Πρότυπα διδασκαλίας

Τα Πρότυπά ή μοντέλα διδασκαλίας αποτελούν σχήματα με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά στη δομή και μεθοδολογία, όσον αφορά στο σχεδιασμό και στην οργάνωση της διδακτικής - μαθησιακής πορείας (Willer 1977)

Τα πρότυπα διδασκαλίας για τις Φυσικές Επιστήμες μπορούν να διακριθούν σε: 1.Παραδοσιακό πρότυπο 2.Ανακαλυπτικό πρότυπο 3.Κοινωνικο- εποικοδομηστικά πρότυπα

Σημεία διαφοροποίησης των προτύπων είναι: η κατανομή των δραστηριοτήτων ανάμεσα στο δάσκαλο και στους μαθητές το σχέδιο της λογικής εξέλιξης του μαθήματος σε σχέση με τις γενικές αντιλήψεις για τη μάθηση το σχέδιο της λογικής εξέλιξης του μαθήματος σε σχέση με ειδικά στοιχεία των φυσικών επιστημών (Bleichroth, 1991)

Το παραδοσιακό πρότυπο διδασκαλίας

Στηρίζεται στον συμπεριφορισμό Το δόγμα που θεωρεί τον άνθρωπο ως tabula rasa Ο οργανισμός θεωρείται ως εξαρτημένη μεταβλητή των περιβαλλοντικών επιδράσεων Συνεπώς η συμπεριφορά του ατόμου διαμορφώνεται και ελέγχεται από περιβαλλοντικούς παράγοντες.

Αν και η βασική θεώρηση είναι ότι ο μαθητής έρχεται στη σχολική τάξη χωρίς γνώσεις, υπάρχουν τρεις παραλλαγές

Πρώτη παραλλαγή: θεωρεί το μυαλό του παιδιού σαν άγραφο χαρτί πάνω στο οποίο ο δάσκαλος μπορεί να εγγράφει οτιδήποτε ή καλύτερα τη δική του επιστήμη. Δεύτερη παραλλαγή: ο μαθητής έρχεται στην τάξη με κάποιες απόψεις για μια συγκεκριμένη έννοια και κάτω από την επίδραση της διδασκαλίας αποβάλλει τις ιδέες του και υιοθετεί το επιστημονικό πρότυπο που προσφέρει ο δάσκαλος. Τρίτη παραλλαγή: ο μαθητής έρχεται στο σχολείο με διαμορφωμένες απόψεις για τις φυσικές έννοιες που δεν τροποποιούνται με την επίδραση της διδασκαλίας. Ο μαθητής είναι σε σύγχυση αφού στο μυαλό του συνυπάρχουν τόσο οι δικές του ιδέες όσο και η επιστήμη του δασκάλου.

Παρόλο που αρκετοί δάσκαλοι είχαν συνειδητοποιήσει την ύπαρξη των ιδεών των μαθητών, δεν τις χρησιμοποιούσαν διότι: α) θεωρούσαν ότι δεν αξίζει να ληφθούν υπόψη β) οι ιδέες (αναπαραστάσεις) είναι πολλές φορές πολύπλοκες και δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν γ) είναι πολυπληθείς και άρα πρακτικά είναι δύσκολο να ληφθούν υπόψη δ) Μπορεί να προκαλέσουν σύγχυση σε κάποιο συμμαθητή (Χατζηνικήτα, 1995)

Το παραδοσιακό πρότυπο λέγεται και «μετωπικό πρότυπο» ή «πρότυπο μετάδοσης της γνώσης» αφού επικρατεί η άποψη ότι ο δάσκαλος μεταδίδει τη γνώση και οι μαθητές του τη ρουφάνε σαν σφουγγάρια και την αποθηκεύουν στο μυαλό τους.

Η διδακτική - μαθησιακή πορεία περιλαμβάνει στρατηγικές: Ο δάσκαλος λέει στους μαθητές ποια πράγματα «πρέπει» να μάθουν Υπάρχει κλειστή ροή πληροφοριών από το δάσκαλο στους μαθητές Είναι πιθανόν το μάθημα να περιλαμβάνει και πρακτική άσκηση με σκοπό να αυξηθεί το ενδιαφέρον των παιδιών, συνήθως όμως περιστρέφεται γύρω από την απόδειξη της θεωρίας. Το περιεχόμενο διασπάται σε μικρές ενότητες που αποτελούν μια προσεκτικά επιλεγμένη ύλη από κάποιο ειδικό.

