Η Έρευνα για την Εκπαιδευτική Αποτελεσματικότητα: Ανάγκη για Ειδικά Προγράμματα Κατάρτισης των Διευθυντικών Στελεχών ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Παρουσίαση: Κυριακίδης Λεωνίδας Επίκουρος Καθηγητής Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης

Η έρευνα για την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα (EEA): Ιστορική αναδρομή Πρώτη φάση: Η ΕEΑ ως αντίποδας της κριτικής που ασκείται στην εκπαίδευση  Διεξήχθησαν έρευνες που αποσκοπούσαν στο να καθορίσουν το βαθμό στον οποίο η φοίτηση ενός μαθητή σε συγκεκριμένο σχολείο καθορίζει τις επιδόσεις του.  Σ’ αντίθεση με τις απόψεις των Coleman (1966) και Jenks (1972), οι Edmonds (1979) και Rutter et al (1979), κατέδειξαν ότι τα σχολεία όντως επηρεάζουν τις επιδόσεις των μαθητών.  Τα αποτελέσματα των πιο πάνω ερευνών οδήγησαν στην ανάγκη για βαθύτερη και συστηματική διερεύνηση των παραγόντων που καθιστούν ορισμένες σχολικές μονάδες πιο αποτελεσματικές από άλλες.

Ιστορική αναδρομή Δεύτερη Φάση: Καθορισμός παραγόντων που επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα  Στη δεκαετία του 1980 οι ερευνητές επιδιώκουν να βελτιώσουν τα μεθοδολογικά εργαλεία της ΕEA και να αναπτύξουν ερευνητικά προγράμματα που στηρίζονται σε διαφορετικές στρατηγικές σχεδιασμού της έρευνάς τους. Έτσι πέρα από τη διεξαγωγή συσχετιστικών ερευνών που στηρίζονται σε έρευνες τύπου επισκόπησης διενεργούνται περιπτωσιακές έρευνες αποτελεσματικών σχολείων καθώς και πειραματικές έρευνες.  Κοινή συνισταμένη των ερευνών αυτής της περιόδου: αποσκοπούν στο να εντοπίσουν όσο το δυνατό περισσότερους παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα μιας σχολικής μονάδας.  Από την πληθώρα ερευνών που διενεργήθηκαν (πέραν των 160) σε πέραν των 12 χωρών προκύπτει μια σειρά από παράγοντες που φαίνεται να καθορίζουν την αποτελεσματικότητα μιας σχολικής μονάδας (Reynolds & Teddlie, 2000).

Ιστορική αναδρομή Τρίτη φάση: Ανάπτυξη θεωρητικών μοντέλων εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας   Στην τρίτη φάση η έμφαση μετατοπίζεται από τον καθορισμό των παραγόντων που επηρεάζουν την επίδοση του μαθητή στην ανάπτυξη μοντέλων που εξετάζουν τον τρόπο με τον οποίο συγκεκριμένοι παράγοντες επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα (Creemers, 1994; Scheerens, 1992; Stringfield & Slavin, 1992).   Τα μοντέλα αυτά καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό και στρατηγικές βελτίωσης της σχολικής αποτελεσματικότητας. Στα πλαίσια αυτά οι ερευνητές στο χώρο της ΕΕΑ επιχειρούν να συνδέσουν τα πορίσματα της ΕΕΑ με την έρευνα που αποσκοπεί στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας (Scheerens, 1992; Bosker & Scheerens, 1994). Συγκεκριμένα, αυτή την περίοδο διεξάγονται έρευνες δράσης με στόχο τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας των σχολικών μονάδων, με υιοθέτηση συγκεκριμένων προσεγγίσεων για βελτίωση των αποτελεσμάτων τους.   Τα στοιχεία που προκύπτουν απ’ αυτή τη φάση χρησιμοποιούνται για την εγκυροποίηση και ανάπτυξη των μοντέλων της ΕΕΑ (Scheerens & Bosker, 1997).

