Αξιολόγηση Στελεχών και Εκπαιδευτικών: Σκοπός, Κριτήρια, Μέσα, Πλαίσιο Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας Επιμόρφωση Περιφερειακών Διευθυντών, ΠΕΠKΑ και Διευθυντών Εκπαίδευσης ΥΠΑΙΘ, Σάββατο 15 Μαρτίου

Σκοπός Επιμορφωτικού Διημέρου Το ΠΔ 152/2013, η κοινή λογική και η διεθνής πρακτική επιβάλλουν την επιμόρφωση των αξιολογητών σε θέματα όπως: 1.Θεωρητικές Αρχές Πλαισίου Αξιολόγησης του Προεδρικού Διατάγματος 152/ Διαδικασίες, Εργαλεία, Φόρμες/Δελτία 3.Στελέχη ως Αξιολογητές και Αξιολογούμενοι: Ποιους, σε ποιους τομείς, με ποια κριτήρια 4.Εκπαιδευτικοί ως Αξιολογούμενοι: Από ποιους, σε ποιους τομείς, με ποια κριτήρια 5.Ασκήσεις, σενάρια προς ομαδική συζήτηση 2

Ι. Ερωτήματα Αξιολόγησης Ανοικτά σε Αντιπαραθέσεις Απόψεων, Διαφοροποιήσεις Πρακτικών Ποια είναι τα όρια των δυνατοτήτων, ρόλων, αρμοδιοτήτων, ευθυνών σχολείου και εκπαιδευτικών και πώς αξιολογούνται; Ποιο είναι το κυρίαρχο πνεύμα στην προσέγγιση της αξιολόγησης; Για ποιο σκοπό και σε ποιο πλαίσιο γίνεται η αξιολόγηση; Με ποια κριτήρια, με ποια εργαλεία και με ποιους αξιολογητές; Παρέχονται στον εκπαιδευτικό δυνατότητες εναλλακτικών προσεγγίσεων εκπαιδευτικού έργου; 3

ερωτημάτων συνέχεια …... Πώς συνδέονται αυτο-αξιολόγηση σχολείου και εκπαιδευτικών; Μαθητικές επιδόσεις υπολογίζονται στην αξιολόγηση; Μαθητές & Γονείς συμμετέχουν σε αξιολόγηση; Παρέχονται στον εκπαιδευτικό δυνατότητες δεύτερης ευκαιρίας καθώς και δυνατότητες ένστασης; Πώς σχετίζεται η αξιολόγηση με την υπηρεσιακή εξέλιξη του εκπαιδευτικού; Πώς ο αξιολογούμενος κατατάσσεται σε βαθμίδα και βαθμό;. 4

Α. Φύση της Διδασκαλίας: Πυρήνας Διαδικασιών Εκπαίδευσης & Αξιολόγησης L. SCHULMAN:«Μετά από 30 χρόνια στον χώρο της εκπαίδευσης, έχω καταλήξει στο συμπέρασμα ότι η διδασκαλία στην τάξη είναι ίσως η πιο πολύπλοκη, απαιτητική, λεπτεπίλεπτη, με πολλές αποχρώσεις και διαβαθμίσεις (nuanced) και τρομακτική δράση που ανακάλυψε ποτέ το ανθρώπινο γένος…Η μόνη περίπτωση ένας γιατρός να αντιμετωπίσει ανάλογης πολυπλοκότητας κατάσταση είναι τα επείγοντα περιστατικά σε νοσοκομείο μετά από φυσική καταστροφή» (ελεύθερη απόδοση από το Wisdom of Practice). 5

Β. Πώς Αξιολογείται η Διδασκαλία; Τρεις Εναλλακτικές Προσεγγίσεις Αξιολόγησης 1. Μαθητικές Επιδόσεις, δηλαδή, τι επιτυγχάνουν οι εκπαιδευτικοί με τη διδασκαλία τους βάσει των μαθητικών επιδόσεων. (διδασκαλία ως αποτέλεσμα) 2. Διδακτικές πρακτικές, δηλαδή, τι κάνουν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διδασκαλία και πόσο καλά το κάνουν. (διδασκαλία ως διαδικασία) 3. Συνδυασμός παραπάνω προσεγγίσεων με διαφορετική κατά περίπτωση βαρύτητα 6

