Λόγος και Αντίλογος για την Επιλογή και Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών: Τάσεις και Προβληματισμοί 1 Ενσωματώνοντας τις Εξετάσεις στο Νέο Σύστημα Επιλογής των Εκπαιδευτικών: Δυνατότητες και Περιορισμοί από την Αξιοποίηση της Έρευνας Σχετικά με τη Γνώση του Εκπαιδευτικού Χαράλαμπος Χαραλάμπους Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου

2 Δομή Σημερινής Παρουσίασης Λόγος και αντίλογος για το σύστημα επιλογής εκπαιδευτικών μέσω εξετάσεων Η έρευνα για τη γνώση του εκπαιδευτικού: Πώς μπορεί να διαφωτίσει τις προσπάθειες ανάπτυξης ενός συστήματος επιλογής των εκπαιδευτικών; Δυνατότητες και περιορισμοί/προκλήσεις ενός τέτοιου εγχειρήματος

3 Ο Λόγος … Συνομιλία με ένα φίλο κατά την περίοδο εξαγγελίας της Νέας Πρότασης του ΥΠΠ για την Πρόσληψη και το Διορισμό Εκπαιδευτικών «… Τουλάχιστον το υπάρχον σύστημα είναι αξιοκρατικό. Γιατί να πειραματιστούμε με κάτι που ίσως δεν λειτουργήσει;» Αποτελέσματα μικροέρευνας (Γεωργίου, Καλού, Παπαντωνίου, Τσιμπιμπάκη, 2012): Συνεντεύξεις με 20 εκπαιδευτικούς Όλοι οι συμμετέχοντες, ανεξαρτήτως φύλου, σπουδών, ή θέσης στον κατάλογο διοριστέων, θεωρούν ως το πλέον επίφοβο σημείο του νέου συστήματος το προταθέν σύστημα εξετάσεων «Θα ακούμε ότι μπήκε ο αδελφός [κάποιου πολιτειακού αξιωματούχου]. Θα γίνει χαμός…»

4 … και ο Αντίλογος Peddiwell, J. A. (1939). The Saber-Tooth Curriculum. NY: McCraw-Hill.

5 Το Νέο Σκηνικό που Διαμορφώνεται Τόσο ο λόγος όσο και ο αντίλογος έχουν σημασία και δεν θα πρέπει να αγνοούνται Αναπόφευκτες αλλαγές και αναπροσαρμογές Ανάγκη για συλλογική προσπάθεια

6 Ας Ξεκινήσουμε με μια Παραδοχή «Το θέμα των εξετάσεων για τους εκπαιδευτικούς αποτελούσε ανέκαθεν ένα πολύπλοκο ζήτημα. Ανεξάρτητα από το πόσο κατάλληλες μπορεί να είναι οι ερωτήσεις ενός δοκιμίου και πόσο προσεκτικά και έντιμα να διεξάγεται η εξέταση, θα πρέπει να παραδεχτούμε ότι οι εξετάσεις από μόνες τους είναι ανεπαρκείς για να αποτυπώσουν την ικανότητα ενός υποψηφίου να διδάξει στο σχολείο. Ωστόσο, παρ’ όλες τις αδυναμίες τους, μέχρι στιγμής δεν έχει προταθεί κάποιο άλλο καλύτερο μέτρο για την πρόσληψη των εκπαιδευτικών από τις εξετάσεις» (Michigan Department of Public Instruction, 1894)

7 Πώς Μπορεί η Έρευνα για τη Γνώση του Εκπαιδευτικού να Ενισχύσει το Όλο Εγχείρημα; Ιδέες σε σχέση με δύο βασικά ερωτήματα: Περιεχόμενο: Τι θα μπορούσαν να περιλαμβάνουν οι εξετάσεις; Μορφή: Ποια μορφή θα μπορούσαν να έχουν οι εξετάσεις; Προβληματισμοί σε σχέση με τρία βασικά ζητήματα Εγκυρότητα Αξιοπιστία Ισότητα-δικαιοσύνη

8 Η Έρευνα για τη Γνώση των Εκπαιδευτικών Πρώτες προσπάθειες ενσωμάτωσης της διερεύνησης της γνώσης των εκπαιδευτικών σε συστήματα εξετάσεων: Οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται να ξέρουν πιο πολλή και δύσκολη ύλη από αυτή που θα κληθούν να διδάξουν: Γράψε με σύμβολα τον αριθμό μια χιλιάδα και εβδομήντα δισεκατομμυριοστά. Γράψε με λέξεις τον αριθμό ,04052 ¼ Βρέστε την τιμή του x στην εξίσωση (Michigan Department of Public Instruction, 1896)

