Ευ. Φρυδάκη Αναπλ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικής Ο διδακτικός σχεδιασμός ως προδιαγραφή και ως ανταπόκριση: Η ιστορία, οι αντιφάσεις και η δυναμική προοπτική μιας πολύπαθης εκπαιδευτικής έννοιας Ευ. Φρυδάκη Αναπλ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικής

Ο διδακτικός σχεδιασμός ως προδιαγραφή Απόρροια της θεωρίας της διδασκαλίας ως εφαρμοσμένης επιστήμης Υποκείμενη παραδοχή: ο κοινωνικός και πολιτισμικός κόσμος έχει μια «αντικειμενική δομή», άρα μπορεί να μεταφραστεί σε δεδομένα προς μάθηση. Ερωτήματα που εγείρονται: «τι θα μπορούσε να μάθει ή να κάνει ένας μαθητής;» (δηλαδή, ποιοι διδακτικοί στόχοι πρέπει να οριστούν) και «πώς μαθαίνει ένας μαθητής;» (δηλαδή, με ποιες στρατηγικές διδακτικές επιλογές πρέπει να επιδιωχθεί η κατάκτηση των στόχων) (Tyler,1949 · Hudson, 2007· Reid, 1998)

Το τεχνικό – γραμμικό μοντέλο Ένας ορθολογικός κύκλος α) κατασκευής στόχων μάθησης, β) επιλογής περιεχομένων, στρατηγικών, μεθόδων, μέσων και πηγών, οργάνωσης δραστηριοτήτων, αλλά και διδακτικών συμπεριφορών, γ) εφαρμογής και δ) διαδικασίας αξιολόγησης των αποτελεσμάτων. Ισχυρός παράγοντας: οι προδιατυπωμένοι, ποσοτικά μετρήσιμοι στόχοι μάθησης που έλκουν όλα τα υπόλοιπα δομικά στοιχεία της διδασκαλίας ως μοχλούς για την επίτευξή τους.

Διαδοχικά βήματα συστηματικού σχεδιασμού, στο πνεύμα του τεχνικού ορθολογισμού 1/ Καθορισμός θέματος. Θέμα, ηλικία και φάσμα ικανοτήτων των μαθητών, αποτελούν τις πρωταρχικές συνιστώσες για την αναζήτηση των κατάλληλων στόχων. 2/ Ακριβής διατύπωση των σκοπών και των στόχων: με τρόπο που να επιτρέπει τον ποσοτικά μετρήσιμο έλεγχο της επίτευξής τους: οι μαθ να διακρίνουν τους εκφραστικούς τρόπους με τους οποίους εντοπίζεται η κεντρική επιθυμία φυγής του ποιητή-αφηγητή (Σκαρίμπας, Χορός συρτός). 3/ Διδακτικές ενέργειες και διδακτικό υλικό (κείμενα, εικόνες, διαφάνειες, φύλλα εργασίας), μέθοδος (ή το σύνολο των μεθοδεύσεων), μαθησιακές εμπειρίες που θα επιλεγούν για την κάλυψη του θέματος και την επίτευξη των στόχων. Τα προηγούμενα συνενώνονται σε δραστηριότητες και καθήκοντα συμβατά με τη μέθοδο που υιοθετήθηκε. Ο σχεδιασμός διασπάται σε τμήματα που ορίζουν τον χρόνο για κάθε δραστηριότητα. 4/ Διαδικασία αξιολόγησης, ώστε να μπορέσουν να αποτιμηθούν οι μεθοδεύσεις και οι δραστηριότητες σε σχέση με τους στόχους. Όλα τα βήματα στο μοντέλο αυτό οδηγούν σε ή αναδύονται από τους στόχους, σε μια γραμμική, ορθολογική ακολουθία σκοπών – μέσων.

