Εκπαιδευτική Αξιολόγηση Δ. Ζμπάινος

Εκπαιδευτική Αξιολόγηση-Μέτρηση ορισμοί (Κασσωτάκης, 1996) Εκπαιδευτική Αξιολόγηση-Μέτρηση ορισμοί (Κασσωτάκης, 1996)  Αξιολόγηση είναι η απόδοση μιας ορισμένης αξίας σε κάποιο πρόσωπο, αντικείμενο ή πράγμα με βάση συγκεκριμένα, σαφή και προκαθορισμένα κριτήρια και μέθοδο εκτιμήσεως.  Μέτρηση είναι η απόδοση στα αντικείμενα, στα πράγματα και στα πρόσωπα αριθμητικών τιμών κατά τέτοιο τρόπο, ώστε οι σχέσεις που υπάρχουν ανάμεσα στις τιμές αυτές να αντιστοιχούν στις σχέσεις που υπάρχουν μεταξύ εκείνων, στα οποία αποδίδονται

Εκπαιδευτική Αξιολόγηση-Μέτρηση ορισμοί (Γεωργούσης, 1999)  Μέτρηση είναι η διαδικασία που χρησιμοποιείται για να απονείμει αριθμούς σε ιδιότητες ή σε χαρακτηριστικά ατόμων, αντικειμένων ή γεγονότων σύμφωνα με σαφώς διατυπωμένους, καθορισμένους και εξειδικευμένους κανόνες.  Αξιολόγηση = ποσοτική περιγραφή της συμπεριφοράς των μαθητών (μέτρηση) + αξιολογικές κρίσεις Αξιολόγηση= ποιοτική περιγραφή της συμπεριφοράς των μαθητών (όχι μέτρηση) + αξιολογικές κρίσεις

Εκπαιδευτική Αξιολόγηση-Μέτρηση ορισμοί (Airasian, 1996)  Αξιολόγηση (assessment): η συλλογή, σύνθεση και ερμηνεία πληροφοριών για να υποβοηθήσει τον εκπαιδευτικό στη λήψη αποφάσεων  Τεστ: Μια επίσημη συνήθως γραπτή διαδικασία για τη συλλογή πληροφοριών.  Μέτρηση (measurement) ποσοτικοποίηση ή απόδοση αριθμών στις επιδόσεις  Εκτίμηση (evaluation) κρίσεις για την ποιότητα της επίδοσης ή για τις επόμενες δράσεις

Είδη Αξιολόγησης «κατηγοριοποίηση» (sizing up) ΑρχικήΔιδακτική Μέση ή Διαμορφωτική Επίσημη ή Τελική Σκοπός Να δώσει στον εκπαιδευτικό μια γρήγορη αντίληψη των χαρακτηριστικών των παιδιών Ο Σχεδιασμός των διδακτικών δραστηριοτήτων και η εποπτεία της προόδου της διδασκαλίας Ο Σχεδιασμός των διδακτικών δραστηριοτήτων και η εποπτεία της προόδου της διδασκαλίας Να διευθετηθούν οι γραφειοκρατικές πλευρές της μάθησης όπως η βαθμολόγηση και η τοποθέτηση Χρόνος Τις πρώτες δύο εβδομάδες του σχολείου Καθημερινά καθ’ όλη τη διάρκεια του χρόνου Περιοδικά καθ΄ όλη τη διάρκεια του χρόνου Μέθοδος Κυρίως μη συστηματική παρατήρηση Συστηματική παρατήρηση και τεστ για σχεδιασμό. Μη συστηματική για εποπτεία Επίσημα τεστ, διαγωνίσματα, αναφορές και εργασίες Είδος στοιχείων Γνωστικά, συναισθηματικά, και ψυχοκινητικά Κυρίως γνωστικά και συναισθηματικα Κυρίως γνωστικά Καταγραφή Οι πληροφορίες αποθηκεύονται στο μυαλό του δασκάλου. Λίγες σημειώσεις Γραπτές πορείες διδασκαλίας. Επίσημα αρχεία που τηρούνται στους καταλόγους του δασκάλου ή του σχολείου

