ΣΧΕΣΕΙΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ-ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ Μαρκοδημητράκη Μαρία Επίκουρη Καθηγήτρια Ψυχολογίας Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης Παν/μίου Κρήτης e-mail: markodim@edc.uoc.gr

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Θεωρούνται επιτυχή, όταν πληρούνται οι εξής προϋποθέσεις: σχεδιάζονται με προσοχή από πρόσωπα με γνώση και ευαισθησία για τα παιδιά (όχι απαραίτητα μόνο από παιδαγωγούς), προωθούνται από την προσχολική ηλικία, διευρύνονται και σε επόμενες σχολικές βαθμίδες (δημοτικό σχολείο) και λαμβάνουν υπόψη όλα τα πλαίσια μέσα στα οποία αναπτύσσεται και δραστηριοποιείται το παιδί.

Ποιοι παράγοντες περιορίζουν τις ευκαιρίες των παιδιών για μάθηση: η οικονομική κατάσταση της οικογένειας, η δομή της οικογένειας (μονογονεϊκή, τριμελής, πολυμελής κλπ.) το μορφωτικό επίπεδο των γονέων, ο βαθμός εμπλοκής των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους και οι συναισθηματικοί δεσμοί που αναπτύσσονται ανάμεσα στο παιδί και τους γονείς κατά πρώτον και στο παιδί και τα άλλα μέλη της οικογένειας κατά δεύτερον.

Τι είναι γονεϊκότητα «Γονεϊκότητα είναι μια δυναμική κατάσταση, ανοιχτή στην αλλαγή και την ενεργοποίηση κρυμμένων δυνατοτήτων του εαυτού» (Green, 2000 βλ. σχ. Γκριτζέλας, Τάσση, Μαραγκίδη, Τσαρούχη, Μπελιβανάκη & Αναστασόπουλος, 2002, σελ. 65).

Βασικές υποκείμενες διεργασίες της γονεϊκότητας σύμφωνα με την Offerman-Zuckerberg: Μετασχηματισμός της ασυνείδητης επιθυμίας για παιδί σε πραγματικότητα, εμπειρία του δεσμού και της προσκόλλησης αφενός και του αποχωρισμού και της εξατομίκευσης αφετέρου, ανάπτυξη ικανότητας ενσυναίσθησης, δυνατότητα να ζυγίζει ο γονιός την αγάπη του παιδιού με τη διαχείριση των ορίων, να επιτυγχάνει σταθερότητα, συνέχεια και προβλεψιμότητα της συμπεριφοράς του, αλλαγή στην κατανόηση του εαυτού του και του παιδιού του (Offerman- Zuckerberg, 1992, βλ. σχ. Γκριτζέλας, Τάσση, Μαραγκίδη, Τσαρούχη, Μπελιβανάκη & Αναστασόπουλος, 2002, σελ. 64).

Πίσω από ένα προβληματισμένο παιδί μέσα σε μια σχολική τάξη κρύβονται γονείς με: οικογενειακές και συζυγικές δυσκολίες, άλυτα πένθη και προσωπικές απώλειες, ανεπαρκή αυτοεκτίμηση, ανώριμο Εγώ, αδυναμία να αντεπεξέλθουν στο γονεϊκό ρόλο, δυσκολίες στον αποχωρισμό και στη διαδικασία εξατομίκευσης, προσωπική ψυχοπαθολογία με κλινικά ή υποκλινικά χαρακτηριστικά (Γκριτζέλας, Τάσση, Μαραγκίδη, Τσαρούχη, Μπελιβανάκη & Αναστασόπουλος, 2002).

Μοντέλα-τυπολογίες γονεϊκής συμμετοχής Greenwood & Hickman (1991) οι γονείς ως ακροατήριο (συναντήσεις γονέων- δασκάλων), οι γονείς ως εθελοντές στην τάξη, οι γονείς ως δάσκαλοι των παιδιών τους (βοήθεια στο σπίτι), οι γονείς ως μαθητές και οι γονείς που παίρνουν αποφάσεις (σύλλογος γονέων) (Greenwood & Hickman, 1991 στο Σακελλαρίου, 2008, σελ. 33).