9 Η Έρευνα για τη Γνώση των Εκπαιδευτικών Τα αποτελέσματα ερευνών στις οποίες οι γνώσεις περιεχομένου των εκπαιδευτικών συσχετίστηκαν με τα μαθησιακά αποτελέσματα αποκλίνουν (π.χ., Hanushek, Metzler, & Woessmann, Rowan et al., Wayne & Youngs, 2003) Είναι η γνώση του περιεχομένου επαρκής για τη διδασκαλία; Αν όχι, τι άλλου είδους γνώση απαιτείται;

10 Είναι η Γνώση Περιεχομένου Επαρκής; Λύστε την άσκηση ¾ ÷ ½. Πώς θα εξηγούσατε σε ένα μαθητή γιατί το πηλίκο είναι μεγαλύτερο και από το διαιρέτη και από το διαιρετέο; Πώς θα χειριζόσασταν την απάντηση ενός μαθητή που αποφασίζει να «μεταφέρει» τον αλγόριθμο του πολλαπλασιασμού και στην περίπτωση της διαίρεσης; Σε τι μπορεί να οφείλεται το λάθος του πιο κάτω μαθητή;

11 Η Έρευνα για τη Γνώση των Εκπαιδευτικών Shulman. L (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), Παιδαγωγική γνώση περιεχομένου: Γνώση περιεχομένου που απαιτείται για τη διδασκαλία Επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να μετασχηματίσει το περιεχόμενο για να το κάνει κατανοητό στους μαθητές

12 Η Έρευνα για τη Γνώση των Εκπαιδευτικών Μετάβαση από την περισσότερη/ανώτερη γνώση του περιεχομένου σε εξειδικευμένη γνώση του περιεχομένου (π.χ., Ball et al., Davis & Renert, Grossman et al., Rowland et al., 2005) Γνώση αναπαράστασης διάφορων ιδεών Γνώση διασύνδεσης διάφορων ιδεών Γνώση επεξηγήσεων Γνώση τυπικών παρανοήσεων, λαθών και δυσκολιών των μαθητών Γνώση εναλλακτικών ιδεών των μαθητών Γνώση επιλογής και ιεράρχησης έργων Γνώση παραδειγμάτων και αναλογιών …

13 Η Έρευνα για τη Γνώση των Εκπαιδευτικών Ανάπτυξη έργων για διερεύνηση του συγκεκριμένου τύπου γνώσης Knowledge for Algebra Teaching (KAT) Diagnostic Teacher Assessments in Mathematics and Science (DTAMS) Cognitively Activating Instruction (COACTIV) Learning Mathematics for Teaching (LMT-MKT) Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M) …

14 Παραδείγματα Έργων που Αξιοποιήθηκαν Ένας μαθητής λύνει την εξίσωση 3(ν-7)=4 –ν και βρίσκει την απάντηση ν=2.75. Ποιο είναι το πιο πιθανό λάθος του μαθητή; (KAT) Ποια μαθηματική έκφραση παρουσιάζεται στο διάγραμμα πιο κάτω; (α) -4 Χ-2, (β) 4 Χ -2, (γ) 2 Χ -4, (δ) -4 Χ2 (DTAMS) Ένας μαθητής αναφέρει ότι δεν ξέρει γιατί (-1) Χ(-1)=1. Παραθέστε όσο το δυνατό περισσότερους τρόπους μπορείτε για να επεξηγήσετε στο μαθητή το συγκεκριμένο μαθηματικό γεγονός. (COACTIV)

15 Διάφορες Μορφές Έργων Έργα πολλαπλής επιλογής Έργα σύντομης ή πιο εκτεταμένης απάντησης Έργα ανάλυσης βιντεοσκοπημένων διδασκαλιών ( Kersting et al., 2010, 2012 ) Έργα σε περιβάλλοντα προσομοιώσεων διδασκαλίας ( Charalambous, 2008 ) Έργα σε περιβάλλοντα προσομοιώσεων διδασκαλίας ( Charalambous, 2008 )