Το μεταδοτικό μοντέλο κυριαρχούσε στην εκπαιδευτική πράξη για πολλά χρόνια γιατί: Η τάξη είναι ήσυχη και παρακολουθεί συνήθως με προσοχή Πιστεύεται ότι στη διάρκεια του μαθήματος γίνεται «πολλή δουλειά» Το Αναλυτικό Πρόγραμμα καλύπτεται σε ικανοποιητικό βαθμό. Όταν ο δάσκαλος μιλάει και οι μαθητές ακούνε, το πρόγραμμα καλύπτεται γρηγορότερα από οποιαδήποτε άλλη προσέγγιση Οι μαθητές στις γραπτές δοκιμασίες τους δείχνουν ότι κατέχουν τη γνώση

Αφού η προσέγγιση αυτή θεωρούνταν πάντοτε καλή για το δάσκαλο, επομένως είναι καλή και για τους μαθητές Πολλοί μαθητές προτιμούν ο δάσκαλος να κάνει όλη τη δουλειά, ακόμα και να σκέπτεται για λογαριασμό τους Επιτρέπει στο δάσκαλο να είναι κύριος της τάξης και να ελέγχει οτιδήποτε συμβαίνει Δίνει κύρος στο διδάσκοντα ως ειδικού (Κόκκοτας, 2008)

Το ανακαλυπτικό πρότυπο

Η ανακαλυπτική μάθηση στηρίζεται στην υπόθεση ότι αν στα παιδιά δοθούν τα απαραίτητα μέσα και τους υποβληθούν ερωτήσεις ανοικτού τύπου, τότε αυτά καθοδηγούμενα με κατάλληλο τρόπο θα μπορέσουν να ανακαλύψουν για τους εαυτούς τους τη γνώση

Αποτελεί εφαρμογή της επιστημονικής μεθόδου Μπορεί να ειδωθεί ως διδακτική προσέγγιση για τον αρχάριο, αλλά εν δυνάμει μελλοντικό επιστήμονα

Το ανακαλυπτικό μοντέλο διδασκαλίας εφαρμόζεται: Στις επαγωγικές διαδικασίες για την ανακάλυψη της γνώσης μέσα από έναν κύκλο εξερεύνησης, επινόησης, ανακάλυψης Στις απαγωγικές/παραγωγικές διαδικασίες αναζήτησης παραδειγμάτων και εφαρμογών για την επαλήθευση της θεωρίας Στην επίλυση προβλημάτων: διατύπωση υποθέσεων, επαλήθευση, ανάλυση και παρουσίαση δεδομένων. (Σπυροπούλου-Κατσάνη, 2002)

Σήμερα το ανακαλυπτικό πρότυπο εφαρμόζεται με μια ποικιλία παραλλαγών που σχετίζονται με το βαθμό της βοήθειας που έχουν οι μαθητές κατά την πορεία της όλης μαθησιακής διαδικασίας και τον όλο σχεδιασμό της Διερεύνηση-διερώτηση Λύση προβλήματος

είναι ενεργό υποκείμενο της μάθησης μαθαίνει να εργάζεται ομαδικά μαθαίνει να επιχειρηματολογεί μαθαίνει πώς να μαθαίνει Το ανακαλυπτικό μοντέλο διδασκαλίας (Σπυροπούλου-Κατσάνη, 2002). Ο μαθητής

Το διδακτικό μοντέλο προσδιορίζεται από δύο παράγοντες: Πρώτον: Λειτουργία της τάξης σε ομάδες (Λόγω της απαίτησης για δράση των μαθητών σε πραγματικά αντικείμενα. Διαφορετικά θα απαιτούνταν τόσα αντικείμενα π.χ. πειράματα, όσοι και οι μαθητές) Δεύτερον: Χρήση του Φύλλου Εργασίας (Επειδή η οργάνωση της τάξης σε ομάδες δε διευκολύνει την προφορική επικοινωνία του διδάσκοντα με τους μαθητές)

Το Φύλλο εργασίας μπορεί να περιλαμβάνει εναλλακτικά: ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής το σχεδιασμό Εννοιολογικού Χάρτη την επίλυση ενός προβλήματος κ.λ.π. Ωστόσο, το φύλλο εργασίας προβλέπεται να υπάρχει στα τετράδια εργασίας