Μοντέλα-τυπολογίες γονεϊκής συμμετοχής Epstein (1996) γονεϊκή, επικοινωνιακή εθελοντική, συμμετοχή των γονέων στις μαθησιακές και αναπτυξιακές δραστηριότητες στο σπίτι, συμμετοχή των γονέων στη λήψη αποφάσεων και συνεργασία τους με την κοινότητα για την παροχή καλύτερων εκπαιδευτικών προγραμμάτων και ενίσχυση των οικογενειακών πρακτικών (Epstein, 1996 στο Σακελλαρίου, 2008, σελ. 32).

Μοντέλα-τυπολογίες γονεϊκής συμμετοχής Henderson, Marburger & Ooms (2000) δραστηριότητες γονέων που έχουν ως σκοπό την υποστήριξη του σχολικού προγράμματος (εθελοντισμός στην τάξη, χρηματοδότηση, κ.ά) και δραστηριότητες των γονέων και παροχή βοήθειας στο δικό τους παιδί (υποστήριξη και βοήθεια στο σπίτι, παρουσία στα συμβούλια γονέων-εκπαιδευτικών, παρουσία στις σχολικές εκδηλώσεις), (Henderson, Marburger & Ooms, 2000, στο Σακελλαρίου, 2008, σελ. 33).

ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΣΥΣΤΗΜΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΓΙΑ ΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Α) Το βιο-οικοσυστημικό μοντέλο του U. Bronfenbrenner   Προκειμένου να κατανοήσουμε την οικολογία της ανθρώπινης ανάπτυξης και τα πλαίσια μέσα στα οποία αναπτύσσεται το άτομο, πρέπει να μελετήσουμε τις διεργασίες που αναπτύσσονται μεταξύ του ατόμου και του εγγύτερου ή του πιο απομακρυσμένου κοινωνικού πλαισίου / συστήματος στο οποίο ανήκει (Πετρογιάννης, Παπαδιώτη-Αθανασίου, 2004, σελ. 530).

Α) Το βιο-οικοσυστημικό μοντέλο του U. Bronfenbrenner Κάθε μικροσύστημα περιλαμβάνει: α) τα κοινωνικά στοιχεία, β) τα φυσικά στοιχεία. Επίσης, χαρακτηρίζεται: α) από τα δομικά χαρακτηριστικά του και β) από τις λειτουργικές σχέσεις (φύση, σκοποί και χαρακτηριστικά των συναλλαγών μεταξύ των μελών ή των στοιχείων/μονάδων μέσα σε κάθε συστημικό πλαίσιο) (Πετρογιάννης, Παπαδιώτη- Αθανασίου, 2004, σελ. 530).

Α) Το βιο-οικοσυστημικό μοντέλο του U. Bronfenbrenner Έρευνες για τη σχέση προβλημάτων συμπεριφοράς στα παιδιά και επιπέδων συζυγικής ικανοποίησης έχουν δείξει ότι: 1. όσο πιο ψηλά είναι τα επίπεδα συζυγικής ικανοποίησης που δηλώνονται από τις μητέρες, τόσο λιγότερα και τα προβλήματα ψυχοκοινωνικής προσαρμογής των παιδιών που αναφέρονται από αυτές και 2. όσο υψηλότερα είναι τα επίπεδα καταθλιπτικής συμπτωματολογίας, τόσο περισσότερα προβλήματα ανέφεραν οι μητέρες (Fine, Voydanoff & Donnelly, 1994; McHale & Maguire, 1996 στο Πετρογιάννης, Παπαδιώτη-Αθανασίου, 2004, σελ. 531).

Α) Το βιο-οικοσυστημικό μοντέλο του U. Bronfenbrenner

Β) Το μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών επιρροής της J. Epstein

Β) Το μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών επιρροής της J. Epstein Οι άξονες που καθορίζουν την έννοια της συνεργασίας οικογένειας-σχολείου-κοινότητας: βασικές υποχρεώσεις των γονέων, βασικές υποχρεώσεις του σχολείου, συμμετοχή της οικογένειας στο σχολείο, συμμετοχή της οικογένειας στις μαθησιακές και αναπτυξιακές δραστηριότητες στο σπίτι, συμμετοχή της οικογένειας στη λήψη αποφάσεων, συνεργασία με την κοινότητα (βλ. σχ. Σακελλαρίου, 2008, σελ. 59).  