Ιστορική αναδρομή Τέταρτη φάση: Διερεύνηση παραγόντων που αφορούν το ευρύτερο πλαίσιο λειτουργίας των σχολικών μονάδων μέσω της διεξαγωγής συγκριτικών ερευνών   Η τέταρτη φάση της EEA είναι η περίοδος την οποία διανύουμε σήμερα, και στην οποία φαίνεται να επικρατεί ενδιαφέρον για τη διεύρυνση του ερευνητικού πεδίου της ΕΕΑ μέσω της διεξαγωγής συγκριτικών ερευνών. Σε αυτή την περίοδο γίνεται προσπάθεια διερεύνησης του τρόπου με τον οποίο παράγοντες που αφορούν το γενικότερο πλαίσιο λειτουργίας των σχολικών μονάδων ενός εκπαιδευτικού συστήματος (π.χ. χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής περιφέρειας των σχολικών μονάδων ή/και χαρακτηριστικά της ιδιαίτερης επαγγελματικής κουλτούρας των εκπαιδευτικών ενός ιδιαίτερα συγκεντρωτικού συστήματος) επηρεάζουν την αποτελεσματικότητά τους.

Ιστορική αναδρομή Τέταρτη φάση: Διερεύνηση παραγόντων που αφορούν το ευρύτερο πλαίσιο λειτουργίας των σχολικών μονάδων μέσω της διεξαγωγής συγκριτικών ερευνών   Οι έρευνες που αναμένεται να διεξαχθούν αυτή την περίοδο θα μπορέσουν να δώσουν αποτελέσματα που θα ερμηνεύουν τις αποκλίσεις των αποτελεσμάτων ερευνών που διεξήχθησαν τις περασμένες δεκαετίες σε διαφορετικές χώρες και κατέληξαν σε διαφορετικά αποτελέσματα σε ότι αφορά τους παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική αποτελεσματικότητα (Teddlie & Kyriakides, 2003).   Το ιδιαίτερο ενδιαφέρον της ΕΕΑ στους παράγοντες που αφορούν στον τρόπο λειτουργίας των εκπαιδευτικών συστημάτων φαίνεται να προκύπτει από την επιθυμία των ερευνητών να αναπτύξουν ένα πλαίσιο που θα επιτρέπει τη σύγκριση των μοντέλων σχολικής αποτελεσματικότητας που έχουν προκύψει σε διαφορετικές χώρες, με απώτερο στόχο την εξεύρεση κοινών συνισταμένων, οι οποίες θα αποτελέσουν τη βάση για την ανάπτυξη κοινώς αποδεκτών μοντέλων αποτελεσματικότητας (Mortimore et al, 2000; Reynolds et al, 2002).

Το Ολιστικό Μοντέλο Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας (Creemers, 1994) Α) Παραδοχές του μοντέλου του Creemers   Ο χρόνος και η ευκαιρία που έχει ο μαθητής να ασχοληθεί με το μαθησιακό έργο επηρεάζουν άμεσα την επίδοσή του.  Η  Η ποιότητα της διδασκαλίας, το αναλυτικό πρόγραμμα και οι διαδικασίες ομαδοποίησης και διαφοροποίησης της διδασκαλίας επηρεάζουν με τη σειρά τους την επίδοση του μαθητή.   Ωστόσο, η ποιότητα στη διδασκαλία, ο χρόνος και η ευκαιρία μάθησης επηρεάζονται συγχρόνως κι από άλλους παράγοντες, οι οποίοι εμπίπτουν στο επίπεδο του σχολείου. Κατ' επέκταση, η ποιότητα της διδασκαλίας, ο διδακτικός χρόνος και η ευκαιρία μάθησης αποτελούν στοιχεία υψίστης σημασίας, όχι μόνο στο επίπεδο της τάξης, αλλά και στο επίπεδο του σχολείου και του ευρύτερου πλαισίου.