1. Requires students to take responsibility for their own learning. 2. Communicates clear, specifi c learning goals. 3. Focuses on goals that represent valuable educational outcomes with applicability beyond the learning context. 4. Identifi es the student’s current knowledge/skills and the necessary steps for reaching the desired goals. 5. Requires development of plans for attaining the desired goals. 6. Encourages students to self-monitor progress toward the learning goals. 7. Provides examples of learning goals including, when relevant, the specifi c grading criteria or rubrics that will be used to evaluate the student’s work. 8. Provides frequent assessment, including peer and student self-assessment and assessment embedded within learning activities. 9. Includes feedback that is non-evaluative, specifi c, timely, related to the learning goals, and provides opportunities for the student to revise and improve work products and deepen understandings. 10. Promotes metacognition and refl ection by students on their work. Table 1.1 Ten Characteristics of Formative Assessment

Είναι αναγκαία η αξιολόγηση των μαθητών  Θετική στάση από κοινωνική άποψη: αναγκαία πραγματικότητα  Θετική στάση από παιδαγωγική άποψη: πληροφόρηση για επιδόσεις, για μελλοντικές αποφάσεις  Αρνητική στάση από κοινωνική άποψη: αναπαραγωγή της ανισότητας  Αρνητική στάση από παιδαγωγική άποψη: Οι αυστηρά αξιολογούμενοι γίνονται αξιολογητές, διαιωνίζεται η αδικία

Χαρακτηριστικά καλής αξιολόγησης Εγκυρότητα  Εγκυρότητα είναι ο βαθμός στον οποίο ένα τεστ μετράει αυτό που υποτίθεται ότι μετράει.  Η εγκυρότητα ασχολείται με την γενική ερώτηση: σε ποιο βαθμό οι πληροφορίες από την αξιολόγηση αυτή θα με βοηθήσουν να πάρω την κατάλληλη απόφαση;  Η εγκυρότητα αναφέρεται στις αποφάσεις που λαμβάνονται από τις πληροφορίες της αξιολόγησης, όχι από την αξιολογική προσέγγιση καθ΄ αυτή. Δε λέμε «η αξιολόγηση αυτή είναι έγκυρη». Λέμε ότι «η αξιολόγηση αυτή προσφέρει έγκυρες πληροφορίες για μια ομάδα μαθητών» και όχι για άλλη.  Η εγκυρότητα έχει διαβάθμιση, δεν τίθεται στη βάση του «καθόλου» ή «εντελώς». Μια αξιολόγηση μπορεί να είναι πολύ, μέτρια ή λίγο έγκυρη.

Αξιοπιστία  Η αξιοπιστία αναφέρεται στην ακρίβεια της μέτρησης, στο κατά πόσον σταθεροί (συνεπείς) παραμένουν οι βαθμοί που λαμβάνονται από τα ίδια άτομα όταν αυτά εξετασθούν, (μετρηθούν) και πάλι με το ίδιο τεστ.  Η αξιοπιστία απαντά στο ερώτημα: «πόσο σταθερές ή τυπικές είναι οι πληροφορίες για τις συμπεριφορές του μαθητή που συγκέντρωσα με αυτή την αξιολόγηση;»  Η αξιοπιστία δεν ασχολείται με την καταλληλότητα του τεστ, (θέμα εγκυρότητας) αλλά με τη σταθερότητα, τη συνέπεια και την τυπικότητα.  Η αξιοπιστία είναι αναγκαία αλλά όχι ικανή συνθήκη για την εγκυρότητα. Μια αξιολόγηση που παρέχει μη συνεπή και σταθερά αποτελέσματα δεν παρέχει χρήσιμες πληροφορίες για λήψη αποφάσεων.