Β) Το μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών επιρροής της J. Epstein

Β) Το μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών επιρροής της J. Epstein Συνοπτικά, η μεγαλύτερη συνεργασία μεταξύ των σφαιρών επιρροής θα οδηγήσει σε θετικές αναπτυξιακές διαδικασίες τα παιδιά, τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς.

Γ) Το μοντέλο των σχέσεων Οικογένειας – Σχολείου των Ryan & Adams (1995)

Early Training Project Gray & Klaus (1970) 88 παιδιά προσχολικής ηλικίας μαζί με τους γονείς τους (αφρικανικής καταγωγής). παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες, με πολλά αδέλφια και με το κοινωνικο- οικονομικό επίπεδο της οικογένειας κάτω από τα όρια της φτώχειας. Το μορφωτικό επίπεδο των γονέων ήταν πολύ χαμηλό και η απουσία του πατέρα συχνή. Αποτελέσματα: - ο δείκτης νοημοσύνης των παιδιών που συμμετείχαν στην έρευνα διέφερε σημαντικά από εκείνον της ομάδας ελέγχου, τουλάχιστον μέχρι το τέλος του 4ου σχολικού έτους. Ωστόσο, αυτές οι διαφορές είχαν μια τάση να μειώνονται διαρκώς. - συγκρατημένα αισιόδοξα τα αποτελέσματα εφαρμογής του Project λόγω μικρού χρονικού διαστήματος εφαρμογής του προγράμματος και των επισκέψεων στο σπίτι των παιδιών.

Ruediger (1971) Πρόγραμμα προαγωγής ακαδημαϊκών ικανοτήτων και δεξιοτήτων διάρκειας 9 μηνών. Αφορούσε κυρίως τη γραφή και την ανάγνωση. Μετά το 2ο σχολικό έτος, με την υλοποίηση του προγράμματος, διαπίστωσε ότι οι διαφορές είχαν περιοριστεί ανάμεσα στην πειραματική και την ομάδα ελέγχου. Διαφορές ανάμεσα στις δύο ομάδες υπήρχαν μόνο στην ανάγνωση.

Head Start Από τους πρώτους επιτυχείς ελέγχους του προγράμματος επισημαίνεται ότι οι εμπειρίες που αποκτήθηκαν οδήγησαν σε μια σημαντική αλλαγή του προγράμματος, την ενίσχυση της συμμετοχής των γονέων στο ευρύτερο πρόγραμμα.

Head Start Οι μητέρες με χαμηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο ανέφεραν ότι το επίπεδο συμμετοχής τους σχετιζόταν με: το πόσο ευπρόσδεκτες αισθάνονταν στο προσχολικό κέντρο Head Start, τη δυνατότητα που είχαν να προσφέρουν εθελοντικά τη βοήθειά τους, αλλά και κατά πόσο λαμβάνονταν υπόψη το εργασιακό τους πρόγραμμα. Οι μητέρες που αισθάνθηκαν σεβασμό και εκτίμηση από τους παιδαγωγούς, συνέβαλαν θετικά στην προσχολική εκπαίδευση του παιδιού τους (Σακελλαρίου, 2008).

Άλλα προγράμματα-σταθμοί με μακροπρόθεσμα αποτελέσματα: α) «School and home: Focus on Achievement» του Smith (1968 ) και β) το «Follow-Through» του Bronfenbrenner (1975).