Γ. Πολυπαραγοντικές οι Μαθητικές Επιδόσεις Συμπράττουν εκπαιδευτικοί και κοινωνικο- πολιτισμικοί παράγοντες. Από τους εκπαιδευτικούς παράγοντες, δύο παράγοντες που παίζουν τον σημαντικότερο ρόλο στη μάθηση και στην ανάπτυξη των μαθητών είναι: (α) η ποιότητα της διδασκαλίας και (β) η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Όμως ο βαθμός και ο τρόπος που η ποιότητα της διδασκαλίας συγκεκριμένου εκπαιδευτικού συσχετίζεται με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς παράγοντες και οι τελευταίοι στο σύνολό τους με τους κοινωνικο-πολιτισμικούς δεν μπορεί να υπολογιστεί. 7

Δ. Αξιολόγηση βάσει Μαθητικών Επιδόσεων Η χρήση των μαθητικών επιδόσεων σε εθνικού επιπέδου εξετάσεις, αποπλαισιωμένων από το κοινωνικο-πολιτισμικό τους συγκείμενο, ως μοναδικού κριτηρίου και, μάλιστα, με συγκριτικές κατατάξεις σχολείων, εκπαιδευτικών και μαθητών είναι άδικη και αδιέξοδη. Άδικη για τους εκπαιδευτικούς, διότι τους χρεώνει ευθύνες που δεν τους αναλογούν και, επιπλέον, απαλλάσσει τους υπόλοιπους των ευθυνών τους. Αδιέξοδη για την εκπαίδευση και την επιδιωκόμενη βελτίωση της ποιότητας, διότι (α) δεν δημιουργεί προϋποθέσεις επαγγελματικής ανάπτυξης και (β) δεν ενεργοποιεί ευθύνες υπολοίπων παραγόντων 8

Ε. Αξιολόγηση βάσει Διδακτικών Πρακτικών Κατά τον Apple, εκπρόσωπο Κριτικής Παιδαγωγικής, οι διδακτικές πρακτικές «βρίσκονται κάτω από τον έλεγχο των εκπαιδευτικών» και «δεν μπορούν να αγνοηθούν από κάποιον που ενδιαφέρεται για την εκπαίδευση». Συμπερασματικά, ο Apple που μελετάει «τους διαφοροποιημένους πόρους και τις διαφοροποιημένες σχέσεις μέσα στο σχολείο και ανάμεσα στο σχολείο και στην κοινωνία», επισημαίνει ότι πρέπει να συνεξετάζονται : (α) η ύπαρξη/έλλειψη πόρων και το είδος σχέσεων & (β) οι διδακτικές πρακτικές, κατά την αξιολόγηση. 9

Στ.«Διδακτικές Πρακτικές» & «Σχέσεις και Πόροι» Apple: Όταν η αξιολόγηση δεν συνεξετάζει τις δύο παραμέτρους «και όταν δεν ενεργοποιεί τους τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν ο ένας τον άλλον για να βελτιώσουν την πρακτική τους», δεν μας επιτρέπει να εξετάσουμε τις ρίζες των προβλημάτων μας, γνώση που είναι αναγκαία για να τα διαχειριστούμε αποτελεσματικά. ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ: Στο ισχύον νομοθετικό πλαίσιο για την αυτο-αξιολόγηση και αξιολόγηση εκπαιδευτικών: (α) συνεξετάζονται οι δύο παράμετροι ή οι εκπαιδευτικοί αξιολογούνται ερήμην του πλαισίου; (β) παρέχονται τρόποι αλληλοβοήθειας & αυτο- κριτικής για τη βελτίωση των πρακτικών τους; 10

ΙΙ. Καλή, Αποτελεσματική & Ποιοτική Διδασκαλία Λειτουργική λύση στο ερώτημα που θέτουν οι απόψεις του Apple για το τι και το πώς της αξιολόγησης των διδακτικών πρακτικών δίνουν ειδικοί του ψυχοπαιδαγωγικού χώρου (π.χ.Berliner, Fenstermacher, Richardson), ασχολούνται με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Προτείνουν, λοιπόν, τη διάκριση μεταξύ (α) καλής διδασκαλίας, (β) αποτελεσματικής διδασκαλίας και (γ) ποιοτικής διδασκαλίας. Αρμοδιότητες, δυνατότητες & ευθύνες εκπαιδευτικού περιορίζονται στην καλή διδασκαλία, τα στοιχεία της οποίας ελέγχει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός (Apple). 11

