Παραδείγματα εκπαιδευτικών ερευνών δράσης

Διαδικασία έρευνας δράσης Σχεδιασμός: Οι μαθητές μου πιστεύουν ότι επιστήμη σημαίνει ανάκληση γεγονότων και όχι διαδικασία έρευνας. Πώς μπορώ να προκαλέσω την έρευνα στους μαθητές μου; Να αλλάξω το αναλυτικό πρόγραμμα; Να αλλάξω τις ερωτήσεις μου; Να αποφασίσω τις στρατηγικές μου για τις ερωτήσεις. ΰ Μετατροπή της στρατηγικής των ερωτήσεων για να ενθαρρύνω τους μαθητές να διερευνούν τις απαντήσεις στις δικές τους ερωτήσεις. Δράση & παρατήρηση: Δοκιμάζω ερωτήσεις που αφήνουν τους μαθητές να πουν αυτό που πιστεύουν, αυτό που τους ενδιαφέρει. ΰ Καταγράφω τις ερωτήσεις και τις απαντήσεις σε κασέτα για ένα–δυο μαθήματα για να δω τι συμβαίνει. Κρατώ σημειώσεις από τις εντυπώσεις μου σε ένα ημερολόγιο. Στοχασμός : Οι ερωτήσεις μου για την έρευνα διαταράσσονται από την ανάγκη μου να έχω τον έλεγχο, όπως περιμένει η τάξη. Αναθεωρημένος σχεδιασμός: Συνεχίζω το γενικό σκοπό αλλά περιορίζω τις εκδηλώσεις ελέγχου της τάξης από την πλευρά μου. Δράση & παρατήρηση Χρησιμοποιώ λιγότερες δηλώσεις ελέγχου για ένα – δυο μαθήματα ΰ Καταγράφω σε κασέτα τις ερωτήσεις και τις δηλώσεις ελέγχου. Σημειώνω στο ημερολόγιο τις επιδράσεις στη συμπεριφορά των μαθητών. Στοχασμός: Η έρευνα αναπτύσσεται, αλλά οι μαθητές είναι πιο ανήσυχοι. Πώς μπορώ να τους ελέγξω; Αν ακούνε ο ένας τον άλλον, αν διερευνώ τις ερωτήσεις τους; Ποια μαθήματα θα βοηθήσουν;

Μια εκπαιδευτικός ζήτησε από μια συνάδελφό της που την εμπιστευόταν να ηχογραφήσει μια ώρα διδασκαλίας, για να διερευνήσει σε ποιον απηύθηνε τις ερωτήσεις της. Διαπίστωσαν από την παρατήρηση ότι απευθυνόταν δυο φορές περισσότερο στα αγόρια από ό,τι στα κορίτσια, αν και το ποσοστό αγοριών και κοριτσιών ήταν το ίδιο. Διαφοροποίησε σταδιακά τη στάση της, αφού όμως πρώτα φρόντισε να αλλάξει τις προσδοκίες που είχαν οι μαθητές από την ίδια. Ένας εκπαιδευτικός που δίδασκε Φυσική ενδιαφέρθηκε για τους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές κατανοούν τη διδακτική ενότητα αλλά και το βαθμό κατανόησης. Διαπίστωσε ότι οι ερωτήσεις του στην τάξη δεν έδιναν παρά ελάχιστα περιθώρια στους μαθητές να μιλήσουν για τις ιδέες τους αλλά και για ό,τι είχαν κατανοήσει. Άλλαξε δραστικά το ύφος της διδασκαλίας του μειώνοντας το χρόνο που ο ίδιος μιλούσε από 85% σε 40%. Στη συνέχεια κατάλαβε ότι έπρεπε να αλλάξει και το είδος των ερωτήσεων, ώστε οι μαθητές να μπορούν να κατανοήσουν τα όσα διδάχτηκαν μέσα από συζητήσεις με τον ίδιο και τους συμμαθητές τους.