Η διδακτική προσέγγιση είναι μαθητοκεντρικά προσανατολισμένη Ο δάσκαλος έχει το ρόλο του καθοδηγητή και του οργανωτή καταστάσεων μάθησης Οι μαθητές με τη βοήθεια του Φύλλου Εργασίας παρατηρούν, κάνουν μετρήσεις, καταγράφουν και συγκρίνουν δεδομένα

Πώς εργαζόμαστε σε μια διδασκαλία ανακαλυπτικού τύπου στις Φ.Ε; Μια τέτοια διδασκαλία θα μπορούσε να περιλαμβάνει:  Σχεδιασμό της διδασκαλίας  Πραγματοποίηση της διδασκαλίας  Αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της μάθησης

Σχεδιασμός της διδασκαλίας Η πραγματοποίηση της διδασκαλίας Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της μάθησης των μαθητών. Ανατροφοδότηση

Α. Ο σχεδιασμός της διδασκαλίας Οι διδακτικές ενέργειες (στρατηγικές, βαθμός παρέμβασης, σημεία καθοδήγησης κ.λ.π.) έχουν σχεδιασθεί εκ των προτέρων Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι συντονιστικός και καθοδηγητικός

Γι΄ αυτό ο εκπαιδευτικός: 1) Μελετάει το περιεχόμενο 2) Καταγράφει τους διδακτικούς στόχους 3) Σχεδιάζει ή μελετά το Φύλλο Εργασίας για τους μαθητές 4) Καταγράφει τα εποπτικά μέσα και τα υλικά που θα χρειαστούν οι μαθητές 5) Σχεδιάζει το Φύλλο Αξιολόγησης

1. Μελέτη του περιεχομένου Ο διδάσκων μελετάει το περιεχόμενο του μαθήματος και σημειώνει τα κυριότερα σημεία του στις προσωπικές του σημειώσεις (σχέδιο μαθήματος).

2. Καταγραφή των διδακτικών στόχων (γνωστικοί στόχοι) Αφού μελετήσει το γνωστικό, ο εκπαιδευτικός θα διερωτηθεί: τι επιδιώκω με την ενότητα που θα διδάξω; τι θέλω να ανακαλύψουν οι μαθητές μου; σε ποια σημεία πρέπει να επιμείνω;

Οι διδακτικοί στόχοι εισάγονται με ενεργητικά ρήματα που εκφράζουν μετρήσιμες ενέργειες ή επιστημονικές διαδικασίες όπως: παρατηρώ, ταξινομώ μετρώ, ορίζω, συμπεραίνω, υποθέτω, προβλέπω, ερμηνεύω, κτλ.

3. Σχεδιασμός του Φύλλου Εργασίας Στο Φύλλο Εργασίας ο εκπαιδευτικός καταγράφει τις δραστηριότητες που πρέπει να κάνουν οι μαθητές προκειμένου να επιτύχουν τους διδακτικούς στόχους καθώς και τα υλικά που θα χρειαστούν για το σκοπό αυτό. Σε κάθε διδακτικό στόχο αντιστοιχεί δραστηριότητες. [Στους μαθητές δε δίνονται διδακτικοί στόχοι αλλά δραστηριότητες].

Β. Η πραγματοποίηση της διδασκαλίας  Νοητική και Συναισθηματική προετοιμασία για το νέο θέμα που πρόκειται να ερευνηθεί στην τάξη.  Δίδονται τα Φύλλα Εργασίας καθώς και τα υλικά που χρειάζονται.  Θέτονται τα ερωτήματα ή οι σχετικές πληροφορίες.  Οι δραστηριότητες μπορούν να γίνουν ατομικά ή ομαδικά.

 Στο τέλος κάθε δραστηριότητας ακολουθεί συζήτηση με ολόκληρη την τάξη. [Ο δάσκαλος συντονίζει τις ενέργειες, παρεμβαίνει και κατευθύνει τη συζήτηση.]  Μετά από κάθε δραστηριότητα οι μαθητές συσχετίζουν, συγκρίνουν, ή κάνουν υποθέσεις και να καταλήξουν σε κάποιο συμπέρασμα.  Τα συμπεράσματα που προκύπτουν από κάθε δραστηριότητα είναι δυνατόν να γράφονται στο Φύλλο Εργασίας ή στον πίνακα ή στα τετράδια των μαθητών.