Α. Παράμετροι της Καλής Διδασκαλίας Απαρτίζεται από τρεις παραμέτρους μεθοδολογικής, ψυχολογικής και ηθικής φύσης, σύμφωνα με τις οποίες ο εκπαιδευτικός οφείλει να: (α) εφαρμόζει λογικά και μεθοδολογικά διαρθρωμένες διδακτικές και μαθησιακές δράσεις, (β) δημιουργεί θετικό εκπαιδευτικό πλαίσιο διαπροσωπικών σχέσεων, (γ) εφαρμόζει τη δεοντολογία του εκπαιδευτικού επαγγέλματος με έντιμο και αυθεντικό τρόπο. Θα εξετάσουμε στη συνέχεια τη σημασία τους και γιατί οφείλει ο εκπαιδευτικός να τις εφαρμόσει. 12

Β. Λογικά & Μεθοδολογικά Διαρθρωμένες Δράσεις Εφαρμόζει λογικά & μεθοδολογικά διαρθρωμένες διδακτικές και μαθησιακές δράσεις, προκειμένου να:  Κινητοποιήσει το ενδιαφέρον των μαθητών,  αξιοποιήσει προϋπάρχουσες γνώσεις, ιδέες, ικανότητες, στάσεις και αξίες τους,  Εμπλέξει μαθητές ενεργά σε διαδικασίες κατανόησης και ερμηνείας της νέας μάθησης και κριτικής ανάλυσης των παραδοχών και των συνεπαγωγών της. 13

Γ. Δημιουργία Θετικού Εκπαιδευτικού Πλαισίου. Δημιουργεί θετικό εκπαιδευτικό πλαίσιο διαπροσωπικών σχέσεων, που χαρακτηρίζεται από: αποδοχή, αλληλεπικοινωνία και διάλογο, ενθάρρυνση στις προσπάθειες και πρωτοβουλίες, στήριξη και φθίνουσα καθοδήγηση, ανατροφοδότηση στην πρόοδο και στην παραμέληση των προσωπικών τους ευθυνών, οργάνωση χώρου, χρόνου και κανόνων συμπεριφοράς συνεργασία μαθητών στο πλαίσιο μικρο-ομάδων και μεταξύ των μαθητικών ομάδων, 14

Δ. Εφαρμόζει Εκπαιδευτική Δεοντολογία Εμπράκτως εκφράζει με έντιμο και αυθεντικό τρόπο: ενδιαφέρον, φροντίδα και παροχή ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης σε όλους τους μαθητές, σεβασμό στο πρόσωπο, στα δικαιώματα και στις ανάγκες των μαθητών του με παράλληλη ανάδειξη των δικών τους ευθυνών και υποχρεώσεων για την εκπαίδευσή τους ενσυναίσθηση, κατανόηση, αμεροληψία προς όλους πίστη στις δυνατότητες όλων μαθητών και στην αξία των εμπειριών που ήδη κατέχουν για την κατάκτηση νέων μορφών μάθησης και ανάπτυξης δημοκρατικό στυλ στη συμπεριφορά και επικοινωνία με τους μαθητές και στη λειτουργία της τάξης θετική διάκριση προς μαθητές από ΕΚΟ 15

Ε. Μαθητικές Επιδόσεις στην Καλή Διδασκαλία Υπάρχουν, συχνά, προβλήματα στο τι ακριβώς αξιολογείται, με ποιο τρόπο & πώς αξιοποιούνται οι μαθητικές επιδόσεις. Σε αυτά πρέπει να εστιάσουμε και να μην δαιμονοποιούμε τις μαθητικές επιδόσεις, που είναι ζητούμενο της εκπαίδευσης. ΜΑΘΗΤΙΚΕΣ ΕΠΙΔΟΣΕΙΣ: Αναμενόμενες ως φυσική απόρροια καλής διδασκαλίας, μέτρο εκτίμησης το σημείο εκκίνησης σε σχέση με έλλειψη/ύπαρξη πόρων και τα κοινωνικο-πολιτισμικά δεδομένα σχολείου. Εκπαιδευτικός δεν κρίνεται με εξωτερικώς προσδιορισμένα εθνικά στάνταρ και με οριζόντιες συγκρίσεις επιδόσεων μαθητών και σχολείων, αλλά με προδιαγραφές καλής διδασκαλίας. 16

