητα, και β) το πόσο σύνθετη είναι η όλη διδακτική/ μαθησιακή διαδικασία, όπως και η δυναμική μιας σύγχρονης τάξης Ερωτήματα σε σχέση με τις συμπεριφοριστικές πρακτικές στο πεδίο της διδασκαλίας αναδύονται, όταν απομακρυνόμαστε από τις δεξιότητες και προχωρούμε σε είδη μάθησης που συνδέονται με ανώτερες διανοητικές λειτουργίες ή έχουν έκδηλες ή λανθάνουσες αξιακές διαστάσεις (παραγωγή αυθεντικού προσωπικού λόγου, κατανόηση φιλοσοφικών εννοιών, διαμόρφωση ιστορικής συνείδησης, καλλιέργεια της αισθητικής εμπειρίας, αυτογνωσία)

Ο διδακτικός σχεδιασμός ως προδιαγραφή Απόρροια της θεωρίας της διδασκαλίας ως εφαρμοσμένης επιστήμης Υποκείμενη παραδοχή: ο κοινωνικός και πολιτισμικός κόσμος έχει μια «αντικειμενική δομή», άρα μπορεί να μεταφραστεί σε δεδομένα προς μάθηση. Ερωτήματα που εγείρονται: «τι θα μπορούσε να μάθει ή να κάνει ένας μαθητής;» (δηλαδή, ποιοι διδακτικοί στόχοι πρέπει να οριστούν) και «πώς μαθαίνει ένας μαθητής;» (δηλαδή, με ποιες στρατηγικές διδακτικές επιλογές πρέπει να επιδιωχθεί η κατάκτηση των στόχων) (Tyler,1949 · Hudson, 2007· Reid, 1998)

Το τεχνικό – γραμμικό μοντέλο διδακτικού σχεδιασμού Ένας ορθολογικός κύκλος α) κατασκευής στόχων μάθησης, β) επιλογής περιεχομένων, στρατηγικών, μεθόδων, μέσων και πηγών, οργάνωσης δραστηριοτήτων, αλλά και διδακτικών συμπεριφορών, γ) εφαρμογής και δ) διαδικασίας αξιολόγησης των αποτελεσμάτων. Ισχυρός παράγοντας: οι προδιατυπωμένοι, ποσοτικά μετρήσιμοι στόχοι μάθησης που έλκουν όλα τα υπόλοιπα δομικά στοιχεία της διδασκαλίας ως μοχλούς για την επίτευξή τους.

Διαδοχικά βήματα συστηματικού σχεδιασμού, στο πνεύμα του τεχνικού ορθολογισμού 1/ Καθορισμός θέματος. Θέμα, ηλικία και φάσμα ικανοτήτων των μαθητών, αποτελούν τις πρωταρχικές συνιστώσες για την αναζήτηση των κατάλληλων στόχων. 2/ Ακριβής διατύπωση των σκοπών και των στόχων: με τρόπο που να επιτρέπει τον ποσοτικά μετρήσιμο έλεγχο της επίτευξής τους: οι μαθ να διακρίνουν τους εκφραστικούς τρόπους με τους οποίους εντοπίζεται η κεντρική επιθυμία φυγής του ποιητή-αφηγητή (Σκαρίμπας, Χορός συρτός). 3/ Διδακτικές ενέργειες και διδακτικό υλικό (κείμενα, εικόνες, διαφάνειες, φύλλα εργασίας), μέθοδος (ή το σύνολο των μεθοδεύσεων), μαθησιακές εμπειρίες που θα επιλεγούν για την κάλυψη του θέματος και την επίτευξη των στόχων. Τα προηγούμενα συνενώνονται σε δραστηριότητες και καθήκοντα συμβατά με τη μέθοδο που υιοθετήθηκε. Ο σχεδιασμός διασπάται σε τμήματα που ορίζουν τον χρόνο για κάθε δραστηριότητα. 4/ Διαδικασία αξιολόγησης, ώστε να μπορέσουν να αποτιμηθούν οι μεθοδεύσεις και οι δραστηριότητες σε σχέση με τους στόχους. Όλα τα βήματα στο μοντέλο αυτό οδηγούν σε ή αναδύονται από τους στόχους, σε μια γραμμική, ορθολογική ακολουθία σκοπών – μέσων.