Το ψυχομετρικό Παράδειγμα  Στηρίζεται στη ψυχομετρική θεωρία  Αξιολόγηση με αναφορά σε νόρμες  Γίνονται με σκοπό τη σύγκριση και τη διάκριση μεταξύ ατόμων.  Έχουν στόχο να υπάρχει μεγάλη ποικιλία επιδόσεων ώστε αυτή η διάκριση να μεγιστοποιηθεί.  Ερμηνεύουν τις επιδόσεις σε σχέση με τις επιδόσεις ενός πλήθους, κατά προτίμηση μεγάλου, άλλων ατόμων (ομάδα νόρμας).  Είναι αναγκαία στην, σχετικώς σπάνια για την εκπαίδευση, περίπτωση που είναι απαραίτητο να ληφθούν αποφάσεις επιλογής. Όταν λ.χ. γίνεται επιλογή από μεγάλο αριθμό ατόμων για να κατανεμηθούν αυτά σε περιορισμένο αριθμό θέσεων, όπως, φερ’ ειπείν, στην περίπτωση ανταγωνισμού για θέσεις εργασίας

Το Παράδειγμα της Εκπαιδευτικής Μέτρησης  Glaser (1963): «Αυτό που θα ονομάσω μέτρηση με αναφορά σε κριτήριο εξαρτάται από μια απόλυτη σταθερά ποιότητας ενώ αυτό που ονομάζω μέτρηση με αναφορά σε νόρμες εξαρτάται από μια σχετική σταθερά.»

Το Παράδειγμα της Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης  Η αξιολόγηση της επίδοσης δεν είναι θετική επιστήμη. Η αλληλεπίδραση της εργασίας του μαθητή με το πλαίσιο στο οποίο γίνεται αυτή η εργασία είναι αρκετά σύνθετη ώστε να είναι πολύ αμφίβολη η γενίκευση των συμπερασμάτων για άλλες εργασίες οι οποίες γίνονται σε άλλα πλαίσια.  Στην εκπαιδευτική αξιολόγηση τίθενται σαφή επίπεδα επίδοσης σύμφωνα με τα οποία αξιολογούνται οι μαθητές.  Η εκπαιδευτική αξιολόγηση ενθαρρύνει τους μαθητές να σκέφτονται αντί να σημειώνουν εναλλακτικές απαντήσεις ή να αναπαράγουν δεδομένα.  Η αξιολόγηση με την οποία ο μαθητής σημειώνει την καλύτερη δυνατή επίδοσή του είναι αυτή που εμπεριέχει ερωτήσεις οι οποίες είναι σαφείς και ανταποκρίνονται στις εμπειρίες του.  Η εκπαιδευτική αξιολόγηση προϋποθέτει ότι η βαθμολόγηση γίνεται από εκπαιδευμένους δασκάλους ή βαθμολογητές.  Στην εκπαιδευτική αξιολόγηση πρέπει να απομακρυνθούμε από την έννοια ενός βαθμού, μόνου και στατικού, και να αναζητήσουμε άλλες, πιο περιγραφικές, μορφές για να χαρακτηρίσουμε την επίδοση του μαθητή.  Οι αξιολογήσεις του μαθητή από το δάσκαλό του είναι βασικότατη συνιστώσα στο σύστημα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης.  Οι δάσκαλοι δεν μπορούν να αξιολογήσουν σωστά ένα αντικείμενο το οποίο δεν γνωρίζουν, όπως, άλλωστε, δεν μπορούν και να το διδάξουν.  Η εκπαιδευτική αξιολόγηση δεν μπορεί να γίνεται σε εθνικό επίπεδο. Η δημοσιοποίηση, στην τάξη ή στο σχολείο, των αποτελεσμάτων τέτοιων αξιολογήσεων παραποιεί την εκπαιδευτική διαδικασία και οδηγεί σε διαφόρων ειδών ‘απάτες’.

Αρχική Αξιολόγηση στο Ν/γείο Κασσωτάκη & Ράλλη 2003 Υποκλίμακες Κριτήρια αξιολόγησης ΓλωσσικέςΔεξιότητες Ανάγνωση,Γραφή, Φωνολογική Ενημερώτητα Μαθηματικές Δεξιότητες Αρίθμηση, Ομαδοποίηση, Σειροθέτηση, Κατανόηση: Εννοιών χώρου, χρονικών εννοιών, άλλων μαθηματικών εννοιών Κοινωνικές Δεξιότητες Ακρόαση, Συζήτηση, Σχέσεις με συνομηλίκους, Υπακοή/Συμμόρφωση, Συνεργασία Κινητικές Δεξιότητες Σωματογνωσία, Αμφιπλευρικότητα, Αντίληψη ρυθμού Αυτονομία στη Μάθηση Συγκέντρωση προσοχής, Αυτοεξυπηρέτηση, Ανάληψη πρωτοβουλιών