Το Ολιστικό Μοντέλο Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας (Creemers, 1994) Α) Παραδοχές του μοντέλου του Creemers   Συγχρόνως όμως, οι ίδιοι οι μαθητές αποφασίζουν πόσο χρόνο θα αφιερώσουν για τη συμπλήρωση των σχολικών εργασιών τους και πόσες εργασίες θα ολοκληρώσουν. Συνεπώς, τα επιτεύγματα των μαθητών καθορίζονται παράλληλα κι από παράγοντες στο επίπεδο του μαθητή, όπως είναι το κοινωνικοοικονομικό τους επίπεδο, οι προσδοκίες και τα κίνητρα που έχουν για μάθηση.   Το μοντέλο στηρίζεται, επίσης, στην άποψη ότι τα ανώτερα επίπεδα αποτελούν απαραίτητες προϋποθέσεις για την εφαρμογή αποτελεσματικών διαδικασιών μάθησης στα κατώτερα επίπεδα. Γι' αυτό και τα επιτεύγματα των μαθητών δεν επηρεάζονται μόνο από παράγοντες που εμπίπτουν στο επίπεδο της τάξης ή του σχολείου, αλλά θεωρούνται ως αποτέλεσμα και των δυο επιπέδων.

Το Ολιστικό Μοντέλο Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας (Creemers, 1994) Β) Οι αρχές του μοντέλου σε σχέση με την αποτελεσματική σχολική μονάδα  Οι μεταβλητές στα διάφορα επίπεδα θα πρέπει να υποστηρίζουν η μια την άλλη, ώστε να βελτιωθούν τα επιτεύγματα των μαθητών (consistency principle). Συγκεκριμένα, τονίζεται ότι θα πρέπει να υπάρχει συνέπεια μεταξύ των αποτελεσματικών χαρακτηριστικών εντός του ίδιου επιπέδου, αλλά και μεταξύ των διαφορετικών επιπέδων.  Επίσης, ο Creemers (1994) υποστηρίζει ότι πρέπει να υπάρχει σταθερότητα (constancy principle), στοιχείο που υποδηλώνει ότι η αποτελεσματική διδασκαλία και η καθοδήγηση θα πρέπει να παρέχεται καθ' όλη τη σχολική ζωή.  Παράλληλα, μεταξύ τους τα μέλη της σχολικής μονάδας αναμένεται να επιδεικνύουν ομοιόμορφα χαρακτηριστικά αποτελεσματικής διδασκαλίας (cohesion principle).  Τέλος, το μοντέλο δηλώνει ότι απαραίτητο στοιχείο σε όλη τη διαδικασία είναι η ανάπτυξη μηχανισμών ελέγχου της αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας (control principle).

Πορίσματα ερευνών που εξετάζουν την εγκυρότητα του μοντέλου του Creemers: Η σχέση του μοντέλου με την κυπριακή πραγματικότητα  Μέχρι σήμερα έχουν διεξαχθεί έξι έρευνες που εξέταζαν την εγκυρότητα του μοντέλου του Creemers (Driessen & Sleegers, 2000; Jong & Westerhof 1998; Kyriakides, Campbell, & Gagatsis, 2000; Kyriakides, 2003; Kyriakides & Tsangaridou, 2004; Reezigt et al., 1999).  Τέσσερις από αυτές (Jong & Westerhof 1998; Kyriakides et al., 2000; Kyriakides, 2003; Kyriakides & Tsangaridou, 2004) χρησιμοποίησαν πολλαπλές μεθόδους συγκέντρωσης δεδομένων και η ανάλυσή τους στηρίχθηκε στη χρήση πολυ-επίπεδων μοντέλων (Multi- Level Modelling). Οι έρευνες αυτές έδειξαν ότι σε μεγάλο βαθμό οι βασικές μεταβλητές του μοντέλου επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα.  Είναι ιδιαίτερα σημαντικό το ότι οι τρεις από αυτές τις έρευνες (Kyriakides et al., 2000; Kyriakides, 2003; Kyriakides & Tsangaridou, 2004) διενεργήθηκαν στην Κύπρο και εξέταζαν την αποτελεσματικότητα του σχολείου χρησιμοποιώντας πολλαπλά κριτήρια μέτρησης της αποτελεσματικότητας.

