ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΤΗΣ ΝΟΗΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ σε δύο τουλάχιστον παραδόσεις: Κοινωνικά προσανατολισμένη ψυχολογία νου Κοινωνική-λειτουργική γλωσσολογία Και στις δύο η σκέψη οικοδομείται με βάση σημεία δηλ. υλικά στοιχεία που αποκτούν νόημα (βλ. και διαφάνειες νωρίτερα) μάλιστα κοινωνικά συγκροτημένα σημεία, πάνω απ’ όλα τη γλώσσα.

Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΝΟΥ Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΝΟΥ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Θεωρία του Bυγκότσκι κατεξοχήν δείγμα τους αλλά και δείγμα θεωρίας που υποστηρίζει ειδικότερα και ισχυρή μεσολάβηση γλώσσας στη σκέψη.

(ρώσικη έκδοση το 1934, ελληνική το 1988), Θέση Bυγκότσκι για γλωσσική μεσολάβηση σκέψης αρχικά στο βιβλίο Σκέψη και Γλώσσα (1962) (ρώσικη έκδοση το 1934, ελληνική το 1988),

Η ανάπτυξη των ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Θέση Bυγκότσκι για γλωσσική μεσολάβηση σκέψης και στο βιβλίο (1978 στα αγγλικά) Νους στην Κοινωνία: Η ανάπτυξη των ανώτερων νοητικών λειτουργιών.

‘Oμως, παρά τη μεγάλη απήχηση του Βυγκότσκι στην αναπτυξιακή και γνωσιακή ψυχολογία από τη δεκαετία του 70 και μετά τη θέση του για τη γλώσσα την επεξεργάστηκαν λίγοι μόνο επίγονοί του, γιατί η γλώσσα παραγκωνίστηκε γενικότερα στην ψυχολογία (π.χ. Cole σε βιβλία αναπτυξιακής ψυχολογίας αλλά και πολιτισμικής ή κοινωνικής)

Θα συνοψίσουμε Υποθέσεις Βυγκότσκι για γνωσιακό ρόλο γλώσσας μετά από εισαγωγή στην όλη θεωρία του Mεταγενέστερες επεξεργασίες των ιδεών του από επιγόνους του.

Η εισφορά του Βυγκότσκι Τη δεκαετία του 1920 μετά τη σοβιετική επανάσταση στη Ρωσία, ανθεί ένας ενθουσιασμός για αναδόμηση των επιστημονικών προσεγγίσεων των κοινωνικών/ψυχολογικών φαινομένων Στο πλαίσιο αυτό, ο Βυγκότσκι (νομικός με ενδιαφέρον για τη λογοτεχνία) αποπειράται να θέσει εκ νέου τα θεμέλια της ψυχολογίας κυρίως να την καταστήσει κοινωνική.

Κύρια χαρακτηριστικά βυγκοτσκιανής θεωρίας νου: Ο νους συνιστά ευφυή δραστηριότητα. Η ευφυής δραστηριότητα οικοδομείται σταδιακά με βάση την εμπειρία. Δεν πρόκειται για αντανακλαστική αντίδραση σε ερεθίσματα του περιβάλλοντος, αλλά αντίδραση που τροφοδοτείται από την εμπειρία και αποσκοπεί σε κάτι. Ειδικότερα, επανειλημμένες εμπειρίες έχουν οδηγήσει σε νοητικά σχήματα γι’ αυτές που χρησιμοποιούνται για να προβλέπονται οι συνέπειες μιας αντίδρασης (π.χ. Δεν πλησιάζουμε το χέρι σε φωτιά γιατί ξέρουμε από εμπειρία ότι θα καεί).