Σχέδιο διδασκαλίας: «Μπαλάντα στους άγνωστους ποιητές των αιώνων»[1] Πλαίσιο εφαρμογής: Γνωστικό αντικείμενο: Κ.ΝΕ.Λογοτεχνίας Διδακτική ενότητα: Νεότερη Λογοτεχνία, Ποίηση Τάξη: Β΄ Γενικού Λυκείου Εκτιμώμενη διάρκεια: 1 διδακτική ώρα [1] Της Μαρίας Μιχαηλίδου, φοιτήτριας του Π.Μ.Σ. ΘΕΠΑΕΕ (Τμήμα Φ.Π.Ψ.) Σκοποί και στόχοι διδασκαλίας Γενικός σκοπός: Οι μθ να παρατηρήσουν πώς αποτυπώνονται στοιχεία της προσωπικής ζωής του Κ. καθώς και της εποχής στην οποία έζησε, στην ποιητική του γραφή. Επιμέρους στόχοι: -Να αντιληφθούν οι μθ την επίδραση των «καταραμένων» ποιητών στη διαμόρφωση της μπαλάντας αλλά και του γενικότερου έργου του Κ.. -Να διακρίνουν τα ποικίλα αντιθετικά σχήματα πάνω στα οποία είναι βασισμένο το ποίημα. -Να εντοπίσουν κοινά στοιχεία ανάμεσα στους «άδοξους» ποιητές και τον Κ., καθώς και την έμμεση δική του τοποθέτηση. -Να διερευνήσουν κατά πόσον το ποίημα πληροί τα χαρακτηριστικά της μπαλάντας. -Να εκφράσουν τις απόψεις τους σχετικά με το ιδανικό της «Δόξας». Μέθοδος- Μορφή Διδασκαλίας Κειμενοκεντρική προσέγγιση/ ερμηνευτικό μοντέλο διδ./ εκμαίευση απαντήσεων με ερωταποκρίσεις & κατευθυνόμενο διάλογο. Μέσα διδασκαλίας Φωτοτυπίες, διαδραστικός πίνακας, παραδοσιακός πίνακας. Αξιολόγηση: διαμορφωτική- αλληλεπίδραση μθ-διδ. Ερωτήσεις: στοχευμένες και ελεύθερης ανάπτυξης: τεκμηριώνονται από το ποίημα. Ο διδ καθοδηγείται από το σχέδιο διδασκαλίας, χωρίς όμως να δεσμεύεται από αυτό. Ενδεικτικές διδακτικές ενέργειες Υπογραμμίζονται τα ονόματα των 4 ποιητών για τους οποίους γίνεται λόγος (Βερλαίν, Ουγκό, Πόε, Μπωντλαίρ). Οι μθ ερωτώνται αν και τι γνωρίζουν για αυτούς. Στο σημείο αυτό η διδ. παρέχει επιπλέον στοιχεία που φωτίζουν το θέμα. Ακολουθούν υποθέσεις και συζήτηση για τους λόγους που ο Κ. τούς αναφέρει, και σχολιάζεται η χρήση του πληθυντικού αριθμού στα ονόματά τους (Οι Βερλαίν κλπ.) Από τη συζήτηση προκύπτει και η επιρροή των συγκεκριμένων προσωπικοτήτων στο έργο του. (στόχος1). Σημειώνονται τα σημεία όπου ο δημιουργός τοποθετείται ως ποιητικό υποκείμενο και δηλώνει τις προθέσεις του. Μέσα από κατευθυνόμενες ερωτήσεις, ανακύπτουν οι αντιθέσεις και οι συναισθηματικά φορτισμένες λέξεις που κυριαρχούν στη μπαλάντα (στόχος2). Ερώτηση προβληματισμού: «Γιατί ο ποιητής επιλέγει να αφιερώσει τη μπαλάντα του σε άδοξους ποιητές;», ώστε να γίνει φανερή η ταύτιση που νιώθει με εκείνους και να συνδεθεί με προηγούμενες γνώσεις που αφορούν τη ζωή και την απήχηση του έργου του (στόχος3). Ερωτήσεις: Α) γιατί ο Κ. χαρακτηρίζει τη μπαλάντα του «πενιχρή»; Β) αυτή ανταποκρίνεται τελικά στα τυπικά χαρακτηριστικά της μπαλάντας; (όπως αυτή ορίζεται από τον βοηθητικό πίνακα της φωτοτυπίας). Οι μθ έχουν τη δυνατότητα να συνεργαστούν ανά δύο (στόχος 4). Προβάλλεται σε διαφάνεια η αποχαιρετιστήρια επιστολή του Κ., με σκοπό να εντοπίσουν το σαρκαστικό, ειρωνικό τρόπο γραφής του, ως κοινό στοιχείο με τη μπαλάντα. Η επιστολή ενδείκνυται και για τη σύνδεση με προηγούμενες γνώσεις των μθ, μιας και σε προηγούμενα μαθήματα έχει γίνει λόγος για τις αιτίες που οδήγησαν τον ποιητή στην αυτοκτονία.