Αυθεντική Αξιολόγηση  Η αυθεντική αξιολόγηση σχετίζεται με την εκτίμηση της εργασίας των μαθητών σε δραστηριότητες που έχουν να κάνουν με καθημερινές πραγματικές, άμεσες, εκπαιδευτικές εμπειρίες και επιδόσεις αντί για συνηθισμένα παραδοσιακά τεστ. Οι αυθεντικές δραστηριότητες συνήθως απαιτούν σύνθετες εργασίες, επίλυση προβλημάτων, και ενσωμάτωση πλειάδας γνώσεων και δεξιοτήτων σε πραγματικές καταστάσεις.

Αξιολόγηση με Φάκελο Υλικού Portfolio  Μια στοχευμένη, πολυδιάστατη διαδικασία συλλογής πιστοποιήσεων της ανάπτυξης, της προόδου και της προσπάθειας των παιδιών κατά τη διάρκεια του χρόνου.

Κριτήρια καλού portfolio  Να συνδέεται ξεκάθαρα με τους εκπαιδευτικούς στόχους  Να αποτελεί ένα συνεχιζόμενο αξιολογικό σύστημα, που επιτρέπει στους εκπ/κούς να παρατηρούν τη συνεχή, δυναμική ανάπτυξη του παιδιού  Να αποφεύγεται να γίνει ένα κατασκεύασμα του εκπαιδευτικού  Να βασίζεται στις επιδόσεις του παιδιού. Να τονίζει στην στοχευμένη μάθηση

Μέθοδοι συγκέντρωσης υλικού  Λίστες ελέγχου (chek lists)  Πλέγματα γνώσεων που κατέχουν τα παιδιά  Παρατηρήσεις (χειροτεχνίες, ζωγραφιές, πορτρέτα του ίδιου, ιδιογραφήματα, σκίτσα της δουλειάς του παιδιού, μαγνητοταινίες, βιντεοταινίες, εκτυπώσεις δουλειάς στον υπολογιστή, συνεντεύξεις, δραστηριότητες, ειδικά πρότζεκτ, πληροφορίες από γονείς.

Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Επιχειρήματα Κατά  Ο εκπ/κός διαθέτει την επάρκεια  Ο εκπ/κός μπορεί να αξιολογηθεί μόνο από εξειδικευμένους. Έτσι μόνο βλάπτει  Αξιολόγηση μέσο χειραγώγησης  Αμβισβητούμενες οι τεχνικές  Όταν η αξ. Γίνεται για προαγωγή τότε δεν εμπιστεύονται τις διαδικασίες  Δυσκολίες με αξιολόγηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς  Αξιολόγηση οδηγεί σε άγχος και μειωμένη απόδοση εκπ/κών

Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Επιχειρήματα Υπέρ  Η εκπαίδευση πρέπει να αξιολογείται, ο εκπαιδευτικός βασική συνιστώσα της  Ο εκπ/κός αξιολογεί, άρα πρέπει να αξιολογείται και ο ίδιος  Η αξιολ. Μπορεί να συνοδευτεί από συμβουλευτική  Μέσω της αξιολόγησης ο εκπ/κός αναλαμβάνει συνευθύνη της όλης λειτουργίας  Δεν υπάρχει δικαίωμα επιλογής δασκάλου, άρα η πολιτεία πρέπει να φροντίζει για τη διασφάλιση της ποιότητας της διδασκαλίας

Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Επιχειρήματα Υπέρ  Υπάρχει περιθώριο βελτίωσης του εκπ/κού. Η αξ. διαμορφώνει τη βάση για βελτίωση  Εντοπισμός διαφορών μεταξύ εκπ/κών  Εντοπισμός ιδιαιτεροτήτων, απαραίτητη προϋπόθεση για ανάθεση αρμοδιοτήτων  Η αξιολόγηση μπορεί να προστατεύει τον εκπ/κό από αυθαιρεσίες  Αξιολόγηση γίνεται  Ζήτημα αξιοκρατίας

Προβλήματα σχετικά με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού  Κριτήρια  Σκοπός  Ατομικές διαφορές. Διαφορετικές προσωπικότητες με τα ίδια κριτήρια;  Ιδιαιτερότητα του εκπ/κού έργου  Χρήση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης

Μέθοδοι αξιολόγησης των εκπαιδευτικών  Συστηματική παρατήρηση  Διαβαθμίσεις (rating scales)  Αξιολόγηση με συμβόλαιο  Τεστ διδακτικής πράξης  Επίδοση μαθητών  Τεστ επιστημονικής κατάρτισης  Αυτοαξιολόγηση  Αλληλοαξιολόγηση

Κριτήρια

Εσωτερική Αξιολόγηση (Αυτοαξιολόγηση) Εκπαιδευτικού έργου  «μια διαδικασία που αναλαμβάνει το σχολείο, κατά την οποία το προσωπικό συνεχώς συγκεντρώνει και αναλύει υλικό και ανατροφοδότηση από όλους τους εμπλεκόμενους και το χρησιμοποιεί για να αξιολογήσει την επίδοση του σχολείου αναφορικά με συμφωνημένες αξίες. Αυτή η διαδικασία θα πρέπει να παράγει αποτελέσματα που θα βοηθούν το σχεδιασμό και τις πρωτοβουλίες για βελτίωση του σχολείου»

Σκοπός αυτοαξιολόγησης  εξωτερική αξιολόγηση κυρίως στοχεύει στην λογοδοσία ή απόδοση λογαριασμού (accountability) για τα όσα συμβαίνουν στις σχολικές μονάδες και δευτερευόντως στη βελτίωσή τους. Αντίθετα, η εσωτερική αξιολόγηση ενδιαφέρεται κυρίως για τη βελτίωση τους και δευτερευόντως στην απόδοση λογαριασμού

 Ο Σολομών (1999) αναφέρει ότι η εσωτερική αξιολόγηση βασίζεται σε μια διαφορετική λογική από ότι η εξωτερική ή ιεραρχική εσωτερική αξιολόγηση εφόσον στηρίζεται σε διαδικασίες που παρακολουθούνται από τους ίδιους τους παράγοντες της σχολικής μονάδας –κυρίως τους εκπαιδευτικούς και συχνά μαθητές ή και γονείς οι οποίοι θεωρούνται οι καλύτεροι γνώστες των συνθηκών και προβλημάτων που αντιμετωπίζει η σχολική μονάδα και εκείνοι που καλύτερα μπορούν να οργανώσουν τη δράση για τη βελτίωσή ή την επίλυσή τους.

Βασικά ερωτήματα εσωτερικής αξιολόγησης  Που είμαστε καλοί ως σχολείο;  Που μπορούμε να γίνουμε καλύτεροι;  Ποιος μπορεί να βοηθήσει; (Macbeath, 2001) (Macbeath, 2001)  Τι κάνουμε ως σχολείο;  Πως το ξέρουμε;  Τι θα κάνουμε τώρα; (Υπ.παιδ. Σκωτίας)

Περιοχές-κλειδιά της εκπαιδευτικής διαδικασίας για εσ. Αξιολόγηση (Υπ.Παιδ. Σκωτίας)  αναλυτικά προγράμματα,  επιδόσεις,  μάθηση και διδασκαλία,  υποστήριξη μαθητών,  ατμόσφαιρα,  μέσα-πόροι  διοίκηση

Περιοχές-κλειδιά της εκπαιδευτικής διαδικασίας για εσ. Αξιολόγηση (Macbeath, 2001)  Ατμόσφαιρα του σχολείου,  σχέσεις,  οργάνωση και επικοινωνία,  χρόνος και υποδομή,  αναγνώριση των επιτευγμάτων,  ίσες ευκαιρίες,  σύνδεση σχολείου και σπιτιού,  υποστήριξη της διδασκαλίας,  ατμόσφαιρα της τάξης  υποστήριξη της μάθησης.