Τρόποι συνεργασίας μεταξύ γονέων και νηπιαγωγών (Τάφα, 2005) Γονείς επισκέπτονται το σχολείο, όπου παρακολουθούν σεμινάρια, συζητούν με τους άλλους γονείς και ενημερώνονται, οι παιδαγωγοί επισκέπτονται τους γονείς στο σπίτι, για να συζητήσουν μαζί τους και να τους δώσουν οδηγίες πώς να χειρίζονται τα βιβλία και το έντυπο υλικό, προκειμένου να βοηθήσουν την ανάδυση του γραπτού λόγου, άλλοτε οι γονείς επισκέπτονται το σχολείο και άλλοτε οι παιδαγωγοί επισκέπτονται τους γονείς στο σπίτι.

Από τα προγράμματα προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης η αποτελεσματικότητα των οποίων έχει αποδειχτεί, φαίνεται ότι αυτή οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στην προσαρμογή των προγραμμάτων στις ειδικές ανάγκες των γονέων (Χρυσαφίδης, 2002).  

Απαραίτητη προϋπόθεση η ειδική εκπαίδευση και επιμόρφωση των παιδαγωγών της προσχολικής ηλικίας, ώστε να ανταποκριθούν στο διπλό τους ρόλο, ως εκπαιδευτές γονέων και παιδιών.

Sakellariou (2007) Έρευνα σε 673 γονείς παιδιών προσχολικής ηλικίας Στόχος η διερεύνηση της στάσης των γονέων (αρνητικής ή θετικής) απέναντι στο νηπιαγωγείο και πόσο αυτή επηρεάζεται από τα κοινωνιολογικά τους χαρακτηριστικά και την ποιότητα επικοινωνίας με το νηπιαγωγό. Κατέδειξε: α) θετική στάση και μεγάλο βαθμό ικανοποίησης από το νηπιαγωγείο από τη συντριπτική πλειοψηφία των γονέων, παρόλο που ελάχιστα επισκέπτονταν το νηπιαγωγείο για ενημέρωση σχετικά με το παιδί τους ή για τις δραστηριότητες του νηπιαγωγείου. β) διαφοροποίηση ως προς το φύλο, γ) ότι γονείς μεσαίου μορφωτικού επιπέδου δηλώνουν κατά πλειοψηφία ότι το νηπιαγωγείο ανταποκρίνεται στο σκοπό του, ενώ γονείς ανώτερου μορφωτικού επιπέδου διατηρούν επιφυλάξεις. Παρόμοια απαντούν και οι γονείς που έχουν κορίτσια, δ) ο παράγοντας προσωπικότητα διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στο πώς οι γονείς συμμετέχουν στα προσχολικά προγράμματα (βλ. σχ. Σακελλαρίου, 2008).

Radin (1972) Πειραματική έρευνα σε 36 παιδιά με υψηλό δείκτη νοημοσύνης. Δύο πειραματικές ομάδες και μία ελέγχου. Όλα τα παιδιά φοιτούσαν στο ίδιο νηπιαγωγείο. Η α΄ και η β΄ ομάδα συμμετείχαν σε ένα πρόγραμμα που προωθούσε τη γλωσσική και τη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών. Στην α΄ ομάδα παιδιών προστέθηκε επιπλέον ένα πρόγραμμα παροχής συμβουλών στις μητέρες τους, για σχετική εργασία στο σπίτι. Τα αποτελέσματα της έρευνας κατέδειξαν ότι τα παιδιά των οποίων οι μητέρες ενισχύθηκαν συμβουλευτικά, υπερείχαν σημαντικά από τα παιδιά των δύο άλλων ομάδων. Υπήρξε, δηλαδή, άνοδος του δείκτη νοημοσύνης κατά 14,3 μονάδες, έναντι 5,6 και 7,1 μονάδων των άλλων παιδιών (Radin, 1972 στο Σακελλαρίου, 2008) .

Levenstein & Sunley Levenstein (1968) Μπορούν να αντισταθμιστούν ελλείψεις νοητικής ανάπτυξης μέσω της πρώιμης λειτουργικής αλληλεπίδρασης μητέρας-παιδιού; Διάρκεια προγράμματος 4 μήνες Συμμετείχαν μητέρες με παιδιά ηλικίας 2 ετών Το πρόγραμμα είχε ως προϋπόθεση επισκέψεις στο σπίτι. Κατά τη διάρκεια των επισκέψεων αυτών δίνονταν στα παιδιά και στις μητέρες τους παιχνίδια ή διάφορα βιβλία. Τα αποτελέσματα έδειξαν βελτίωση του Δ.Ν. των παιδιών και των μητέρων της πειραματικής ομάδας (Levenstein & Sunley   Levenstein, 1968 στο Σακελλαρίου, 2008).