Ε. Αποτελεσματική Διδασκαλία: Ευθύνες Πολιτείας, Μαθητή, Οικογένειας, Εκπαιδευτικού Χαρακτηρίζεται από υψηλές επιδόσεις εθνικών στάνταρ και είναι πολυπαραγοντικό αποτέλεσμα της σύμπραξης: ευρύτερου περιβάλλοντος, οικογενειακού και κοινωνικο-πολιτισμικού, παρεχομένων εκπαιδευτικών πόρων & ευκαιριών μάθησης από πλευράς εκπαιδευτικού συστήματος μαθησιακής ετοιμότητας, των κινήτρων και της σταθερής προσπάθειας του μαθητή, που δεν είναι απαλλαγμένος κάθε ευθύνης, αλλά ούτε & εκπαιδευτικός καλής διδασκαλίας από πλευράς εκπαιδευτικού, που εν πολλοίς προϋποθέτει την ύπαρξη των τριών πρώτων σε ανεκτό τουλάχιστον επίπεδο. 17

Στ. Ποιοτική Διδασκαλία Ποιοτική διδασκαλία, που είναι ζητούμενο κάθε εκπαιδευτικού συστήματος, είναι αποτέλεσμα του συνδυασμού προδιαγραφών της καλής και αποτελεσματικής διδασκαλίας. 18

ΙΙΙ. Ποιο είναι το Κυρίαρχο Πνεύμα; Βοηθώντας τους Μαθητές να Αξιοποιήσουν στο έπακρον τις Δυνατότητές τους για Ανάπτυξη: Πιάστε τους στις Καλύτερες Στιγμές τους Η αξιολόγηση στελεχών και εκπαιδευτικών έχει ανατροφοδοτικό ρόλο στήριξης και παιδαγωγικής καθοδήγησης και αποβλέπει στην επαγγελματική μάθηση και ανάπτυξη και την ποιοτική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου. Η παραπάνω αρχή ισχύει και στη μάθηση και ανάπτυξη ενηλίκων και, μάλιστα, ειδικευμένων με πολλές δυνατότητες και καλές στιγμές. 19

Α. Εστίαση σε Δυνατά Σημεία και Καλές Στιγμές: Εσωτερικά Κίνητρα Αυτο-εκτίμησης Αυτο-πραγμάτωσης Όταν υπάρχει ένα αυθεντικό πλαίσιο στήριξης και ενθάρρυνσης, οι άνθρωποι ξεπερνούν τον εαυτόν τους και επιτυγχάνουν, όχι διότι τους το επιβάλλουν οι άλλοι, αλλά διότι το έχουν οι ίδιοι ανάγκη και το θέλουν. Μεγάλο ποσοστό εκπαιδευτικών και στελεχών ενεργεί με εσωτερικά κίνητρα και εκδαπανάται στην υπηρεσία της εκπαίδευσης και αναπληρώνει πολλά κενά του εκπαιδευτικού μας συστήματος. 20

Β. Εσωτερικά και Εξωτερικά Κίνητρα ΠΔ: Συνδυασμός εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων. Στον επαγγελματικό χώρο ο συνδυασμός αναγκαίος για εκπαιδευτικό και εκπαίδευση, διότι γίνεται υπηρεσιακή αναγνώριση του έργου των εκπαιδευτικών και υπηρεσιακή εξέλιξή τους. Εσωτερικά κίνητρα λειτουργούν με προϋποθέσεις 1. Ύπαρξη εμπιστοσύνης 2. Απουσία απειλής ΕΡΩΤΗΜΑ: Εσωτερικά κίνητρα δεν λειτουργούν σε όλους, π.χ. σε όσους έχουν εσωτερικά παραιτηθεί ή βρίσκουν αυτοπραγμάτωση εκτός επαγγέλματος ή αντικειμενικά αδυνατούν. Τότε τι γίνεται; Τα εξωτερικά τι μορφή να έχουν; 21

IV. Σκοπός και Πλαίσιο της Αξιολόγησης Α. Ποιος ο Σκοπός της Αξιολόγησης; Επιτελεί Πάντοτε Διπλό Ρόλο: Ανατροφοδοτικό: Διαμορφωτική Αξιολόγηση Απολογιστικό: Τελική Αξιολόγηση Στο ΠΔ 152/2013 προέχει ο ανατροφοδοτικός ρόλος, για επαγγελματική ανάπτυξη και βελτίωση ποιότητας εκπαιδευτικού έργου. Συντάχθηκε από αυτή τη σκοπιά και συνδέεται υποχρεωτικά με την επιμόρφωση και την επανορθωτική αξιολόγηση για βελτίωση βαθμού. ΠΔ και απολογιστική αξιολόγηση: Συμπληρωματικά, αξιοποιήσιμο για υπηρεσιακή εξέλιξη, κατάληψη θέση στελέχους. Αν αυτός ήταν ο κύριος ρόλος, τα εργαλεία και ο τρόπος αξιολόγησης θα ήταν διαφορετικά. 22

