«Διδακτικός σχεδιασμός» ή «Σχεδιασμός της διδασκαλίας» ή «Αρχιτεκτονική της διδασκαλίας» ή «Προγραμματισμός της διδασκαλίας» 11.05.2015

Οι όροι «διδακτικός σχεδιασμός», ή «σχεδιασμός της διδασκαλίας» ή «αρχιτεκτονική της διδασκαλίας» ή «προγραμματισμός της διδασκαλίας» Προδιδακτικές δραστηριότητες του εκπαιδευτικού ΓΙΑ τη μορφή, το περιεχόμενο της διδασκαλίας και τις διδακτικές ενέργειες

Ο εκπαιδευτικός καλείται να αποφασίσει ΓΙΑ: τους στόχους του μαθήματος τις ανάγκες των μαθητών τις προσδοκίες της κοινωνίας τις προσωπικές του αντιλήψεις το νοητό σχεδιασμό του μαθήματος την οργάνωση των επιμέρους δραστηριοτήτων μέσα σε δεδομένα χρονικά πλαίσια

Προσδιορισμός και Ανάλυση των Εκπαιδευτικών Αναγκών Πρωταρχική παράμετρο στη σχεδίαση της διδασκαλίας αποτελούν οι εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους Είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να έχει έγκυρες και αξιόπιστες ενδείξεις για τις συνθήκες υπό τις οποίες οι μαθητές έχουν διαμορφώσει τις συγκεκριμένες ανάγκες και απόψεις

Διδακτική Στοχοθεσία/στοχοταξινομία Σύστημα προτάσεων για το είδος των γνώσεων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών που πρέπει να αποκτήσουν και να καλλιεργήσουν οι μαθητές Οι στοχοταξινομίες βοηθούν στη σύνταξη των Α.Π. + στον ωριαίο προγραμματισμό Διατυπώνεται σε τέσσερα επίπεδα: α) στο επίπεδο της κοσμοθεωρίας, β) στο πολιτικό- κοινωνικό επίπεδο (σύνταγμα-νόμοι), γ) στο θεσμικό επίπεδο (αναλυτικό πρόγραμμα) και δ) στο λειτουργικό επίπεδο (ωριαία διδασκαλία)

Η πιο γνωστή και ευρέως χρησιμοποιούμενη ταξινομία είναι του Bloom 2 στοχοταξινομίες: η γνωστική 6 ιεραρχικά δομημένα επίπεδα με ανιούσα τάξη σπουδαιότητας Γνώση, η κατώτερη μορφή μάθησης Κατανόηση (σύνοψη, μετάφραση, ερμηνεία) Εφαρμογή σε διαφορετικό πλαίσιο Ανάλυση στοιχείων, σχέσεων αρχών Σύνθεση (έκθεση, παραγωγή σχεδίου – λόγου) Αξιολόγηση με εξωτερικά ή εσωτερικά κριτήρια η συναισθηματική (στάσεις, αξίες + διαθέσεις)

Γλωσσικές πληροφορίες Στοχοταξινομία του Gagné… Συνδυασμός γνωστικών, συναισθηματικών και ψυχοκινητικών στόχων 5 επίπεδα μάθησης: Γλωσσικές πληροφορίες Νοητικές δεξιότητες (ερεθίσματα, έννοιες, κατάταξη, κανόνες, λύση προβλημάτων Γνωστικές στρατηγικές Ψυχικές στάσεις απέναντι σε αρχές και σχέσεις Ψυχοκινητικές δεξιότητες

Mayer (2002)… 6 τύποι γνωστικών διεργασιών: Ανακαλώ, Κατανοώ, Εφαρμόζω, Αναλύω, Αξιολογώ και Δημιουργώ Οι Fuller et al. (2007) βασιζόμενοι στην αναθεωρημένη έκδοση της ταξινομίας του Bloom, προτείνουν μία ταξινομία ειδικά για το γνωστικό αντικείμενο της Πληροφορικής (στο γνωστικό αντικείμενο της Πληροφορικής δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στο «κάνω»)

Στοχοταξινομία της Κριτικής Σκέψης Στη στοχοταξινομία της κριτικής σκέψης προέχει ο μετασχηματισμός του μαθητή σε σκεπτόμενο άτομο Σύστημα της στοχοταξινομίας: 1. Σχηματισμός εννοιών 2. Κρίσεις 3. Απόκτηση δηλωτικής γνώσης 4. Σχηματοποίηση διαδικαστικής γνώσης 5. Σχηματοποίηση παραγωγικής γνώσης 6. Κοινωνικοπολιτικές στάσεις 7. Μεταγνωστικές στρατηγικές

Αυτοί οι στόχοι πρέπει να μετουσιωθούν με την ενίσχυση του δασκάλου και των κατάλληλων συνθηκών σε 10 ρόλους ζωής 1. Εφαρμογής και δράσης 2. Συνειδητοποίησης και επίλυσης προβλήματος 3. Προγραμματισμού και οργάνωσης 4. Δημιουργίας και πρωτοτυπίας 5. Μάθησης και σκέψης 6. Πομπού και δέκτη 7. Διδασκαλίας και καθοδήγησης 8. Ενίσχυσης και βελτίωσης της ζωής των άλλων 9. Συμμετοχής και συνεργασίας 10. Πρωτοπορίας και συμμετοχής στα κοινά