16 Βασικά Ερωτήματα Ενός Τέτοιου Εγχειρήματος Προβλεπτική εγκυρότητα Πόσο καλά μπορεί να προβλέψει μια τέτοια εξέταση την ποιότητα της διδασκαλίας στην τάξη; Πόσο καλά μπορεί να προβλέψει μια τέτοια εξέταση τα μαθησιακά αποτελέσματα; Αξιοπιστία Πόσο αξιόπιστα μπορεί να μετρήσει μια τέτοια εξέταση τη γνώση των εκπαιδευτικών; Θέματα ισότητας-δικαιοσύνης Πόσο δίκαιη θα είναι μια τέτοια εξέταση ως προς όλους τους συμμετέχοντες;

17 Προβλεπτική Εγκυρότητα Πόσο καλά μπορεί να προβλεφθεί η ποιότητα της διδασκαλίας στην τάξη; Izsák (2008): καλύτερη χρήση αναπαραστάσεων και αλληλεπίδραση με τους μαθητές σε σχέση με το μαθηματικό περιεχόμενο Baumert et al. (2010): η παιδαγωγική γνώση του περιεχομένου καλύτερος δείκτης πρόβλεψης της ποιότητας διδασκαλίας (ως προς τη γνωστική ενεργοποίηση των μαθητών και την παροχή στήριξης σε αυτούς) σε σχέση με τη γνώση περιεχομένου Hill et al. (2008, 2012): καλύτερη και ακριβέστερη χρήση μαθηματικής γλώσσας, καλύτερη διασύνδεση μαθηματικών εννοιών, λιγότερα μαθηματικά λάθη και ανακρίβειες στη διδασκαλία, επιλογή καλύτερων παραδειγμάτων και καλύτερη ιεράρχησή τους

18 Προβλεπτική Εγκυρότητα Πόσο καλά μπορεί να προβλεφθούν τα μαθησιακά αποτελέσματα; Baumert et al. (2010): κρατώντας όλους τους άλλους παράγοντες σταθερούς, δύο τάξεις που διδάσκονται από εκπαιδευτικούς που διέφεραν κατά 2 τυπικές αποκλίσεις στην παιδαγωγική γνώση περιεχομένου διέφεραν κατά μισή τυπική απόκλιση στη μέση επίδοση των μαθητών τους στο τέλος της σχολικής χρονιάς Hill, Rowan, & Ball (2005): σε σύγκριση με μαθητές που διδάσκονταν από εκπαιδευτικούς με μέτρια μαθηματική γνώση για τη διδασκαλία, μαθητές που διδάσκονταν από εκπαιδευτικούς με υψηλή μαθηματική γνώση για διδασκαλία βρέθηκαν να παρουσιάζουν περισσότερη πρόοδο που ισοδυναμούσε με δύο εβδομάδες διδασκαλίας

19 Αξιοπιστία και Ισότητα Πόσο αξιόπιστα μπορεί να μετρηθεί η γνώση των εκπαιδευτικών; Μορφή των έργων που χρησιμοποιούνται (ανοικτού τύπου/κλειστού τύπου) Κλείδες διόρθωσης Εκπαίδευση και αριθμός αξιολογητών … Πόσο δίκαιη μπορεί να είναι μια τέτοια εξέταση; Δίκαιη: μπορεί να διακρίνει τους εκπαιδευτικούς σε σχέση μόνο με το υπό εξέταση γνώρισμα και όχι άλλα γνωρίσματα Χρήση στατιστικών αναλύσεων (π.χ., Differential Item Functioning) για εξέταση του βαθμού στον οποίο τα έργα της εξέτασης είναι «δίκαια» προς όλους τους συμμετέχοντες

20 Δυνατότητες και Προκλήσεις Δυνατότητες Ένα τέτοιο σύστημα μπορεί να έχει καλύτερη προβλεπτική ικανότητα από το υφιστάμενο σύστημα (τόσο σε σχέση με την ποιότητα διδασκαλίας όσο και σε σχέση με τα μαθησιακά αποτελέσματα) Καθορισμός ξεκάθαρης πολιτικής για τον ποιον εκπαιδευτικό θέλουμε στα σχολεία μας και πίεση προς όλα τα πανεπιστημιακά τμήματα για συζήτηση των προγραμμάτων σπουδών τους Ενίσχυση του κύρους του ίδιου του επαγγέλματος, ειδικότερα σε μια περίοδο αμφισβήτησής του Ανάλογες εξετάσεις ισχύουν για τους δικηγόρους και συζητούνται τώρα και για τους αρχιτέκτονες