Β. Σε Ποιο Πλαίσιο Πραγματοποιείται; Συνεννόησης και Συνεργασίας Προηγείται προ-αξιολογική συνάντηση ενημέρωσης και συνεργασίας Ακολουθεί Παρακολούθηση Διδασκαλίας Ολοκληρώνεται με μετα-αξιολογική συζήτηση, ανταλλαγή απόψεων και υποβολή αυτο-αξιολόγησης(προαιρετική) 23

V. Σε Ποιους Τομείς με Ποια Κριτήρια; Ιστορική Εξέλιξη και Σύγχρονες Επιλογές Α. Παραδοσιακή Μορφή Αξιολόγησης: Αναφορά (πέντε) Τομέων χωρίς Κριτήρια Π.χ. Διδακτική Επάρκεια (0-10 και σχόλια) ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ: Έλλειψη Κοινού Πλαισίου Επικοινωνίας 1.Ασάφεια περιεχομένου της «Διδακτικής Επάρκειας», διαφορετική ερμηνεία και εικόνα εκπαιδευτικός από αξιολογητή. 2.Με κριτήρια βαθμολογείται; 3.Ποιες οι προσδοκίες αξιολογητή; 4.Τι και πώς μπορεί να κάνει ο εκπαιδευτικός για τη βελτίωσή του; 24

Β. Σύγχρονες Εναλλακτικές Προσεγγίσεις: Όλες οι Επιλογές Έχουν Υπέρ και Κατά Ζητούμενο: Δημιουργία κοινού πλαισίου συνεννόησης, που διασφαλίζεται με: τον καθορισμό των αξιολογούμενων τομέων και των παραμέτρων τους τον καθορισμό σαφών κριτηρίων για επιμέρους παραμέτρους τη σαφή δήλωση των προσδοκιών του αξιολογητή για τη συγκεκριμένη παράμετρο του εκπαιδευτικού έργου. 25

Γ. Ανάλυση Τομέων σε Παραμέτρους: Διατύπωση Παραμέτρων στη Βέλτιστη Μορφή Π.χ. Διδακτική Επάρκεια(αθροιστικά 10 μονάδες) 1.Επιστημονική ακρίβεια και ορθή δόμηση περιεχομένου διδασκαλίας (0-4 ) 2.Αξιοποίηση σύγχρονων μορφών διδασκαλίας(0-3) 3.Ενεργός εμπλοκή μαθητών (0-3) Δηλώνεται βαθμολογική βαρύτητα κάθε παραμέτρου και αξιολογητής κρίνει σε ποιο βαθμό διδασκαλία πλησιάζει τη βέλτιστη μορφή. Συχνά δεν δηλώνεται το περιεχόμενο και η ποιότητα π.χ. μαθητικής εμπλοκής. Μόνο ποσοστό & διάρκεια 26

Δ. Άνοιγμα στην Παραμετροποίηση Τομέων: Εστίαση στα Σημαντικά Εκπαιδευτικού Έργου Α. ΠΡΟΤΑΣΗ ΠΙ 2002 (Χαρ. Κωνσταντίνου) 7 Τομείς Αξιολόγησης Ανάλυση Τομέων σε 47 Κριτήρια Ανάλυση 47 Κριτήριων σε 60 περίπου αξιολογητέα υποκριτήρια Β. ΠΡΟΤΑΣΗ ΠΙ 2004 (Κ. Λάμνιας) 3 Θεματικές Περιοχές Ανάλυση Περιοχών σε 10 Πεδία Ανάλυση 10 Πεδίων σε 80 περίπου αξιολογητέα σημεία 27

Ε. ΠΙ (2002) Χαρ. Κωνσταντίνου: 7 Τομείς, σε 48 Κριτήρια, σε 62 αξιολογητέα σημεία Α. ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟ ΕΡΓΟ Συνέπεια και υπευθυνότητα στην άσκηση των καθηκόντων 2. Ανάληψη πρωτοβουλιών – εφαρμογή καινοτόμων δράσεων 3. Παιδαγωγικές πρακτικές στο πλαίσιο της σχολικής ζωής 4. Συνεργασία - Επικοινωνία με εκπαιδευτικούς-μαθητές- γονείς-συλλόγους γονέων-στελέχη εκπαίδευσης- εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς φορείς Β. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΕΡΓΟ 1. Επιστημονική συγκρότηση 2. Παιδαγωγική ικανότητα 3. Διδακτική ικανότητα 28

2. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ (ΤΟΜΕΑΣ) 2 ΚΡΙΤΗΡΙΑ Παιδαγωγικό κλίμα της τάξης (100) 2.2. Αξιολόγηση μαθητών (100) 29

. 2. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ (ΤΟΜΕΑΣ) 2.1 Παιδαγωγικό κλίμα της τάξης (1/2 κριτηρίων) Περιβάλλον σχολικής ζωής– κοινωνικοποίησης (9) (Υπο-Κριτήριο) 30 1.Ελκυστικό, ευχάριστο και ικανοποιητικό για τη συναισθηματική ασφάλεια των Ενισχυτικό για την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων (π.χ. διαμορφωμένο στην κατεύθυνση της άμβλυνσης κοινωνικών – πολιτισμικών και γνωστικών ανομοιοτήτων, στην τήρηση των κανόνων της ομάδας ) Απαλλαγμένο από στοιχεία αυταρχισμού 3-0

Χαρακτηριστικά παιδαγωγικής επικοινωνίας / παιδαγωγικής σχέσης εκπαιδευτικού – μαθητών(20) (Υπο-Κριτήριο). Σεβασμός της προσωπικότητας μαθητή 8-0 Ενεργοποίηση του μαθητή στην παιδαγωγική επικοινωνία μέσα από διάλογο και συνεργασία εκπαιδευτικού - μαθητών 6-0 Κλίμα ενισχυτικό για αυτοεκτίμηση μαθητή

Ρυθμιστικό πλαίσιο λειτουργίας της τάξης (18) (Υπο-Κριτήριο). Παιδαγωγική αξιοποίηση των θεσμικών μέσων επικοινωνίας 6-0 Διαχείριση συγκρούσεων με ορθολογική επιχειρηματολογία (π.χ. απουσία διαταγών ή απειλών προς τους μαθητές) 6-0 Δυνατότητα συνθέσπισης κανόνων, από μαθητές και εκπαιδευτικό, για τη λειτουργία της τάξης

Δημιουργία παιδαγωγικού κλίματος με δυνατότητα εξοικείωσης των μαθητών στα παρακάτω στοιχεία (12) (Υπο-Κριτήριο). Ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων με αυτόνομη έκφραση τεκμηριωμένη διατύπωση απόψεων ή αιτημάτων 6-0 Συνέπεια προς συλλογικές αποφάσεις

Αντικειμενικές και βάσιμες προσδοκίες για όλους τους μαθητές, που ο εκπαιδευτικός τις αναδεικνύει έμπρακτα με τη στάση του (10) (Υπο-Κριτήριο). Σε εξαιρετικό βαθμό (10-9) Σε μεγάλο βαθμό (8-7) Σε μέτριο βαθμό (6-5) Σε μικρό βαθμό (4-2). 34

VΙ. ΠΔ 152/2013:Πέντε Τομείς 15 Κριτήρια 1. Εκπαιδευτικό Περιβάλλον 2. Σχεδιασμός, Προγραμματισμός και Προετοιμασία Διδασκαλίας 3. Διεξαγωγή Διδασκαλίας και Αξιολόγηση Μαθητών 4. Υπηρεσιακή Συνέπεια και Επάρκεια 5. Επιστημονική και Επαγγελματική Ανάπτυξη 35

A.ΠΔ Εισάγει Κλίμακες Διαβαθμισμένης Ποιότητας Διατηρεί Τομείς και Κριτήρια Αντικαθιστά βέλτιστες διατυπώσεις με περιγραφικές κλίμακες διαβαθμισμένης ποιότητας (ρούμπρικες). Κάθε επόμενη βαθμίδα βασίζεται στην προηγούμενη και την βελτιώνει/εμπλουτίζει. Ρούμπρικες (rubricks): «Περιγραφικές κλίμακες διαβαθμισμένων κριτηρίων για την αξιολόγηση της ποιότητας στην εκτέλεση ενός έργου». 36