Μια εκπαιδευτικός αντιμετώπιζε προβλήματα πειθαρχίας με ένα ιδιαίτερα ανήσυχο τμήμα. Ηχογράφησε μια συνηθισμένη διδασκαλία της και συνειδητοποίησε ότι η ίδια οξύνει το πρόβλημα με το να απασχολεί συνεχώς τους μαθητές με το θέμα της πειθαρχίας. Έτσι αποφάσισε να διαπραγματευτεί με τους μαθητές για τους κανόνες που πρέπει να υπάρχουν στην τάξη και απλώς το πρόβλημα εξαφανίστηκε. Προχώρησε πειραματιζόμενη μήπως μπορεί να διαπραγματευτεί και το Αναλυτικό Πρόγραμμα με τους μαθητές και ανακάλυψε την αξία των στρατηγικών της διδασκαλίας που χρησιμοποιούν τη γνώση των μαθητών ως βάση για νέα μάθηση. Μια ομάδα εκπαιδευτικών διερεύνησε αρκετές διαφορετικές στρατηγικές για την ενισχυτική διδασκαλία στο μάθημα της Γλώσσας στο Γυμνάσιο. Με βάση δεδομένα, που συνέλεξαν από τους μαθητές, από τα ημερολόγια που κρατούσαν με τις κρίσεις τους, και τη διασταύρωση των επισημάνσεών τους κατά τη διάρκεια δύο περιόδων, ανακάλυψαν ότι, όταν οι εκπαιδευτικοί που αναλαμβάνουν την ενισχυτική διδασκαλία δεν εργάζονται σε ξεχωριστά τμήματα κάποιες επιπρόσθετες ώρες, αλλά εντάσσονται στη διαδικασία της διδασκαλίας στην κανονική τάξη ως συνεργάτες εκπαιδευτικοί, τα αποτελέσματα είναι πολύ καλύτερα για τους μαθητές που χρειάζονται επιπρόσθετη βοήθεια.

Αρκετές ομάδες εκπαιδευτικών διερεύνησαν τα προβλήματα και τις συνέπειες της περιγραφικής, μη ανταγωνιστικής αξιολόγησης. Ανακάλυψαν ότι οι μαθητές προτιμούσαν την περιγραφική ανατροφοδότηση και τη βρήκαν περισσότερο επιβοηθητική για τη μάθησή τους. Διαπίστωσαν ακόμη ότι η περιγραφική αξιολόγηση δημιουργεί ένα πιο συνεργατικό μαθησιακό περιβάλλον. Άλλοι εκπαιδευτικοί, ορισμένοι γονείς και κάποιοι από τους ίδιους τους μαθητές ανησύχησαν για τις συνέπειες της μη βαθμολόγησης και ιεράρχησης των μαθητών. Τα αποτελέσματα όμως της χρήσης του ανταγωνισμού ως κινήτρου μάθησης ήταν τέτοια που οι εκπαιδευτικοί συνέχισαν την στρατηγική της περιγραφικής αξιολόγησης και πήραν με το μέρος τους και κάποιους – όχι όλους – από αυτούς που ήταν αντίθετοι σε αυτή τη στρατηγική. Ένας δάσκαλος που έκανε Περιβαλλοντική Εκπαίδευση σε μαθητές της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης προβληματιζόταν για την αδυναμία των μαθητών του να του θέσουν ερωτήσεις για αμφιλεγόμενα περιβαλλοντικά θέματα. Άλλαξε τον τρόπο διδασκαλίας και μετέτρεψε τη δασκαλοκεντρική συζήτηση σε μια «σύσκεψη δημοτικού συμβουλίου» με αρκετές μικρές ομάδες στις οποίες ήταν ο ίδιος συντονιστής. Οι μαθητές άρχισαν να ρωτούν ο ένας τον άλλο για περιβαλλοντικά θέματα σε μεγάλη έκταση και ζήτησαν από το δάσκαλο να μην παρεμβαίνει. Το ζήτημα που απασχολούσε πλέον το δάσκαλο ήταν πώς θα μπορούσε να έχει μια θέση συντονιστή χωρίς να επηρεάζει το χαρακτήρα της συζήτησης.