Επίπεδα προγραμματισμού ΜΑΚΡΟΠΡΟΘΕΣΜΟΣ Γίνεται από τους υπεύθυνους σύνταξης των Α.Π. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να συμμετέχουν συνδικαλιστικά Εδώ υπάγεται η δημιουργία κανόνων εργασίας της τάξης + οι προσδοκίες για το επίπεδο των μαθητών

ΜΕΣΟΠΡΟΘΕΣΜΟΣ Ανά δίμηνο ή τρίμηνο με σκοπό α) τον χρονικό επαναπροσδιορισμό β) την επανεκτίμηση επιδιώξεων γ) τη συστηματικότερη εξοικείωση με τα μαθήματα ΕΒΔΟΜΑΔΙΑΙΟΣ Στοχεύει στην αξιοποίηση του ωρολογίου προγράμματος και την αποφυγή παλινδρομήσεων

ΩΡΙΑΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ τελευταίο επίπεδο μετασχηματισμού του Α.Π. σε διαδικασίες καθημερινής σχολικής εργασίας αποκαλύπτει την προσωπική θεωρία διδασκαλίας του εκπαιδευτικού Αναφέρεται στις προϋποθέσεις, το περιεχόμενο, τις δραστηριότητες και τα υλικά της διδασκαλίας Ποτέ δεν ακολουθείται 100% διότι εντάσσονται και οι αντιδράσεις των μαθητών που το μεταβάλλουν…

Διατύπωση στόχων Υπάρχουν παιδαγωγοί/ερευνητές που υποστηρίζουν ότι οι στόχοι δρουν περιοριστικά στη σκέψη του μαθητή Θα πρέπει να προσδιοριστεί α) τι επιδιώκεται να πετύχουν οι μαθητές μέσω της διδασκαλίας, β) τι αναμένεται να μπορούν να «κάνουν» οι μαθητές ως αποτέλεσμα της διδασκαλίας + γ) τι χρειάζεται να γνωρίζουν οι μαθητές προκειμένου να επιτελέσουν τις διδακτικές δραστηριότητες

3 διαφορετικά μοντέλα διατύπωσης διδακτικών στόχων α) Το μοντέλο των αντικειμενικών στόχων Οι στόχοι διατυπώνονται έτσι ώστε να περιγράφουν μετρήσιμες και επαληθεύσιμες συμπεριφορές των μαθητών μετά το τέλος της διδασκαλίας Χρήση ρημάτων, όπως περιγράφω, επιλέγω, χρησιμοποιώ, διακρίνω + ΟΧΙ μαθαίνω, γνωρίζω, συνειδητοποιώ Το συγκεκριμένο μοντέλο κρίνεται κατάλληλο για τη διατύπωση στόχων που αφορούν δεξιότητες, διευκολύνοντας τον προγραμματισμό, την εξατομίκευση και την αξιολόγηση της διδασκαλίας

β) Το μοντέλο των γενικευμένων στόχων Αποτέλεσμα της κριτικής στο μοντέλο των αντικειμενικών στόχων Το μοντέλο των αντικειμενικών στόχων δεν λαμβάνει υπόψη του καθόλου την εσωτερική νοητική δομή (δεν μπορεί να παρατηρηθεί άμεσα) Διατύπωση γενικών θεματικών στόχων που μπορούν να χρησιμοποιούν ρήματα όπως μαθαίνω, γνωρίζω, συνειδητοποιώ - τόσο γενικό ώστε δεν βοηθά τον εκπαιδευτικό να οργανώσει τη διδασκαλία του και να ελέγξει τα αποτελέσματά της

γ) Το συνδυαστικό μοντέλο Σύμφωνα με το μοντέλο που προτάθηκε από τους McAshan (1974) και Gronlund (1985) σε επίπεδο ενότητας ή ωριαίας διδασκαλίας, θα πρέπει να διατυπώνεται, αρχικά, ένας γενικός διδακτικός στόχος, ο οποίος, στη συνέχεια, εξειδικεύεται σε επιμέρους στόχους που διατυπώνονται με τη μορφή αντικειμενικών στόχων Για τη διατύπωση των γενικών στόχων μπορούν να χρησιμοποιούνται ρήματα όπως κατανοήσουν, μάθουν, κατακτήσουν, εκτιμήσουν

Ματσαγγούρας, Η. (2001) Στρατηγικές Διδασκαλίας Ματσαγγούρας, Η. (2001) Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η κριτική σκέψη στη Διδακτική Πράξη, Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, Αθήνα, Gutenberg Μαυρογιώργος, Γ. Πρακτικές Ασκήσεις Διδασκαλίας: πέρα από τις εκδοχές του πρακτικού και της άσκησης, διαθέσιμο στη διεύθυνση: http//pep.uoi.gr/gmavrog/praktikes.htm Τριλιανός, Α. (2004) Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας. Καινοτόμες επιστημονικές προσεγγίσεις στη διδακτική πράξη, Τόμοι Α΄ και Β΄, 3η έκδοση, Αθήνα, Αυτοέκδοση Φλουρής, Γ. (2005) Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης, 6η έκδοση, Αθήνα, Γρηγόρης Γρηγοριάδου, Μ., Γόγολου, Α., Γουλή, Ε., Γλέζου, Κ., Τσαγκάνου, Γ., Κανίδης, Ε., Δουκάκης, Δ., Γράγκου, Σ., Βεργίνης, Η. (2009) Διδακτικές προσεγγίσεις και εργαλεία για τη διδασκαλία της πληροφορικής, Αθήνα, Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών, κεφ. 1