Το στοχοθετικό Αναλυτικό Πρόγραμμα ( Curriculum ) Ενσαρκώνει τη θεώρηση της εκπαίδευσης ως εφαρμοσμένης επιστήμης. α) Αφετηρία για τον σχεδιασμό της διδασκαλίας ο σαφής καθορισμός μαθησιακών στόχων, που ορίζουν την προσδοκώμενη από το μαθητή συμπεριφορά. β) Επιλογή των στόχων βάσει επιστημονικών νόμων, που προέκυψαν από την εμπειρική έρευνα. γ) Διατύπωση των στόχων με σαφήνεια, ώστε να είναι δυνατός ο έλεγχος της εκπλήρωσής τους. δ) Τα υπόλοιπα στοιχεία της διδασκαλίας υπηρετούν την εκπλήρωση του στόχου και τον έλεγχό της. ε) Τα μέσα της επίτευξης των συγκεκριμένων στόχων αναζητούνται στην ψυχολογική θεωρία της συμπεριφοράς (Behaviorism) (Westphalen, 1982:83).

Εξειδίκευση των γενικών σκοπών σε μαθησιακούς στόχους Σκοπός διδασκαλίας ( μάθημα ιστορίας): Η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης. Στόχος διδασκαλίας: Να μπορούν οι μαθητές να αναφέρουν τα κύρια χαρακτηριστικά και τους αντιπροσωπευτικούς φορείς του κινήματος του Διαφωτισμού και να εκτιμήσουν τις επιδράσεις του στη διαμόρφωση της διεθνούς κοινωνίας. Στόχος μάθησης (1): Να μπορούν οι μαθητές να αναφέρουν τους αντιπροσωπευτικούς φορείς του κινήματος του Διαφωτισμού. Στόχος μάθησης (2): … να συζητούν τις σημαντικότερες επιδράσεις του Διαφωτισμού στην εξέλιξη του δημοκρατικού πολιτεύματος.

Ταξινομίες Διδακτικών Στόχων H κατάταξη των διδακτικών στόχων σε κατηγορίες και η ιεράρχησή τους σε σειρά ακολουθίας. Ταξινομία Bloom-Krahtwoll Α) Γνωστική περιοχή της μάθησης (cognitive domain) Β) Συναισθηματική περιοχή της μάθησης (affective domain) Γ) Ψυχοκινητική περιοχή της μάθησης

Γνωστική περιοχή της μάθησης (cognitive domain)/ Οι στόχοι του γνωστικού τομέα ταξινομούνται στις εξής κατηγορίες Α. Γνώσης Γνώση της ορολογίας, συγκεκριμένων στοιχείων, συμβάσεων, τάσεων και ακολουθιών, αρχών & γενικεύσεων, θεωριών & δομών. Π.χ. Να μπορούν οι μαθητές να ανακαλούν στη μνήμη τους/ να περιγράφουν τα βασικά στοιχεία ενός συγκεκριμένου πολιτισμού· … να αναφέρουν τα μέτρα που έλαβε ο Καποδίστριας και τους τομείς στους οποίους αναφέρονται.

Γνωστική περιοχή της μάθησης (cognitive domain)/2 B. Κατανόησης Ο όρος περιλαμβάνει την πρωτογενή και όχι απαραίτητα την ολοκληρωμένη σύλληψη ενός νοήματος. Π.χ. Να μπορούν να αποδίδουν με δικά τους λόγια την κατάσταση στην οποία βρισκόταν η Ελλάδα, όταν έφτασε ο Καποδίστριας· Κατάλληλα ρήματα για τη διατύπωση των σχετικών στόχων θεωρούνται τα: αποδίδω ελεύθερα, λέω με δικά μου λόγια, παριστάνω, διατυπώνω, αλλάζω, ξαναγράφω, απεικονίζω, αναδιοργανώνω.