Εισηγήσεις που προκύπτουν από το μοντέλο του Creemers σε σχέση με το ρόλο του διευθυντή στα δημοτικά σχολεία της Κύπρου Α) Η συμβολή του διευθυντή στην ανάπτυξη σχολικής πολιτικής που συνάδει με τις βασικές παραδοχές του μοντέλου του Creemers και καλύπτει τις πιο κάτω ενότητες Ενότητα 1: Διοίκηση  Σε αυτή τη θεματική περιοχή παρουσιάζονται τρόποι άσκησης της διοίκησης από όλους όσους έχουν σχετικές αρμοδιότητες. Συγκεκριμένα, η περιοχή περιλαμβάνει τις πιο κάτω δράσεις: –Συντονισμός σχολικής ζωής: Μεγιστοποίηση διδακτικού χρόνου και ευκαιριών μάθησης –Διαμόρφωση εφαρμογή σχολικού προγράμματος –Διαμόρφωση και εφαρμογή σχολικού προγράμματος –Αξιοποίηση Μέσων – Πόρων

Α) Η συμβολή του διευθυντή στην ανάπτυξη σχολικής πολιτικής που συνάδει με τις βασικές παραδοχές του μοντέλου του Creemers και καλύπτει τις πιο κάτω ενότητες Ενότητα 2: Κλίμα – Σχέσεις – Συνεργασίες Σε αυτή τη θεματική περιοχή διερευνάται το πλέγμα σχέσεων ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς, διοικητικό- βοηθητικό-ειδικό προσωπικό, μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς θεσμούς, φορείς της τοπικής και ευρύτερης κοινωνίας, σε όσους δηλαδή συγκροτούν τη σχολική μονάδα ή/και διαμορφώνουν το σχολικό κλίμα ή/και αναδεικνύουν το σχολείο σε ζωντανό οργανισμό μάθησης και ζωής. Ειδικότερα η ενότητα αυτή περιλαμβάνει τις πιο κάτω περιοχές δράσης: –Σχέσεις εκπαιδευτικών μεταξύ τους και με το υπόλοιπο προσωπικό –Σχέσεις εκπαιδευτικών–παιδιών και παιδιών μεταξύ τους –Σχέσεις σχολείου – γονέων / κηδεμόνων –Σχέσεις σχολείου με εκπαιδευτικούς θεσμούς, τοπική και ευρύτερη κοινωνία

Α) Η συμβολή του διευθυντή στην ανάπτυξη σχολικής πολιτικής που συνάδει με τις βασικές παραδοχές του μοντέλου του Creemers και καλύπτει τις πιο κάτω ενότητες Ενότητα 3: Διδακτική – Μαθησιακή διαδικασία  Σε αυτή τη θεματική περιοχή γίνεται αναφορά στη διδακτική-μαθησιακή διαδικασία, η οποία ορίζει τη δυναμική και διαλεκτική σχέση μεταξύ των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας διαμορφώνοντας πρακτικές που προάγουν τα αποτελέσματα της μάθησης. Η θεματική περιοχή περιλαμβάνει τις πιο κάτω περιοχές δράσης: –Ποιότητα της διδασκαλίας (π.χ. επιλογή μεθόδων διδασκαλίας και στρατηγικών οργάνωσης της τάξης βασίζεται στις γνώσεις, το επίπεδο κατανόησης, τις μαθησιακές ανάγκες και τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των μαθητών) –Ποιότητα της μάθησης (π.χ. εμπλοκή των μαθητών στη διαδικασία της μάθησης, αλληλόδραση των μαθητών κατά τη διαδικασία της μάθησης) –Λειτουργία της αξιολόγησης (π.χ. αξιοποίηση των πληροφοριών που προκύπτουν από την αξιολόγηση στη διδακτική διαδικασία, χρήση πολλαπλών τεχνικών αξιολόγησης)

Α) Η συμβολή του διευθυντή στην ανάπτυξη σχολικής πολιτικής που συνάδει με τις βασικές παραδοχές του μοντέλου του Creemers και καλύπτει τις πιο κάτω ενότητες Ενότητα 4: Εκπαιδευτικά Επιτεύγματα  Σε αυτή τη θεματική περιοχή γίνεται αναφορά στον τρόπο μέτρησης των επιτευγμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας που αποτελούν σημαντικό γνώμονα για την αποτίμηση της ποιότητας του έργου της σχολικής μονάδας Η θεματική περιοχή περιλαμβάνει τις πιο κάτω περιοχές δράσης: –Φοίτηση – Ροή – Διαρροή των μαθητών –Επίδοση – πρόοδος των μαθητών –Ατομική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών –Κατευθύνσεις των μαθητών