Υποκείμενες παραδοχές του τεχνικού μοντέλου α) η μάθηση των μαθητών βρίσκεται κάτω από τον πλήρη έλεγχο του εκπαιδευτικού, και β) ένας προσεκτικός σχεδιασμός, που στηρίζεται στον ακριβή (συμπεριφοριστικό) προσδιορισμό των μαθησιακών στόχων και των καθηκόντων της διδασκαλίας, είναι η σημαντικότερη παράμετρος της επιτυχίας των μαθητών.

Κριτική αποτίμηση Η αμφισβήτηση του τεχνικού μοντέλου Κριτική αποτίμηση Η αμφισβήτηση του τεχνικού μοντέλου Οδηγεί στην εκπαιδευτική τυποποίηση και την καταστροφή του νοήματος Απηχεί την κυριαρχία των εργαλειακών εκπαιδευτικών προσανατολισμών Υποκρύπτει την πρόθεση ενός κεντρικού ελέγχου της εκπαιδευτικής διαδικασίας Δεν λειτουργεί στην πράξη

Η μάθηση στο κονστρουκτιβιστικό παράδειγμα Ο νους δεν θεωρείται πια ως κενό δοχείο … Η γνώση από αντανάκλαση της “αντικειμενικής δομής” του κόσμου στο νου του μαθητή … Η μάθηση από προδιαγεγραμμένη συμπεριφορά / αντίδραση σε επιλεκτικά ερεθίσματα αλλά ως “αποθήκη” πεποιθήσεων, προσδοκιών, αξιών, σχημάτων κ.ο.κ. γίνεται “ανακάλυψη” γίνεται συστηματική οικοδόμηση της νέας γνώση πάνω στην προϋπάρχουσα

Γενικά χαρακτηριστικά της κονστρουκτιβιστικής διδασκαλίας α) θέτει στο κέντρο τον μαθητή, παρέχοντάς του ευκαιρίες να διερευνά τα πράγματα και τις ιδέες του, και να οικοδομεί μια γνώση βασισμένη στις δικές του προϋπάρχουσες γνώσεις, παρατηρήσεις και εμπειρίες[1], β) δίνει σημαντικό ρόλο στην αλληλεπίδραση και στην διερευνητική συζήτηση, και γ) επιδιώκει μια μάθηση “με νόημα” (meaningful), που διασφαλίζεται με αυθεντικά και όχι μηχανικά καθήκοντα μάθησης. [1]. Οι όροι «μαθητοκεντρική» και «κονστρουκτιβιστική» διδασκαλία εμφανίζονται συχνά ως ταυτόσημοι: «This student-centered, student active instruction –often called constructivist– affords students opportunities to explore ideas and construct knowledge based on their own observations and experiences» (Smerdon, Burkam & Lee, 1999: 6).