B. Κλιμακωτή Αναβάθμιση Ποιότητας Κριτηρίου : « Προετοιμασία Στόχων και Περιεχομένου» ΒΑΘΜΙΔΑ ΕΛΛΙΠΟΥΣ: Ελλιπής προετοιμασία στόχων και περιεχομένου (=απουσία στόχων). ΒΑΘΜΙΔΑ ΕΠΑΡΚΟΥΣ: Σαφής διατύπωση γνωσιακών στόχων χαμηλού(=παρουσία στόχων, μονομερούς εστιασμού) ΒΑΘΜΙΔΑ ΠΟΛΥ ΚΑΛΟΥ: Εστίαση στόχων ευρύτερων ενοτήτων στην κατανόηση γνώσεων και στην ανάπτυξη γνωστικών, κοινωνικών και καλλιτεχνικών ικανοτήτων, ανάλογα με διδακτικό αντικείμενο και ενότητα (=διεύρυνση στόχων με κατανόηση και ικανότητες). ΒΑΘΜΙΔΑ ΕΞΑΙΡΕΤΙΚΟΥ: Ένταξη στον προγραμματισμό στόχων ευρύτερων ενοτήτων, περιεχομένου & δραστηριοτήτων που συμβάλλουν στην ανάπτυξη του μεταγνωστικού και ικανοτήτων κριτικής ανάλυσης πρακτικών επιστήμης, τέχνης και τεχνολογίας (=αναβάθμιση στόχων: μεταγνωστικό + κριτική).. 37

Γ. Καλές Ρούμπρικες Δίνουν Εικόνα & Καθοδηγούν: Συμβάλλουν Στην Επαγγελματική Ανάπτυξη ΜΙΚΡΗΣ ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗΣ: «Μαθησιακές δραστηριότητες που προωθούν την κατανόηση». Εστιάζει στην κατανόηση, αλλά δεν είναι βέβαιο ότι εκπαιδευτικός και αξιολογητής αντιλαμβάνονται με τον ίδιο ακριβώς τρόπο: 1.τι σημαίνει κατανόηση και πώς διαπιστώνεται, 2.τι σημαίνει προώθηση της κατανόησης στο πλαίσιο της διδασκαλίας και, κυρίως, 3.πώς η προώθηση επιτυγχάνεται. 38

Δ. Απαιτείται Ακριβής Δήλωση Προσδοκόμενου ΣΧΕΔΟΝ ΚΑΛΗΣ ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗΣ: «Μαθησιακές δραστηριότητες που προωθούν την κατανόηση μέσα από την αναζήτηση και ανάδειξη σχέσεων» Προτείνει ένα γενικότερα αποδεκτό τρόπο επίτευξης της κατανόησης, που είναι η αναζήτηση σχέσεων μεταξύ των δεδομένων της διδασκαλίας. Αλλά και πάλι παραμένει το ερώτημα ποια και πόσα είδη σχέσεων υπάρχουν πέραν από τις αιτιώδεις. 39

Ε. Καλές Ρούμπρικες είναι Αναλυτικές ΠΟΛΥ ΚΑΛΗ ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗ: «Μαθησιακές δραστηριότητες προώθησης της κατανόησης μέσω αναζήτησης και ανάδειξης χρονικών, αιτιωδών, συγκριτικών, ταξινομικών, ιεραρχικών, προθετικών σχέσεων» Είναι σαφής και πλήρης, δημιουργεί το κοινό πλαίσιο μεταξύ των εμπλεκομένων και, κυρίως, λειτουργεί και διδακτικά, διότι παραθέτει τα κυριότερα είδη σχέσεων που προσφέρονται για τη διδασκαλία. Με τον τρόπο αυτό καθοδηγεί και διδάσκει, όπως πρέπει να κάνει η ανατροφοδοτική αξιολόγηση για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. 40

VΙΙ. Τομείς και Κριτήρια ΠΔ 152/2013 Α. Εκπαιδευτικό Περιβάλλον(ΤΟΜΕΑΣ) Κριτήρια (Συντελεστής βαρύτητας 0,75): αα) Διαπροσωπικές σχέσεις και προσδοκίες. ββ) Παιδαγωγικό κλίμα στη σχολική τάξη. γγ) Οργάνωση της σχολικής τάξης. 41

Β. Σχεδιασμός, Προγραμματισμός και Προετοιμασία της Διδασκαλίας, Κριτήρια (Συντελεστής βαρύτητας 0,50): αα) Βαθμός αντίληψης των δυνατοτήτων και αναγκών των μαθητών για τη διαμόρφωση του σχεδιασμού της διδασκαλίας. ββ) Στόχοι και περιεχόμενο. γγ) Διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα. 42