Elliot & Hewison (1994) Οι μορφωτικές συνήθειες των γονέων και τα υλικά που παρέχουν στα παιδιά τους στο σπίτι, σχετίζονται με την ανάπτυξη της σχολικής ετοιμότητάς τους. Η κοινή ανάγνωση των βιβλίων από τα παιδιά και τους γονείς είναι πηγή συζητήσεων και συμβάλλει στη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών (Elliot & Hewison, 1994 στο Σακελλαρίου, 2008).

Howes, Matheson &Hamilton (1994)

Sakellariou & Rentzou (2007) Διερεύνησαν τους τύπους συμμετοχής που υιοθετούν τόσο οι γονείς όσο και οι νηπιαγωγοί στους ελληνικούς προσχολικούς σταθμούς. Βρήκαν τα εξής: Γονείς και παιδαγωγοί επικοινωνούν κυρίως μέσα από άτυπες μορφές επικοινωνία ς και συνεργασίας, Δεν υπάρχει μεγάλη ενθάρρυνση από τους παιδαγωγούς για καλύτερη συνεργασία, Γενικά οι γονείς στους ελληνικούς προσχολικούς σταθμούς έχουν έναν περιφερειακό και συμβατικό ρόλο και ο σχεδιασμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας παραμένει αποκλειστικά καθήκον του παιδαγωγού και τέλος, Δεν υπάρχουν στην Ελλάδα μοντέλα επίσημης επικοινωνίας μεταξύ γονέων και παιδαγωγών.

 Μανωλίτσης (2004) Διερεύνηση του βαθμού και της μορφής της γονεϊκής εμπλοκής στην ελληνική προσχολική αγωγή. 271 γονείς παιδιών ηλικίας 4-6 ετών, τα οποία φοιτούσαν σε νηπιαγωγεία και παιδικούς σταθμούς της Κρήτης. Προέκυψε ότι: α) η επαφή των γονέων με το νηπιαγωγείο ή τον παιδικό σταθμό είναι μικρού βαθμού και β) ορισμένες από τις μορφές της γονεϊκής εμπλοκής επηρεάζονται από διάφορες μεταβλητές, όπως είναι το φύλο του γονέα, το προσχολικό ίδρυμα φοίτησης του παιδιού και το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας.

Για να είναι αποτελεσματική η συνεργασία οικογένειας-νηπιαγωγείου πρέπει: να βασίζεται στον αμοιβαίο σεβασμό και την εμπιστοσύνη, τα προγράμματα που σχεδιάζονται, να απευθύνονται σε όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από το κοινωνικο-οικονομικό τους επίπεδο και τις όποιες μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να έχουν (πρώιμη παρέμβαση), οι νηπιαγωγοί να σέβονται το πολιτισμικό υπόβαθρο των παιδιών και των οικογενειών τους και να προσπαθούν να καλιεργούν πνεύμα σύμπνοιας αμάμεσα στους γονείς διαφόρων πολιτισμικών ομάδων των οποίων τα παιδά φοιτούν σε μια τάξη (ανάδειξη ιδιαιτεροτήτων και πολιτισμικής συνέχειας), οι νηπιαγωγοί να αναγνωρίζουν και να αποδίδουν αξία στη συνεισφορά των γονέων ανεξάρτητα από το εκπαιδευτικό τους υπόβαθρο, οι γονείς να είναι ανοιχτοί στις υποδείξεις – επισημάνσεις των νηπιαγωγών σε από κοινού δράσεις που ενισχύουν την κοινωνική, συναισθηματική και γνωστική ανάπτυξη των παιδιών τους,

Aναγκαίες δράσεις είναι επίσης: προσανατολισμός και πληροφορίες των γονιών για τη σχολική κοινότητα στη μητρική τους γλώσσα , ομάδες υποστήριξης γονέων, προσωπικές επαφές με το προσωπικό του σχολείου.