Γ. Η αξιολόγηση της διδασκαλίας Είναι απαραίτητο μετά την ολοκλήρωση όλων των δραστηριοτήτων να γίνει και ο έλεγχος των αποτελεσμάτων. Να ελεγχθεί δηλαδή ο βαθμός μέχρι του οποίου οι μαθητές κατέκτησαν τους διδακτικούς στόχους. Αυτό μπορεί να γίνει εύκολα και αποτελεσματικά με το Φύλλο Αξιολόγησης που έχει ετοιμάσει ο δάσκαλος και του οποίου τα ερωτήματα αναφέρονται στους διδακτικούς στόχους.

Το αποτέλεσμα θα τον πληροφορήσει αν οι στόχοι που είχε θέσει επιτεύχθηκαν ή όχι. Στη δεύτερη περίπτωση είναι υποχρεωμένος να τροποποιήσει το σχεδιασμό που είχε κάνει και αν το ποσοστό αποτυχίας είναι πολύ μεγάλο, να επαναλάβει τη διδασκαλία με τροποποιημένους στόχους.

Παράδειγμα Διδασκαλίας με το Ανακαλυπτικό πρότυπο

Ενότητα: Η Άνωση στα υγρά Σηκώνουμε εύκολα μια μεγάλη πέτρα στη Θάλασσα?

Η αναγνώριση και ο έλεγχος των μεταβλητών Οι ερευνητές αναζητούν όλες εκείνες τις παραμέτρους- μεταβλητές που υπεισέρχονται στα υπό μελέτη φαινόμενα..

1)Διδακτικοί στόχοι (γνωστικοί) Οι μαθητές: 1) Να βιώσουν το φαινόμενο της Άνωσης 2) Να ορίσουν την άνωση 3) Να μετρήσουν την Άνωση 4) Να ανακαλύψουν ότι η άνωση εξαρτάται από ) Να ανακαλύψουν ότι εξαρτάται από

1)Διδακτικοί στόχοι (γνωστικοί) Οι μαθητές: 1) Να βιώσουν το φαινόμενο της Άνωσης 2) Να ορίσουν την άνωση 3) Να μετρήσουν την Άνωση 4) Να ανακαλύψουν ότι η άνωση εξαρτάται από το βυθισμένο όγκο του σώματος στο υγρό 5) Να ανακαλύψουν ότι εξαρτάται από την πυκνότητα του υγρού

1)Διδακτικοί στόχοι (γνωστικοί) Οι μαθητές: 1) Να βιώσουν το φαινόμενο της Άνωσης 2) Να ορίσουν την άνωση 3) Να μετρήσουν την Άνωση 4) Να ανακαλύψουν ότι η άνωση εξαρτάται από το βυθισμένο όγκο του σώματος στο υγρό 5) Να ανακαλύψουν ότι εξαρτάται από την πυκνότητα του υγρού

Δραστηριότητα 1 Βάζουμε νερό στο πλαστικό ποτήρι και δοκιμάζουμε να βυθίσουμε το φελλό στο νερό του ποτηριού. Τι διαπιστώνουμε; Πώς το ερμηνεύουμε;

Οι μαθητές προσπαθούν να εξηγήσουν το φαινόμενο. Οι μαθητές αναμένεται να απαντήσουν ότι ο φελλός δε βυθίζεται. Ως εξήγηση δίνουν ότι το νερό ωθεί το φελλό προς τα άνω με δύναμη. Γίνεται συζήτηση σε επίπεδο τάξης και ο διδάσκων τους λέει ότι τη δύναμη που μόλις διαπίστωσαν τη λέμε Άνωση και γράφει τη λέξη στον πίνακα.

1)Διδακτικοί στόχοι (γνωστικοί) Οι μαθητές: 1) Να βιώσουν το φαινόμενο της Άνωσης 2) Να ορίσουν την άνωση 3) Να μετρήσουν την Άνωση 4) Να ανακαλύψουν ότι η άνωση εξαρτάται από το βυθισμένο όγκο του σώματος στο υγρό 5) Να ανακαλύψουν ότι εξαρτάται από την πυκνότητα του υγρού

Δραστηριότητα 2 Με βάση την προηγούμενη δραστηριότητα δοκιμάζουμε να δώσουμε τον ορισμό της Άνωσης. Οι μαθητές συζητούν και προσπαθούν να δώσουν τον ορισμό. Γίνεται συζήτηση σε επίπεδο τάξης και όλοι μαζί καταλήγουν στον ορισμό ότι Άνωση είναι δύναμη που παρουσιάζεται σε ένα σώμα όταν το βυθίσουμε στο νερό και έχει φορά προς τα άνω. Δραστηριότητα 3 Αναζητούμε τη λέξη Άνωση στο λεξιλόγιο, βρίσκουμε τη σημασία της και δικαιολογούμε την ορθογραφία της.