Πώς; Όλες οι μέθοδοι της κοινωνικής έρευνας:  Ερωτηματολόγια,  συνεντεύξεις,  συζητήσεις αντιπροσώπων,  παρατήρηση από συμμαθητές,  παρατήρηση από άλλους,  μαγνητοφωνήσεις  βιντεοσκοπήσεις  κοινωνιομετρικές μέθοδοι

Οδηγίες συγγραφής εξεταστικού δοκιμίου Α. το επιχείρημά σας  Το βασικό σημείο και ο στόχος του γραπτού  Εντοπίζει το θέμα του γρπατού  Σημειώνει τα βασικά σημεία που θα διέπουν το γραπτό  Ξεκαθαρίζει πως σχετίζονται όλα τα βασικά σημεία σχετίζονται λογικά  Μεταφέρει στον αναγνώστη το στόχο του γραπτού

Β. Η οργάνωση  Κάθε παράγραφος θα ξεκινάει με μια πρόταση που θα αναλύεται στο υπόλοιπο  Η πρόταση μπορεί να είναι ένας ισχυρισμός που πρέπει να αποδειχθεί  ή ενα γεγονός αναμφισβήτητο που πρέπει να αναλυθεί

Γ. Υποστήριξη επιχειρήματος ή ανάλυση ιδεών  Όσο πιο πολλές αποδείξεις για το επιχείρημά σας παρέχονται τόσο πιο ισχυρό γίνεται  Η κάθε παράγραφος πρέπει να περιέχει υποστηρικτικές προτάσεις του βασικού σας επιχειρήματος  Το ίδιο ισχύει και για ανάλυση γεγονότων ή αναμφισβήτητων δεδομένων

Εμβάθυνση στο αντικείμενο  Η καλή οργάνωση δε φτάνει χρειάζεται και εμβάθυνση  Οι προτάσεις που θα συνοδεύουν την βασική πρόταση, δεν θα πρέπει να είναι βερμπαλιστικές αλλά να μεταφέρουν στο διορθωτή σε βάθος γνώση του αντικειμένου

Σαφήνεια  Η σαφήνεια και η καθαρότητα είναι βασικότατες αρχές ενός καλού γραπτού.  Διαβάστε το γραπτό σας ξανά και ξανά. Αν δε καταλαβαίνετε εσείς τι λέει μη περιμένετε να καταλάβει ο διορθωτής

Στυλ γραψίματος  Μικρές ή σύνθετες προτάσεις  Παθητική ή ενεργητική φωνή  Χρόνοι του ρήματος καθ όλο το γραπτό  Χρήση προθέσεων Προσοχή! Γράψτε όπως μπορείτε καλύτερα. Μη προσπαθείτε να γράψετε με στυλ όταν δεν είστε σίγουρες. Παράγονται ανοησίες.

Στρατηγική  Γράφετε με σωστές ολοκληρωμένες προτάσεις  Σωστή χρήση λέξεων  Μη κάνετε λάθη  Μη κάνετε μουντζούρες  Μεγάλα καθαρά γράμματα  Σωστή χρήση σημείων στίξης

Κριτήρια βαθμολόγησης γραπτών  Η εισαγωγή παρέχει το πλαίσιο για όλο το γραπτό  Οι θεωρίες και οι έρευνες επιλέγονται, συνοψίζονται και παρουσιάζονται στο κατάλληλο πλαίσιο  Τα κύρια σημεία των θεωριών παρουσιάζονται και συνδέονται ώστε να αποκαλύψουν μια συνολική βαθιά γνώση του ζητούμενου στο θέμα

Κριτήρια βαθμολόγησης γραπτών (συνέχεια)  Τα σχετικά επιχειρήματα σχετίζονται ώστε να πετύχουν μια συνολική σύνθεση και ανάλυση  Το γραπτό είναι οργανωμένο και πετυχαίνει να ισορροπήσει ανάμεσα στο πλαίσιο, τις θεωρίες, τις έρευνες, τη συζήτηση, την ανάλυση και τη σύνθεση.  Η γλώσσα και η ορθογραφία είναι σωστές.

Παραπομπές 

Βιβλία  Συντάκτης / Επιμελητής (επώνυμο και τα αρχικά.,)  (έτος δημοσίευσης).  Τίτλος του βιβλίου: συμπεριλαμβανομένων των υποτίτλων. (με πλάγια ή υπογραμμισμένη)  Έκδοση. (αν υπάρχει)  Τόπος δημοσίευσης: (μετά τον τίτλο άνω κάτω τελεία)  Όνομα του εκδότη.