Γνωστική περιοχή της μάθησης (cognitive domain)/3 Γ. Εφαρμογής Η ικανότητα μεταβίβασης μιας έννοιας, μιας οργανωτικής αρχής ή μιας μεθόδευσης σε νέα και άγνωστα πεδία. Π.χ. Να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν το υπόμνημα ενός χάρτη για να υπολογίσουν την πραγματική απόσταση ανάμεσα σε δύο πόλεις· … με αφορμή την προσπάθεια του Καποδίστρια για τη μόρφωση του λαού, να μπορούν να συζητήσουν για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση·

Γνωστική περιοχή της μάθησης (cognitive domain)/4 Δ. Ανάλυσης Η αποδόμηση μιας πληροφορίας στα στοιχεία που τη συνθέτουν, ώστε να διαφανούν και να ερμηνευτούν οι σχέσεις και οι αρχές με τις οποίες είναι οργανωμένη, άρα και η σημασία της. Να μπορούν να διακρίνουν τις κύριες από τις δευτερεύουσες προτάσεις· … τα γεγονότα από τα σχόλια· Να βρουν ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα στον τρόπο που παρουσιάζουν την ταυτότητα των ποιητών ο Γ. Σαραντάρης («Δεν είμαστε ποιητές σημαίνει..» και ο Κ. Καρυωτάκης («Είμαστε κάτι..») Τα ρήματα που χρησιμοποιούνται για τη διατύπωση των στόχων αυτής της κατηγορίας είναι: αναλύω, διακρίνω, συγκρίνω, αντιπαραθέτω, βρίσκω ομοιότητες και διαφορές, συνάγω

Γνωστική περιοχή της μάθησης (cognitive domain)/5 E. Σύνθεσης Σύνδεση στοιχείων ή συνιστωσών ενός συνόλου, και οργάνωσή τους με τρόπο που να συγκροτήσουν ολοκληρωμένο σύνολο. Τονίζουν την ανεξαρτησία της σκέψης και της πράξης, την πρωτότυπη παραγωγή, την προσωπική έκφραση. Π.χ. Με βάση συγκεκριμένα στοιχεία να μπορούν να συνθέτουν μια ανακοίνωση· … να μπορούν να σχολιάσουν την άρνηση του Καποδίστρια να αναλάβει την ηγεσία της Φιλικής Εταιρείας. Να γράψουν μια επιστολή στον δήμαρχο της πόλης, για να του εκθέσουν τα προβλήματα του σχολείου τους.

Γνωστική περιοχή της μάθησης (cognitive domain)/6 ΣT. Αξιολόγησης Η ικανότητα να κρίνουμε την αξία μιας ιδέας, μιας κατάστασης, ενός έργου, μιας μεθόδου, μιας λύσης κλπ, με βάση κάποιο σκοπό. Απαιτεί τη χρήση κριτηρίων και κανόνων (εξωτερικών ή εσωτερικών). Π.χ. Να μπορούν να κρίνουν τη συμβολή και την αποτελεσματικότητα της Φιλικής Εταιρείας στην έκβαση της Ελληνικής Επανάστασης· … Να μπορούν να επιχειρηματολογήσουν υπέρ της αποκέντρωσης/ ή το αντίθετο. Ρήματα που διευκολύνουν τη διατύπωση των στόχων αυτής της κατηγορίας είναι τα: κρίνω, αξιολογώ, υποστηρίζω με κριτήρια, επιχειρηματολογώ, θεωρώ, επικυρώνω.