1)Διδακτικοί στόχοι (γνωστικοί) Οι μαθητές: 1) Να βιώσουν το φαινόμενο της Άνωσης 2) Να ορίσουν την άνωση 3) Να μετρήσουν την Άνωση 4) Να ανακαλύψουν ότι η άνωση εξαρτάται από το βυθισμένο όγκο του σώματος στο υγρό 5) Να ανακαλύψουν ότι εξαρτάται από την πυκνότητα του υγρού

γ) Κατασκευή Φύλλου Εργασίας Στο τραπέζι σας υπάρχουν τα υλικά: πλαστικό ποτήρι, φελλός, δυναμόμετρο, κομμάτι πλαστελίνης, μικρό νήμα, νερό βρύσης ογκομετρικός κύλινδρος και αλάτι. β) Υλικά και μέσα που χρειάζονται: πλαστικά ποτήρια, φελλοί, δυναμόμετρα, κομμάτια πλαστελίνη, μικρά νήματα, νερό βρύσης, ογκομετρικοί κύλινδροι και αλάτι.

Δραστηριότητα 4 Πώς μπορούμε να μετρήσουμε την Άνωση; Δένουμε την πλαστελίνη με το νήμα την κρεμάμε από το δυναμόμετρο και βρίσκουμε το βάρος της. Στη συνέχεια βυθίζουμε την πλαστελίνη στο νερό του ογκομετρικού κυλίνδρου και σημειώνουμε την ένδειξη του δυναμόμετρου. Συμπληρώνουμε τον πίνακα που ακολουθεί. Συμπεραίνουμε με βάση τον πίνακα.

Δραστηριότητα 4 δυναμόμετρο 2 N ? N Α=Τ-Β

Βάρος έξω από το νερό Ένδειξη δυναμόμετρου όταν το σώμα είναι μέσα στο νερό ΆνωσηΠαρατηρήσεις Σώμα 1 Σώμα 2

1)Διδακτικοί στόχοι (γνωστικοί) Οι μαθητές: 1) Να βιώσουν το φαινόμενο της Άνωσης 2) Να ορίσουν την άνωση 3) Να μετρήσουν την Άνωση 4) Να ανακαλύψουν ότι η άνωση εξαρτάται από το βυθισμένο όγκο του σώματος στο υγρό 5) Να ανακαλύψουν ότι εξαρτάται από την πυκνότητα του υγρού

Δραστηριότητα 5 Πώς θα διαπιστώσουμε αν η Άνωση εξαρτάται από τον όγκο του σώματος που είναι βυθισμένος στο νερό; Συμπληρώνουμε τον πίνακα που ακολουθεί. Συμπεραίνουμε με βάση τον πίνακα για τη σχέση της Άνωσης και του όγκου του στερεού.

Δραστηριότητα 5 25% βυθισμένο Α= α Α= 2α Α= 4α 50% βυθισμένο 100% βυθισμένο

1)Διδακτικοί στόχοι (γνωστικοί) Οι μαθητές: 1) Να βιώσουν το φαινόμενο της Άνωσης 2) Να ορίσουν την άνωση 3) Να μετρήσουν την Άνωση 4) Να ανακαλύψουν ότι η άνωση εξαρτάται από το βυθισμένο όγκο του σώματος στο υγρό 5) Να ανακαλύψουν ότι εξαρτάται από την πυκνότητα του υγρού

Δραστηριότητα 6 Πώς θα διαπιστώσουμε αν η Άνωση εξαρτάται από την πυκνότητα του υγρού στο οποίο βυθίζουμε το στερεό; Ρίχνουμε το αλατόνερο που υπάρχει στο τραπέζι μας στον ογκομετρικό κύλινδρο και επαναλαμβάνουμε τη δραστηριότητα 4.Συμπληρώνουμε τον πίνακα που ακολουθεί. Συγκρίνουμε τα αποτελέσματα των μετρήσεών μας για το νερό και το αλατόνερο. Συμπεραίνουμε.

Δραστηριότητα 6 δυναμόμετρο Α’= Α=Τ-Β Α= Καθαρό νερό αλατόνερο

Άνωση στο νερό Άνωση στο αλατόνερο Παρατηρήσεις

Γίνεται ανακεφαλαίωση του μαθήματος και οι μαθητές αξιολογούνται με βάση το ερωτηματολόγιο που έχει κατασκευάσει ο διδάσκων.