Πρωτοβουλίες της Περιφέρειας (Σακελλαρίου, 2008) Συμβουλευτικές Επιτροπές για τους γονείς, Εκπαίδευση για τους γονείς, Μέσα για την υποστήριξη των γονέων στη μητρική τους γλώσσα, Εργασίες για την εκπαίδευση των γονέων, Δίγλωσσο προσωπικό, Διαχειριστικό πλάνο δραστηριοτήτων εκπαίδευσης για μακροπρόθεσμες επιτυχίες, Πολυγλωσσικές συνεδριάσεις

Πρωτοβουλίες σε επίπεδο σχολείου (Σακελλαρίου 2008) Συναντήσεις γονέων και δασκάλων με διερμηνείς, Συμβουλευτικές επιτροπές, Δίγλωσσα μέσα για γονείς -δίγλωσσο προσωπικό Οικογενειακές μαθησιακές δραστηριότητες, Δραστηριότητες σχολικές/κοινωνικές

Πρωτοβουλίες σε επίπεδο σχολείου Εργαστήρια για την εκπαίδευση και τον προσανατολισμό των γονέων. Παράδειγμα Εκπαιδευτικού Εργαστηρίου για γονείς με θέμα «Διαβάζω με το παιδί μου» (Sanchez, Sutton, & Ware (1991, στο Σακελλαρίου, 2008): ο παιδαγωγός παρουσιάζει πώς ένας ενήλικας διαβάζει με ένα παιδί, ο παιδαγωγός ζητά από τους γονείς να σκεφτούν γύρω από την παρουσίαση, οι γονείς συζητούν τι είδαν, ο παιδαγωγός ζητά από τους γονείς που διαβάζουν με τα παιδιά τους να περιγράψουν τις εμπειρίες τους, ο παιδαγωγός παρουσιάζει τους λόγους που το «Διάβασμα με το παιδί σου» είναι μείζονος σημασίας για την προαγωγή των ακαδημαϊκών ικανοτήτων των παιδιών,

Πρωτοβουλίες σε επίπεδο σχολείου 6) η ομάδα γονέων συζητά και σχολιάζει τα βήματα που ακολουθούνται για το διάβασμα ενός παιδιού, 7) ο παιδαγωγός παρουσιάζει παραδείγματα, 8) οι γονείς σε ζευγάρια αναλαμβάνουν ρόλους για το τι πρέπει να κάνουν, όταν το παιδί τους θέλει να διαβάσουν μαζί ή θέλει να μοιραστεί μαζί τους ένα παιδικό βιβλίο. Συζητούν για τα υλικά που ενδεχομένως χρειάζονται και άλλα σχετικά,

Πρωτοβουλίες σε επίπεδο σχολείου Παράδειγμα Εκπαιδευτικού Εργαστηρίου για γονείς με θέμα «Διαβάζω με το παιδί μου» 9) οι γονείς μαζί με τα παιδιά δημιουργούν ένα «Βιβλίο για την οικογένειά μου». Κάθε σελίδα του βιβλίου παρουσιάζει ένα μέλος της οικογένειας. Το παιδί διευκρινίζει και ονομάζει ό,τι μπορεί, εάν μπορεί. Το βιβλίο το αποτελειώνουν οι γονείς και τα παιδιά στο σπίτι, 10) οι γονείς σχεδιάζουν πώς να θέσουν σε εφαρμογή το διάβασμα στο σπίτι με το παιδί, 11) οι γονείς δεσμεύονται να διαβάζουν με τα παιδιά τους, 12) οι γονείς διαβάζουν με τα παιδιά τους στο σπίτι, 13) οι γονείς μοιράζονται τις εμπειρίες τους μαζί με την ομάδα, σε επόμενες συναντήσεις,

Ενδεικτική βιβλιογραφία Britto, P.R. (2001). Family literacy environments and young children’s emerging literacy skills. Reading Research Quarterly, 36, 346-348. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press. Elliot, J.A. & Hewison, J. (1994). Comprehension and interest in home reading. British Journal of Educational Psychology, 64, 203-220.