Γ. Διεξαγωγή της Διδασκαλίας και Αξιολόγηση των Μαθητών Κριτήρια (Συντελεστής βαρύτητας 1,25): αα) Προετοιμασία μαθητών για τη διδασκαλία. ββ) Διδακτικές ενέργειες & εκπαιδευτικά μέσα γγ) Ενέργειες μαθητών κατά τη διαδικασία μάθησης. δδ) Εμπέδωση της νέας γνώσης και αξιολόγηση των μαθητών. 43

Δ. Υπηρεσιακή Συνέπεια και Επάρκεια, Κριτήρια (Συντελεστής βαρύτητας 1,50): αα) Τυπικές υπαλληλικές υποχρεώσεις. ββ) Συμμετοχή στη λειτουργία της σχολικής μονάδας και στην αυτο – αξιολόγησή της. γγ) Επικοινωνία και συνεργασία με γονείς και φορείς. 44

Ε. Επιστημονική και Επαγγελματική Ανάπτυξη του Εκπαιδευτικού, Κριτήρια (Συντελεστής βαρύτητας 1): αα) Τυπικά προσόντα και επιστημονική ανάπτυξη. ββ) Επαγγελματική ανάπτυξη. 45

VIII. Πόσο Εύκολο είναι να «Κοπεί» κάποιος; Μπορεί κάποιος να κριθεί «ελλιπής» σε 1 από τα 3 (ή 4) κριτήρια κάθε μιας από τις 5 κατηγορίας, ήτοι συνολικά σε 5 από τα 14 κριτήρια (36%) και να θεωρηθεί γενικά «επαρκής». Αν κριθεί «ελλιπής» σε 2 από τα 3 κριτήρια μιας κατηγορίας θεωρείται γενικά «ελλιπής», διότι στη συγκεκριμένη κατηγορία έχει σοβαρό πρόβλημα. Αξιολογητής προτείνει επιμορφωτικό πρόγραμμα και αξιολογούμενος εντός έτους επαναξιολογείται στη συγκεκριμένη κατηγορία. 46

Ελλιπής, Ελλιπής, εφόσον κινείται εκτός στόχων ή και περιεχομένου και η διδασκαλία του δεν έχει ειρμό και συνοχή. 47

Επαρκής, εφόσον σε ευρύτερη ενότητα μαθημάτων i) διεξάγει το μάθημα, με σαφήνεια και ειρμό, εφαρμόζοντας, ανάλογα με τα δεδομένα της τάξης του, συνδυαστικά διδακτικές μορφές άμεσης παρουσίασης των γνώσεων ή επίδειξης διαδικασιών και δεξιοτήτων και επεξεργασίας δεδομένων, αξιοποιώντας τα διαθέσιμα εποπτικά μέσα και εστιάζοντας στα δεδομένα του μαθήματος που κρίνει αναγκαία και σημαντικά. ii) μεταβαίνει ομαλά, με σαφή τρόπο, από τη μία διδακτική ή μαθησιακή δραστηριότητα στην άλλη, όπως π.χ. από την επεξεργασία των δεδομένων στη διατύπωση συμπερασμάτων. iii) παρακινεί και προσπαθεί να εμπλέξει στο μάθημα πρόθυμους και μη μαθητές με ποικίλες αλληλο- συσχετιζόμενες και μη ερωτήσεις και τους ανατροφοδοτεί αναλόγως. iv) ανακεφαλαιώνει το διδασκόμενο μάθημα και αξιοποιεί για εμπέδωση, κατά κανόνα, αποσπασματικές ερωτήσεις ανάκλησης, εξήγησης και εφαρμογής των νέων γνώσεων, δεξιοτήτων πρακτικών και τεχνικών και ελάχιστες αλληλοσυσχετιζόμενες ερωτήσεις ανάλυσης, σύνθεσης και αξιολόγησης. v) βασίζεται, κυρίως, στη χρήση του σχολικού βιβλίου και διδασκαλικού λόγου vi) ολοκληρώνει τη διδασκαλία εντός της διδακτικής ώρας μέσα σε θετικό κλίμα, χωρίς ιδιαίτερα προβλήματα.. 48

Πώς Εντάσσεται σε Βαθμίδα και Βαθμό; Στην αυριανή συνάντηση Σας ευχαριστώ! 49