Τα κοινωνικό-εποικοδομηστικά πρότυπα

Το εποικοδομηστικό πρότυπο διδασκαλίας

Μάθηση είναι το αποτέλεσμα της αλλαγής των ήδη σχηματισμένων γνωστικών δομών σε δομές που να αντιστοιχούν σε επιστημονικές έννοιες. Η μάθηση σημαίνει εννοιολογική αλλαγή.

Επομένως σε σχέση με τη διδασκαλία: Η έμφαση είναι στη συνειδητοποίηση των μαθητών ότι οι πεποιθήσεις τους (που ανήκουν στο πλαίσιο θεωρίας τους) δεν είναι αναμφισβήτητες αλήθειες, αλλά μπορούν να διατυπωθούν ως υποθέσεις και να ελεγχθούν πειραματικά

Εφαρμογή στο αντίστοιχο Διδακτικό Μοντέλο Οι Driver και Oldham (1986) πρότειναν ένα μοντέλο της εποικοδομητικής προσέγγισης στη διδασκαλία που περιλαμβάνει συγκεκριμένες φάσεις:  του προσανατολισμού  της ανάδειξης των ιδεών των μαθητών  της αναδόμησης των ιδεών  της εφαρμογής των νέων ιδεών  της ανασκόπησης

Η φάση του προσανατολισμού Αφορά το ξεκίνημα της διδασκαλίας που είναι σχεδιασμένο για να τραβήξει την προσοχή και το ενδιαφέρον των μαθητών Αυτό μπορεί να γίνει με την παρατήρηση ενός φαινομένου, εικόνας, αντικειμένου, διαφάνειας κ.λ.π. Ο δάσκαλος εξηγεί τι πρόκειται να επακολουθήσει

Η φάση της ανάδειξης των ιδεών Οι μαθητές εξωτερικεύουν τις ιδέες τους (Ο δάσκαλος ανακαλύπτει τι σκέπτονται και τι μπορεί ο ίδιος να πράξει ώστε να προγραμματίσει τις διδακτικές στρατηγικές που προσφέρονται σε κάθε περίπτωση) Τρόποι : Συζήτηση – διάλογος ( άτυπα σε εξατομικευμένη βάση κατά τη διάρκεια δραστηριοτήτων στην τάξη ή, πιο συστηματικά, σε συζήτηση μικρών ομάδων 2-3 ή περισσότερων ατόμων Οι μαθητές εργάζονται στην αρχή ατομικά και στη συνέχεια συζητούν σε επίπεδο ομάδας. Οι απόψεις όλων των ομάδων παρουσιάζονται στην τάξη με σκοπό να υιοθετηθεί εκείνη που είναι πιο κοντά στο επιστημονικό πρότυπο )

Ερωτηματολόγια Πρακτικές δραστηριότητες Ατομικές εργασίες Υποθετικά πειράματα (Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες δυο ή περισσότερων ατόμων, ο δάσκαλος τους δίνει τα κατάλληλα έργα, αυτοί εργάζονται στην αρχή ατομικά και στη συνέχεια συζητούν σε επίπεδο ομάδας. Οι μαθητές καταγράφουν τις απόψεις τους σε χαρτί που τις συγκεντρώνει ο δάσκαλος, ακολουθεί η κατηγοριοποίηση των απαντήσεων και έτσι βγαίνουν τα σημαντικότερα μοντέλα των ιδεών των μαθητών)

Η φάση της αναδόμησης των ιδεών Οι μαθητές ενθαρρύνονται να ελέγξουν τις ιδέες τους με σκοπό να τις επεκτείνουν, να αναπτύξουν ιδέες στην περίπτωση που δεν έχουν άποψη, ή να αντικαταστήσουν τις προϋπάρχουσες με άλλες. Επιδίωξη του διδάσκοντα είναι η αυτόβουλη και οικειοθελής μετατόπιση των παιδιών από τις δικές τους σε άλλες ιδέες, που είναι πλησιέστερα στο επιστημονικό πρότυπο. Αν στην προηγουμένη φάση είχαμε ζητήσει να εκφράσουν άποψη για τα αποτελέσματα κάποιου «υποθετικού» πειράματος, σ' αυτή τη φάση τους ζητάμε να εκτελέσουν το πείραμα.