Ενέργειες του δασκάλου και οι αναμενόμενες από τον μαθητή συμπεριφορές ΔΑΣΚΑΛΟΣ ΜΑΘΗΤΗΣ ΣΤΟΧΟΣ 1. Διδάσκει ρητά ένα γεγονός, μια διαδικασία, μια μέθοδο. Επαναλαμβάνει ή αναγνωρίζει αυτό το γεγονός, τη διαδικασία, τη μέθοδο, με την ίδια μορφή και μέσα στο ίδιο πλαίσιο που τα δίδαξε ο δάσκαλος. Γνώση 2. Διδάσκει ρητά ένα γεγονός, μια διαδικασία, μια μέθοδο, εξηγώντας τα « γιατί » και τα « πώς ». Αναπαράγει αυτό το γεγονός, τη διαδικασία, τη μέθοδο, με διαφορετική μορφή αλλά μέσα στο ίδιο πλαίσιο όπου τα δίδαξε ο δάσκαλος. Κατανόηση 3. Αφού δίδαξε ένα γεγονός, μια διαδικασία, μια μέθοδο, ζητάει τη μεταφορά τους σ ’ ένα άλλο πλαίσιο. Χρησιμοποιεί αυτό το γεγονός, τη διαδικασία, τη μέθοδο, με την ίδια μορφή αλλά σε άλλο πλαίσιο από εκείνο όπου τα δίδαξε ο δάσκαλος. Εφαρμογή 4. Παρουσιάζει μια κατάσταση, ένα νέο πρόβλημα – που επιδέχεται ακριβή λύση – και ζητάει από τους μαθητές να τα επιλύσουν σύμφωνα με τα κριτήρια που τους παρέχει. Εξετάζει, « αναλύει » αυτή την κατάσταση, αυτό το νέο πρόβλημα, με σκοπό να το επιλύσει. Ανάλυση 5. Προτείνει μια εργασία ή ένα έργο, του οποίου η πραγματοποίηση προϋποθέτει τα όσα δίδαξε, αλλά μπορεί να γίνει με περισσότερους από έναν τρόπους. Πραγματοποιεί την εργασία ή το έργο με προσωπικό και δημιουργικό τρόπο  πρωτότυπη παραγωγή Σύνθεση 6. Καλεί τους μαθητές να εκφέρουν μια αξιολογική κρίση. Εκφέρει μια αξιολογική κρίση. Αξιολόγηση

Κατασκευή & ιεράρχηση στόχων: Θετικά στοιχεία Μετατόπιση από τη μετάδοση των περιεχομένων στη μάθηση του μαθητή  Εστίαση όχι πια στο αντικείμενο και τον διδάσκοντα αλλά στο μαθητή. Βοηθητική οργανωτική αρχή για το σχεδιασμό του μαθήματος: ο εκπαιδευτικός διευκολύνεται να επιλέξει μεθόδους και στρατηγικές για την επίτευξή των στόχων. Βοηθητική αρχή για την αξιολόγηση: το «να ξέρει κανείς που πηγαίνει» να είναι ένας ασφαλής οδηγός για να φτάσει. Οι τρεις ανώτερες υποκατηγορίες (ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση) δεν έχουν συμπεριφοριστικό υπόβαθρο· αποσκοπούν περισσότερο στην ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών.

Υποκείμενες παραδοχές του τεχνικού μοντέλου α) η μάθηση των μαθητών βρίσκεται κάτω από τον πλήρη έλεγχο του εκπαιδευτικού, και β) ένας προσεκτικός σχεδιασμός, που στηρίζεται στον ακριβή (συμπεριφοριστικό) προσδιορισμό των μαθησιακών στόχων και των καθηκόντων της διδασκαλίας, είναι η σημαντικότερη παράμετρος της επιτυχίας των μαθητών.

Κριτική αποτίμηση Η αμφισβήτηση του τεχνικού μοντέλου Οι στόχοι είναι σχεδόν πάντοτε βραχυπρόθεσμοι: ορίζονται μέσα από τα μεμονωμένα περιεχόμενα της κάθε διδακτικής ενότητας. Οι ταξινομίες δεν προβλέπουν μακροπρόθεσμους αναπτυξιακούς στόχους ή δεξιότητες που υπερβαίνουν τα γνωστικά αντικείμενα, όπως η κριτική σκέψη, η δημιουργική σκέψη ή η αυτορρύθμιση της μάθησης. Έτσι: Οδηγούν στην εκπαιδευτική τυποποίηση και την καταστροφή του νοήματος Απηχούν την κυριαρχία των εργαλειακών εκπαιδευτικών προσανατολισμών Υποκρύπτουν την πρόθεση ενός κεντρικού ελέγχου της εκπαιδευτικής διαδικασίας Δεν λειτουργούν καλά στην πράξη