21 Δυνατότητες και Προκλήσεις Προκλήσεις Θα ήταν καλύτερο να εξετάζαμε και την ίδια την εκπαιδευτική πράξη Η έρευνα σε σχέση με τη γνώση των εκπαιδευτικών στην Κύπρο είναι σε πρώιμα στάδια  ανάγκη για περισσότερη δουλειά προς αυτή την κατεύθυνση Κόστος εφαρμογής

22 Κλείνοντας με μια Ακόμα Παραβολή Kotter, J., & Rathegeber, H. (2005). Our iceberg is melting. New York: St. Martin’s Press.

23 Ευχαριστώ για την προσοχή σας Επικοινωνία: Χαράλαμπος Χαραλάμπους Τμήμα ΕΠΑ, Πανεπιστήμιο Κύπρου

Για να λύσετε το πρόβλημα αυτό, εισηγούμαι να χρησιμοποιήσετε μια γραμμή για να αναπαραστήσετε την κορδέλα, ακριβώς όπως επιλύσαμε παρόμοια προβλήματα με κορδέλες στο παρελθόν. Η Ρεβέκκα φτιάχνει ένα έμβλημα για τον χορό της α π οφοίτησης. Θα χρησιμο π οιήσει τα της κορδέλας π ου έχει στη διάθεσή της. Η κορδέλα έχει μήκος του μέτρου. Πόση κορδέλα θα χρησιμο π οιήσει για το έμβλημα ;

Μου άρεσε η σκέψη σας μέχρι τώρα, Κωνσταντίνο και Έμιλυ· είστε στο σωστό δρόμο!

Κυρία Αντωνία; Ναι, Χριστίνα; Ο Στέλιος και εγώ δε συμφωνούμε. Ποιον αριθμό θα πρέπει να αναπαραστήσουμε πρώτο; Τa δύο τρίτα ή το ένα τέταρτο; Κάποιοι από τους συμμαθητές σας έχουν το ίδιο πρόβλημα. Αλλά, θέλω να σκεφτείτε λίγο περισσότερο γι’ αυτό.

Κολλήσαμε και εμείς σ’ αυτό. Νομίζω ότι πρέπει να ξεκινήσουμε με το ένα τέταρτο.

Όχι, εγώ νομίζω ότι είναι το αντίστροφο. Το πρόβλημα ξεκινά με τα δύο τρίτα, έτσι, πρέπει να σχεδιάσουμε τα δύο τρίτα πρώτα.

Κάνει πράγματι κάποια διαφορά ποιο είναι πρώτο;

Ώρα για αναστοχασμό… Με ποιο μαθητή/τρια συμφωνείς και γιατί; Tι νομίζεις κατάλαβαν ή δεν κατάλαβαν οι μαθητές αυτοί; Αν ήσουν ο/η εκπαιδευτικός, πώς θα εξηγούσες κατά πόσο η σειρά των δύο κλασμάτων κάνει/δεν κάνει κάποια διαφορά;

31 Παραδείγματα Έργων που Αξιοποιήθηκαν Η δασκάλα ζήτησε από τον Τάκη να κάνει ένα σχέδιο για να συγκρίνει τα κλάσματα ¾ και 5/6. Ο Τάκης σχεδίασε τα ακόλουθα σχήματα: και ισχυρίστηκε ότι το ¾ είναι το ίδιο με το 5/6. Ποια είναι η πιο πιθανή εξήγηση για την απάντηση του Τάκη; (Κυκλώστε ΜΙΑ απάντηση). (A) Ο Τάκης έχει παρατηρήσει ότι σε κάθε σχήμα έμεινε ασκίαστο ένα τετράγωνο. (B) Ο Τάκης δεν έχει μάθει ακόμα τη διαδικασία για να βρίσκει κοινούς παρονομαστές. (Γ) Ο Τάκης έχει προσθέσει 2 τόσο στον αριθμητή όσο και στον παρονομαστή του ¾ και έχει παρατηρήσει ότι ισούται με 5/6. (Δ) Όλα από τα πιο πάνω είναι εξίσου πιθανά. (LMT-MKT)