Αν τα αποτελέσματα του πειράματος συμπίπτουν με την άποψή τους, τότε έχουμε επιβεβαίωση της υπάρχουσας γνώσης. Σε διαφορετική περίπτωση, έχουμε γνωστική σύγκρουση. Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των δυο ή τριών ατόμων και ακολουθούν γραπτές οδηγίες για το πώς θα εκτελέσουν συγκεκριμένα έργα, τα αποτελέσματα των οποίων προσπαθούν να ερμηνεύσουν. Στόχος των έργων αυτών είναι να οδηγηθούν οι μαθητές σε αδιέξοδο, βλέποντας τη διάσταση ανάμεσα στο αναμενόμενο από αυτούς και το πειραματικό αποτέλεσμα, θα οδηγηθούν μ' αυτόν τον τρόπο σε ενδο-προσωπική σύγκρουση.

Αυτή η σύγκρουση θα τους κάνει να μη νιώθουν ικανοποιημένοι, γεγονός που θα τους ωθήσει πιθανόν σε εννοιολογική αλλαγή. Ο δάσκαλος καθοδηγεί τους μαθητές να συγκρίνουν τις εναλλακτικές ιδέες τους με τρόπο συστηματικό, ώστε να είναι σε θέση να αναγνωρίσουν αποτελέσματα που δεν ταιριάζουν με την ιδέα που ερευνούν, ακόμα και αν αυτή είναι δική τους. Η επιλογή των κατάλληλων δραστηριοτήτων, π.χ. πειράματα επίδειξης, είναι σημαντική (μπορεί να φαίνονται πολύ πειστικά στο δάσκαλο, είναι δυνατόν όμως να μην προκαλούν καμία εντύπωση στους μαθητές, αν οι τελευταίοι δεν έχουν κατανοήσει το σκοπό για τον οποίο γίνονται)

Η φάση της εφαρμογής Οι μαθητές συσχετίζουν αυτό που έμαθαν με τις εμπειρίες της καθημερινής ζωής. Ευκαιρία να βρουν πώς οι νέες ιδέες που απέκτησαν μπορούν να εφαρμοστούν στη λύση πραγματικών προβλημάτων. Δυνατότητα να ερμηνεύουν φαινόμενα που δεν μπορούσαν πριν να τα ερμηνεύσουν, που κατοχυρώνει την υιοθέτηση των απόψεων αυτών, επειδή ακριβώς αναγνωρίζουν την αξία τους και τη λειτουργικότητα τους.

Η φάση της ανασκόπησης Οι μαθητές πρέπει να αναγνωρίσουν τη σπουδαιότητα αυτών που ανακάλυψαν. Οι μαθητές θα πρέπει να συγκρίνουν τις αρχικές με τις νέες απόψεις τους. Συνειδητοποιούν την προηγουμένη με την τωρινή κατάσταση, καθώς και τη γνωστική πορεία της αλλαγής. Αυτό αποτελεί μέσο αυτοελέγχου και είναι αυτό που ονομάζουμε μεταγνώση.

Προσανατολισμός Σύγκριση με τις αρχικές ιδέες Ανάδειξη των ιδεών Αλλαγή των ιδεών (conceptual change) Εφαρμογή των νέων ιδεών Ανασκόπηση αλλαγών Εμποτισμός, αναθεώρηση, αναδόμηση, αλλαγή, αξιολόγηση

Αδυναμίες της εποικοδομηστικής προσέγγισης:  Χρειάζεται περισσότερος χρόνος για τη διδασκαλία του ίδιου αντικειμένου απ’ ότι με την παραδοσιακή προσέγγιση, πράγμα που οδηγεί σε ελάττωση της ύλης που διδάσκεται.  Προϋποθέτει εμπειρία μαθητών και διδασκόντων στη διενέργεια συζητήσεων και συνειδητοποίηση της αναγκαιότητας της ομαδικής εργασίας.  Οι δάσκαλοι θα πρέπει να γνωρίζουν το θεωρητικό πλαίσιο αυτής της προσέγγισης, και να έχουν εμπειρία εφαρμογής της.  Δεν υπάρχει πάντα υλικό υποστήριξης αυτής της μεθόδου (Αναλυτικά Προγράμματα, εγχειρίδια, εποπτικά μέσα κ.τ.λ.).