Ο διδακτικός σχεδιασμός ως ανταπόκριση (response) του διδάσκοντος στα δύο ακόλουθα αιτήματα (1) της επιλογής εκπαιδευτικών σκοπών και στόχων, που του επιτρέπουν να ενσωματώσει προσωπικούς σκοπούς & προτεραιότητες, ή/ και να επιληφθεί των ποικίλων κοινωνικών, πολιτιστικών, και λοιπών προκλήσεων της εποχής μας· (2) της αναγνώρισης των τρόπων με τους οποίους μαθαίνουν οι μαθητές, καθώς και της υποστήριξης της μάθησης και της όλης αναπτυξιακής διαδικασίας.  “Ανταπόκριση” = στοχαστική διερεύνηση του πώς θα οργανώσει ο διδάσκων τη διδασκαλία, ώστε αυτή να στρέψει την προσοχή των μαθητών σε “σημαντικά” θέματα, και να προκαλέσει τη γνωστική και κοινωνική τους ανάπτυξη.

Ο διδακτικός σχεδιασμός ως ανταπόκριση Ο διδακτικός σχεδιασμός ως ανταπόκριση Είναι προσανατολισμένος όχι στους προδιατυπωμένους στόχους (objective-oriented) αλλά στη δραστηριότητα (activity-oriented) και, ιδιαίτερα, τη διερευνητική και τη συνεργατική (Richardson, 2001). Σκοποί και οι στόχοι πιο ελαστικοί. Αποσκοπούν: α) στην ανάδειξη της ποικιλομορφίας των ανταποκρίσεων των μαθητών & β) στην οικοδόμηση ανώτερων νοητικών δεξιοτήτων, όπως αναζήτηση της πληροφορίας, διερεύνηση, επαγωγική γενίκευση, σύγκριση, έλεγχος απόψεων βάσει κριτηρίων και λήψη αποφάσεων Ενσωματώνει νοητικά και συμβολικά εργαλεία & διαφοροποιη-μένες δραστηριότητες (αφηγήσεις, επιδείξεις και εφαρμογές, ομαδικές δραστηριότητες, παιχνίδια ρόλων). Δίνει έμφαση στο σκεπτικό και τη συνάφεια των δραστηριοτήτων. Αξιοποιεί με ισορροπία και οικονομία τα μέσα & τα εργαλεία μάθησης

Αναγνωστικό δίκτυο με θέμα «Το ταξίδι ως σύμβολο στην ποίηση» Αναγνωστικό δίκτυο με θέμα «Το ταξίδι ως σύμβολο στην ποίηση».Περιοχή του γνωστικού αντικειμένου: Παράδοση και μοντερνισμός στη νεοελληνική ποίηση Κείμενα που χρησιμοποιήθηκαν: Κ.Π. Καβάφη, Ιθάκη» & Πόλις / Κ. Καρυωτάκη, Τελευταίο ταξίδι/ Κ. Ουράνη, Πότε θ’ ανοίξουμε πανιά/ Οδ. Ελύτης, Μικρός ναυτίλος (απόσπασμα) / τραγούδια της εποχής μας με θέμα το ταξίδι, που κομίζουν στην τάξη οι μαθητές. Στόχοι διδασκαλίας: Γενικός Σκοπός Μέσα από τη συνεξέταση – μελέτη των κειμένων του αναγνωστικού δικτύου, με άξονα «Το ταξίδι ως σύμβολο στην ποίηση» οι μαθητές να γίνουν ενεργητικοί και κριτικοί αναγνώστες, και να επαναπροσδιορίσουν την προσωπική τους αίσθηση για το ταξίδι με τη βοήθεια της λογοτεχνικής γλώσσας. Επιμέρους Στόχοι / Οι μαθητές:  Να ανακαλύψουν τη νέα γνώση μέσα από μια ενδοκειμενική ανάγνωση των ποιητικών κειμένων, με αυτενέργεια και ομαδική εργασία.  Να αντιληφθούν τις διαφορετικές διαστάσεις της έννοιας του ταξιδιού, όπως αυτές αναδεικνύονται μέσα από την ποίηση (δεξιότητες σύγκρισης μέσα από οδηγίες ενδοκειμενικής ανάγνωσης)  Να βιώσουν το δικό τους ταξίδι «συζητώντας» με τους ποιητές και τα κείμενά τους, παράγοντας δικό τους λόγο (ανάδειξη της ποικιλομορφίας των ανταποκρίσεων).