 Sheldrake, R., (1999). Dogs that know when their owners are coming home: and other unexplained powers of animals. London: Arrow Books.  Anderson, J. and Poole, M., (1998). Assignment and thesis writing. 3rd ed. Chichester: John Wiley & Sons.  Mason, J., (1999). Recent developments in the predication of global warming. In: McVeigh, J.C. and Mordue, J.G., (eds.) Energy demand and planning. London: E&FN Spon, pp

Τυπωμένα άρθρα  Συγγραφέας επώνυμο, αρχικά.,  (έτος δημοσίευσης).  Τίτλος του άρθρου.  Όνομα περιοδικού ή εφημερίδας. (με πλάγια ή υπογραμμισμένη)  Ημερομηνία δημοσίευσης (αν υπάρχει, π.χ., 18 Ιουνίου)  τόμος αριθμό (με έντονους χαρακτήρες, κατά περίπτωση)  (Αριθμός), (εφόσον ισχύει)  αριθμοί σελίδων.

Παραδείγματα  Britton, A., (2006). How much and how often should we drink? British Medical Journal. 332 (7552),  Britton, A., (2006). How much and how often should we drink? British Medical Journal. 332 (7552),  Ayala, F.J., (1965a). Evolution of fitness. Science. 150 (3698),  Ayala, F.J., (1965b). Relative fitness of populations. Genetics. 51 (4),  Bennett, L. and Landoni, M., (2005). E-books in academic libraries. The Electronic Library. 23 (1), [online] Available from: Emerald Fulltext. [Accessed 2 June 2006].

Τεστ επίδοσης  Τεστ επίδοσης (Achievement tests) ονομάζονται τα τεστ που μετρούν τις γνώσεις τις ικανότητες και τις δεξιότητες σε μια γνωστική περιοχή, τις οποίες αποκτούν τα άτομα με τη διδασκαλία και γενικότερα με την αγωγή.

Ταξινόμηση τεστ επίδοσης  Ως προς την κατασκευή ΣταθμισμέναΑνεπίσημα  Ως προς τη διεξαγωγή ΠροφορικάΓραπτά Τεστ εκτέλεσης έργου Μη λεκτικά Μη γλωσσικά Τεστ με αντικείμενα

 Ως προς τις απαντήσεις Περιορισμένης απάντησης Ελεύθερης Απάντησης  Ως προς την ανάκληση Τεστ ανάκλησης Τεστ αναγνώρισης  Ως προς τον αριθμό ΑτομικάΟμαδικά  Ως προς τον χρόνο Τεστ ταχύτητας Τεστ δύναμης Τεστ ποιότητας

 Ως προς την αντικειμενικότητα διόρθωσης α. Αντικειμενικά πολλαπλής εκλογής Σωστό λάθος ή διαζευκτικής απάντησης Σύζευξης ή αντιστοίχησης Συμπλήρωσης Σύντομης απάντησης β. Υποκειμενικά Ανάπτυξης θέματος Ελεύθερης απάντησης Λύσης προβλήματος

 Ως προς την πηγή σύγκρισης ή αναφοράς της επίδοσης των εξεταζομένων Τεστ αναφερόμενα σε κριτήριο Τεστ σύγκρισης ή συγκριτικά  Ως προς τη χρήση των βιβλιων Τεστ με ανοικτά βιβλία Τεστ με κλειστά βιβλία  Ως προς το χρόνο ΔιαμορφωτικάΤελικά

Χρησιμότητα τεστ επίδοσης Διδασκαλία Διδασκαλία  Η διαδικασία κατασκευής ενός τεστ ενθαρρύνει την αποσαφήνιση των ειδικών σκοπών του μαθήματος  Τα τεστ επίδοσης προσφέρουν ανατροφοδότηση στους διδάσκοντες και τους μαθητές  Κατάλληλα κατασκευασμένα τεστ επίδοσης μπορούν να παρωθήσουν προς μάθηση  Τα τεστ επίδοσης αποτελούν χρήσιμο μέσο εμπέδωσης της μάθησης

Χρησιμότητα τεστ επίδοσης Διοίκηση  Έλεγχος ποιότητας εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων  Διευκόλυνση αποφάσεων για ταξινόμηση και κατάταξη μαθητών  Λήψη αποφάσεων για επιλογή φοιτητών Αξιολόγηση προγραμμάτων και έρευνας Συμβουλευτικοί σκοποί