Συνεργατική διδασκαλία

Ορισμός: Ως συνεργατική μάθηση εννοούμε τη διαδικασία όπου οι μαθητές δουλεύουν μαζί σε ομάδες για να επιτύχουν κοινούς μαθησιακούς σκοπούς Οι ομάδες αποτελούνται από τρεις ή τέσσερις μαθητές που δουλεύουν σε συνεργασία ο ένας με τον άλλον, ούτως ώστε να οδηγηθούν σε μία λύση ενός δοθέντος προβλήματος (Johnson & Johnson, 1999)

Το θεωρητικό πλαίσιο της κοινωνικής προέλευσης της γνώσης Η μάθηση είναι ατομική υπόθεση αλλά δεν πραγματοποιείται έξω από το κοινωνικό περιβάλλον.

Πλεονεκτήματα Καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα Ευνοεί την ανάπτυξη της σκέψης και της κοινωνικότητας των παιδιών. Επιπλέον, διευκολύνει την ένταξη στο σχολείο παιδιών διαφορετικής εθνικής και φυλετικής προέλευσης, Εξασφαλίζει προϋποθέσεις για την ανάπτυξη πνεύματος ισότητας μεταξύ αγοριών και κοριτσιών και Συμβάλλει στην καλύτερη παιδαγωγική διαχείριση της ανομοιογένειας του μαθητικού δυναμικού που υπάρχει σε κάθε τάξη, όπου συνυπάρχουν παιδιά με διαφορετικές επιδόσεις και δεξιότητες (Cohen, 1994 Yager et al. 1985, 1993, Palincsar et al.1987).

Η συνεργατική μάθηση προσδιορίζεται από δύο εξίσου σημαντικές συνιστώσες: την Παιδαγωγική και τη Διδακτική του συγκεκριμένου αντικειμένου.

Η ευρεία χρήση της συνεργατικής μάθησης οφείλεται κυρίως σε τρεις παράγοντες: Πρώτο Βασίζεται σε συγκεκριμένες θεωρίες κοινωνικών επιστημών [ κοινωνική αλληλεξάρτηση (Deutsch, 1949, 1962, Johnson & Johnson, 1989), γνωστική – αναπτυξιακή θεωρία (Johnson & Johnson, 1979, Piaget, 1950, Vygotsky, 1978) θεωρίες της συμπεριφοράς εκμάθησης (Bandura, 1977, Skinner, 1968). ]

Δεύτερο Πιστοποιείται από την έρευνα Υπάρχουν πάνω από 900 ερευνητικές μελέτες, οι οποίες πιστοποιούν την αποτελεσματικότητα των συνεργατικών έναντι των ανταγωνιστικών και ατομικών προσπαθειών (Cohen, 1994, Shachar & Sharan, 1994, Sharan, 1980, 1990, Sharan & Sharan, Slavin, 1983, 1990, 1998 Johnson & Johnson, 2002).

Τρίτο Είναι λειτουργική και ευέλικτη για τους εκπαιδευτικούς Ποικίλουν από πολύ συμπαγείς και προσδιορισμένες, έως πολύ εννοιολογικές και προσαρμοστικές Στην πραγματικότητα αναφέρεται σε έναν αριθμό μεθόδων

Το αποτέλεσμα της συνεργατικής μάθησης επηρεάζεται από τέσσερις παράγοντες:  την ατομική διαφορά των μελών της ομάδας  τη φύση της εργασίας  την ίδια τη διαδικασία (βαθμός συνεργατικότητας)  την προηγούμενη εκμάθηση σε ομαδικές επιδεξιότητες.

Προϋποθέσεις για επιτυχή εφαρμογή της συνεργατικής μεθόδου Προγραμματισμός και σαφείς διδακτικοί στόχοι Συνεργασία όλων των μελών Σύνθεση της ομάδας Ψυχολογία των παιδιών /Θετική στάση και συμπεριφορά σε θέματα κοινωνικής αλληλεπίδρασης

Αποτίμηση της συμπεριφοράς των παιδιών στην κάθε ομάδα Α) Βαθμός επίτευξης του μαθησιακού αποτελέσματος Β) Βαθμός συμμετοχής και συνεισφοράς στην ομάδα Γ) Επίδραση της στάσης των μαθητών στην εξασφάλιση της επιτυχίας Δ) Επίδραση της ομάδας στην στάση των μαθητών για παραπέρα μάθηση. Ε) Ανάδραση για μελλοντικό σχεδιασμό

Πλαισιοθετημένη διδασκαλία Η γνώση, ναι μεν λαμβάνει χώρα στο μυαλό του κάθε μέλους αλλά παράγεται και μοιράζεται κατά την αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών μιας ευρύτερης ομάδος (κοινότητας ή κοινωνικού δικτύου)