Επιλεγμένες δραστηριότητες Αναγνωστικό δίκτυο με θέμα «Το ταξίδι ως σύμβολο στην ποίηση». Περιοχή του γνωστικού αντικειμένου: Παράδοση και μοντερνισμός στη νεοελληνική ποίηση Επιλεγμένες δραστηριότητες Καταιγισμός ιδεών με άξονα τη λέξη «ταξίδι» (στον πίνακα)  ανίχνευση των πρώτων ανταποκρίσεων τους στην έννοια και των προσδοκιών τους από το μάθημα. Ερμηνευτική προσέγγιση των 2 πρώτων κειμένων με αναγνωστικές οδηγίες. Οι μαθητές (27) χωρίζονται σε 5 ομάδες: η 1η καλείται να μελετήσει το ποίημα του Τέλλου Άγρα «Αμάξι στη βροχή», η 2η το ποίημα «Τελευταίο ταξίδι» (Καρυωτάκη), η 3η το «Πότε θ’ ανοίξουμε πανιά» (Ουράνη), η 4η καλείται να συνθέσει ένα κείμενο από στίχους των ποιημάτων του αναγνωστικού δικτύου ως απόκριση σε κάποιους στίχους του ποιήματος του Ο. Ελύτη «Μικρός Ναυτίλος», η 5η ομάδα αναλαμβάνει σε μια γωνιά μελέτης να αναζητήσει τραγούδια με θέμα το ταξίδι και να επιλέξει αυτό που θεωρεί ότι εκφράζει την έννοια του ταξιδιού σήμερα (10 με 15 λεπτά). Οι ομάδες ανακοινώνουν τα αποτελέσματά τους εμπλέκοντας ολόκληρη την τάξη. Η διδασκαλία κλείνει όπως ξεκίνησε. Οι μαθητές καλούνται να ξαναγράψουν «τι σημαίνει ταξίδι για εμένα» (σε πεζό ή ποιητικό λόγο με σκοπό να διαπιστωθεί αν άλλαξε η αρχική τους ανταπόκριση.

Νοητικά και συμβολικά εργαλεία Αμάξι στη βροχή Τελευταίο ταξίδι Πότε θ’ ανοίξουμε πανιά Μεταφορικό μέσο ταξιδιού Προορισμός ταξιδιού Σκοπός-Λόγοι ταξιδιού

Ο σχεδιασμός- ανταπόκριση κινείται ανάμεσα Ο σχεδιασμός- ανταπόκριση κινείται ανάμεσα Σχέδιο μαθήματος (lesson plan) Περιγραφή ενός σύντομου σε διάρκεια μαθήματος, σε στενή σύνδεση με τη σχολική ύλη και την ισχύουσα σχολική λογική Σχέδιο δράσης/ εργασίας (project) Προσέγγιση της σχολικής ύλης με μεγαλύτερη ευρύτητα, «ανοιχτότητα», ελευθερία, διερευνητική λογική και προώθηση των συνεργατικών δραστηριοτήτων

Νέα στροφή στα μαθησιακά αποτελέσματα & τις δεξιότητες Η στροφή μπορεί να αναγνωσθεί και να αντιμετωπιστεί με δύο αντιδιαμετρικά αντίθετους τρόπους: α) ως επιστροφή σε ακόμη πιο ακραίο θετικισμό  προκαθορισμένη και αποπλαισιωμένη οργάνωση των στοιχείων της διδασκαλίας & πιο στενές, αποσπασματικές και μηχανικές διδακτικές επιλογές. Αλλά και β) ως μετάβαση στη διαμόρφωση μαθησιακών περιβαλλόντων, που υποστηρίζουν τη δόμηση και όχι τη μεταβίβαση της γνώσης, την ανάπτυξη διαδικασιών που διεγείρουν τη σκέψη αλλά και ευέλικτων ικανοτήτων/ δεξιοτήτων συνύπαρξης, συνεργασίας και προσαρμογής, όλα μέσα σε ένα επικοινωνιακό και διερευνητικό μαθησιακό κλίμα.