 Τα τεστ δεν είναι τέλεια. Υπόκεινται σε σφάλμα και παρερμηνεία. Θα επιδιώξουμε να βελτιώσουμε τις μεθόδους μας εξέτασης και μέτρησης. Αλλά δε μπορούμε να περιμένουμε μέχρι που τα τεστ θα είναι τέλεια και αλάνθαστα –Δεν θα είναι ποτέ. Ως επαγγελματίες θα χρησιμοποιήσουμε τις καλύτερες μετρήσεις που είναι διαθέσιμες σε μας… Η χειρότερη δυνατή προσέγγιση είναι να εισηγηθούμε την απαγόρευση των τεστ. Μια τέτοια τοποθέτηση πείθει μόνο το κοινό ότι οι διδάσκοντες απλώς να καλύψουν τις ελλείψεις τους.

Υποκειμενικά τεστ Τεστ ανάπτυξης θέματος  Στις εξετάσεις ανάπτυξης θέματος ζητείται από τους εξεταζόμενους να συνθέσουν γραπτές αναλύσεις, μελέτες, περιλήψεις ή περιγραφές οι οποίες πρόκειται να χρησιμοποιηθούν ως μέτρα γνώσης κατανόησης ή γραπτής προόδου.

Οι ερωτήσεις ανάπτυξης θέματος Essay questions  Ζητούν από το μαθητή να κάνει μια σύγκριση, περιγραφή, ή να ερμηνεύσει ορισμένα στοιχεία της ύλης ενός μαθήματος που έχει διδαχθεί.  Προσφέρουν στο μαθητή ευκαιρία να δείξει την ικανότητά του να εκφράζει γραπτά σκέψεις σαφώς περιεκτικά και ορθά (δεξιότητα που δε μετριέται με άλλα τεστ)  Επιτρέπουν στο μαθητή να επιλέξει ποιες πληροφορίες νομίζει ότι είναι σχετικές και να οργανώνει  Ασαφείς αδέξιες ερωτήσεις εμποδίζουν πληροφορημένους μαθητές να αποδώσουν

Οδηγίες κατασκευής ερωτήσεων  Να ξεκαθαρίζεται ο σκοπός που μετριέται  Να είναι σαφείς και κατάλληλα εστιασμένες  Να ζητηθεί από τους μαθητές να συγκρίνει, να εξηγήσει γιατί να περιγράψει, ή να εξηγήσει πώς και όχι να αναφέρει ή να απαριθμήσει.  Όλοι να απαντούν στις ίδιες ερωτήσεις  Το πρόβλημα να διατυπώνεται με μορφή ερώτησης  Πολλές μικρές και όχι μία εκτεταμένης

 Η γνώμη να στηρίζεται σε λογικά επιχειρήματα  Καθιέρωση από εξεταστή ρεαλιστικών κριτηρίων επίδοσης  Αναγραφή σχολίων ανατροφοδότηση  Οι ερωτήσεις ανάπτυξης χρησιμοποιούνται για ανώτερες νοητικές λειτουργίες  Οδηγίες για χρόνο, ποσό πληροφοριών και προσδοκίες εξεταστή  Πληροφόρηση για επίδραση από μεταβλητές όπως χρήση γλώσσας, ποιότητα γραφής κλπ  Ερωτήσεις κρίσης πρέπει να επηρεάζονται από τη δύναμη των επιχειρημάτων και όχι από συμφωνία με τον εξεταστή  Όχι αναπαραγωγή εγχειριδίων αλλά κατανόηση

Βαθμολόγηση  Αποτέλεσμα άλω. Επηρεασμός βαθμού από γενική εικόνα μαθητή.  Προηγούμενες απαντήσεις επηρεάζουν τη βαθμολόγηση. Ανακάτεμα ανά ερώτηση  Υποδειγματική (ιδανική απάντηση) βάση για βαθμολόγηση  Γενική (ολιστική)  Αναλυτική  Αν είναι δυνατόν 2 ος βαθμολογητής  Να διαβάσει πολλές φορές την ύλη που βαθμολογεί