Epstein, J.L. (1995). School, family, community partnerships: caring for the children we share. Phi Delta Kappan, 76, 701-712. Epstein, J.L. (1996). Advances in family, community, and school partnerships. New Schools, New Communities, 12, 5-13. Farver, J.A.M., Yiyuan, X. Eppe, S., & Lonigan, C.J. (2006). Home environments and young latino children’s school readiness. Early Childhood Research Quarterly, 21. Gray, S.W. & Klaus, H.A. (1970). The early training project: a seventh year report. Child Development, 41, 909-924.

Greenwood, G. E. & Hickman, C. W. (1991) Greenwood, G.E. & Hickman, C.W. (1991). Research and practice in parent involvement: implications for teacher education. The Elementary School Journal, 91 (3), 279-288. Γκριτζέλας, Γ., Τάσση, Μ., Μαραγκίδη, Μ., Τσαρούχη, Λ., Μπελιβανάκη, Μ., & Αναστασόπουλος, Δ. (2002). Παράλληλη εργασία με τους γονείς. Η αθέατη πλευρά στην ψυχοθεραπεία του παιδιού. Παιδί και Έφηβος: Ψυχική Υγεία και Ψυχοπαθολογία, 4(2), 63-76. Henderson, A.T., Marburger, C.L., & Ooms, T. (2000). Beyond the bake-sale: an educator’s guide to working with parents. Columbia, MD: National Committee for Citizens in Education. Hester, H. (1989). Start at home to improve home-school relations. NASSP Bulletin, 73, 23- 27.

Levenstein, P. & Sunley, R.: Stimulation of verbal interaction between disadvantaged mothers and children. American Journal of Orthopsychiatry, 38, 116-121. Μανωλίτσης, Γ. (2004). Η εμπλοκή των γονέων στην προσχολική αγωγή. Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, 10 (38), 121-145. Πετρογιάννης, Κ., Παπαδιώτη-Αθανασίου, Β. (2004). Εκτιμήσεις των μητέρων για τη συμπεριφορά των παιδιών και ψυχοκοινωνικές παράμετροι. Ψυχολογία 11(4), 529-552. Ruediger, D. (1971). Institutionanalisiertes Fruehlesen und seine Entwicklungsauswirkungen. Zeitschrift fur Entwicklungspsychologie und Paedagogische Psychologie, 3, 195-211. Radin, N. (1972). Three degrees of maternal involvement in a pre-school program: impact on mothers and children. Child Development, 43, 1355- 1364.

Ryan, B. & Adams, G. (1995). The family-school relationships model Ryan, B. & Adams, G. (1995). The family-school relationships model. In B. Ryan, G. Adams, T. Gullotta, R. Weissberg & R. Hampton (Eds.), The family school connection, Thousand Oaks, CA: sage Publications, pp. 3-28. Sakellariou, M. (2007). Parent’s attitudes towards nursery school and its correlation with their sociological characteristics. Proceedings of the Mid Term, Conference of the Research Committee on International Sociological Association, Nicocia, Cyprus, 309-319. Σακελλαρίου, Μ. (2008). Συνεργασία οικογένειας και νηπιαγωγείου. Εκδόσεις ιδίας. Θεσσαλονίκη. Sakellariou, M. & Rentzou, K. (2007). Types of parental involvement in Greek preschool settings: a case study. International Journal of Learning, 14, 33-40.

Smith, M. B. (1968). School and home: Focus on Achievement Smith, M.B. (1968). School and home: Focus on Achievement. In PASSOW , A.H. (Hrsg.), Developing programs for the educationally disadvantaged, New York. Τάφα, Ε. (2005). Ανάγνωση και γραφή στα προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Weikart, D.P. (1975). Uber die Wirksamkeit vorschulisher Erziehung. Zeitschrift fur Paedagogik, 489-510. Χρυσαφίδης, Κ. (2002). Βιωματική- Επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της μεθόδου Project στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.