Β) Η ανάγκη ανάπτυξης μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας και ο ρόλος της διευθυντικής ομάδας  Η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας είναι μορφή αξιολόγησης που στηρίζεται στην αρχή ότι η αξιολόγηση που διενεργείται θα πρέπει να αντικρίζεται ως διαδικασία που τίθεται σε εφαρμογή με πρωτοβουλία του σχολείου και αποσκοπεί σε: α) συστηματική συλλογή πληροφοριών για τη λειτουργία του σχολείου, β) ανάλυση και εκτίμηση των πληροφοριών που συγκεντρώνονται και αφορούν στην ποιότητα της εκπαίδευσης που παρέχει το σχολείο και γ) διευκόλυνση της διαδικασίας λήψης αποφάσεων που καλείται ο σχολικός οργανισμός να πάρει. Άρα, η αυτοαξιολόγηση του σχολείου είναι μια μορφή αξιολόγησης του σχολείου στο σύνολό του, που διεξάγεται για και από τη σχολική κοινότητα στο σύνολό της για σκοπούς βελτίωσης της αποτελεσματικότητάς της.

Β) Η ανάγκη ανάπτυξης μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας και ο ρόλος της διευθυντικής ομάδας  Όσοι επιδιώκουν να αναπτύξουν ένα μοντέλο αυτοαξιολόγησης πρέπει να αναλογιστούν το βαθμό στον οποίο αποδέχονται ως άτομα τις απόψεις ή\και αξίες που έμμεσα υποβάλλουν οι θεωρητικές παραδοχές της αυτοαξιολόγησης (Kyriakides & Campbell, in press).  O ρόλος της διευθυντικής ομάδας στην ανάπτυξη κλίματος που επιτρέπει την ύπαρξη μηχανισμών αυτοαξιολόγησης στη σχολική τους μονάδα  Η ανάγκη στήριξης εκπαιδευτικών, μαθητών και γονιών κατά την ανάπτυξη και εφαρμογή του μοντέλου αυτοαξιολόγησης  Ο εντοπισμός κατάλληλων ατόμων που θα στηρίξουν με την κατάρτιση τους την προσπάθεια ανάπτυξης μηχανισμών αυτοαξιολόγησης (critical friends)

Προγράμματα κατάρτισης της διευθυντικής ομάδας που συνάδουν με τα βασικά πορίσματα της έρευνας για την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα  A) Προγράμματα που αποσκοπούν σε ενίσχυση των γνώσεων (ακαδημαϊκών) της διευθυντικής ομάδας σε θέματα που αφορούν στην αποτελεσματική διοίκηση της σχολικής μονάδας και στην ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση της ιδιαίτερης πολιτικής του σχολείου. Β) Προγράμματα ενδυνάμωσης του επαγγελματισμού της διευθυντικής ομάδας και τα οποία στηρίζονται στην υλοποίηση προγραμμάτων ερευνών δράσης που αποσκοπούν στη βελτίωση της σχολικής αποτελεσματικότητας

Προγράμματα κατάρτισης της διευθυντικής ομάδας που συνάδουν με τα βασικά πορίσματα της έρευνας για την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα  Γ) Προγράμματα που στοχεύουν στη δημιουργία δικτύου επικοινωνίας ανάμεσα στα διευθυντικά στελέχη του εκπαιδευτικού μας συστήματος (social networks) και συμβάλουν στην ανάπτυξη κουλτούρας συνεχούς μάθησης (continuous learning model) που να στηρίζεται στην αλληλόδραση.  Δ) Προγράμματα που στοχεύουν στην ενεργό εμπλοκή των διευθυντικών στελεχών σε θέματα ανάπτυξης εθνικής πολιτικής και αξιολόγησης παρεμβατικών προγραμμάτων που αποσκοπούν στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος.

Ευχαριστώ πολύ για την προσοχή σας.