Ο νους διέπεται από μια φυσική αλλά και μια κοινωνικοπολιτισμική διάσταση. Πιο συγκεκριμένα: Εκπορεύεται από το σώμα και την αλληλεπίδρασή του με φυσικό περιβάλλον Εκπορεύεται από την κοινωνία και την αλληλεπίδραση του ατόμου με αυτήν (δηλ. την επικοινωνία με άλλους, μεταξύ άλλων την απόκτηση γνώσεων όπως οι επιστημονικές που έχουν οικοδομηθεί ιστορικά μέσω του πολιτισμού). Ο Βυγκότσκι εστιάζει όμως στην κοινωνικοπολιτισμική διάσταση και γιατί τη θεωρεί καθοριστική ειδικά αργότερα στην οντογένεση και ιστορία.

4. Αναγκαία η μελέτη της ανάπτυξης του νου Ιστορικά στη φυλογένεση 4. Αναγκαία η μελέτη της ανάπτυξης του νου Ιστορικά στη φυλογένεση Οντογενετικά στην ανάπτυξη κάθε παιδιού Το τελικό προϊόν δηλ., ο νους των ενηλίκων της σύγχρονης εποχής δεν μπορεί να μελετηθεί χωρίς να γνωρίζουμε πώς οικοδομήθηκε. [Βασική αρχή και άλλων θεωριών της ψυχολογίας ειδικά στο πρώτο μισό 20ου αιώνα, π.χ. Πιαζέ, Φρόϋντ]

5. Διαχωρισμός νοητικών λειτουργιών σε κατώτερες και ανώτερες 5. Διαχωρισμός νοητικών λειτουργιών σε κατώτερες και ανώτερες Κατώτερες: ενστικτώδεις μόνο αντιδράσεις στο περιβάλλον καθορισμένες κατά βάση από τη βιολογία (π.χ. αντανακλαστική κραυγή στον πόνο) Ανώτερες: ανέφικτες από το βιολογικό μόνο οργανισμό, πάντα οικοδομημένες με βάση κοινωνικοπολιτισμική εμπειρία. Αποκλειστικό προνόμιο ανθρώπου (π.χ. Συνείδηση, λογική σκέψη, έλεγχος αυτόματης αντίδρασης σε κάτι για να εξυπηρετηθεί ένας σκοπός).

Χαρακτηρίζονται πιο αναλυτικά ως εξής: Ανώτερες λειτουργίες Χαρακτηρίζονται πιο αναλυτικά ως εξής: Αφηρημένες, δηλ. δεν αφορούν το άμεσο βίωμα και γενικότερα το απτό αισθητηριακά. Ευφυείς δηλ. προβλέπουν συνέπειες μιας πράξης με βάση την εμπειρία. Καθορίζονται ειδικότερα από κοινωνικοπολιτισμική εμπειρία και γνώση Υπόκεινται σε ενσυνείδητο έλεγχο, δηλ. δεν είναι ακούσιες ή ενστικτώδεις

συντελείται σταδιακά μεν, 6. Μετάβαση από τις βιολογικά καθορισμένες κατώτερες λειτουργίες στις κοινωνικά καθορισμένες ανώτερες συντελείται σταδιακά μεν, αλλά με ριζική κάθε τόσο αναδιοργάνωση του νου. Ως εκ τούτου, η κοινωνικοπολιτισμική εμπειρία μεταμορφώνει ριζικά και δεν συμπληρώνει απλώς τις προϋπάρχουσες βιολογικά καθορισμένες λειτουργίες (σε αντίθεση με ό,τι διατείνεται η υπερεπικοινωνιακή θεώρηση της γλώσσας, π.χ. Clark).

7. Πώς ακριβώς οικοδομούνται 7. Πώς ακριβώς οικοδομούνται οι ανώτερες λειτουργίες μέσω της κοινωνικοπολιτισμικής εμπειρίας; Δύο κρίσιμα στοιχεία: Δραστηριότητες που συντελούνται αρχικά από τους άλλους ή μαζί με αυτούς εσωτερικεύονται νοητικά από κάθε άτομο [π.χ. Η ομιλία γίνεται κτήμα ενός παιδιού όταν χρησιμοποιείται σιωπηλά) Εμπλέκουν χρήση εργαλείων, είτε φυσικών όπως ένα μολύβι είτε κυρίως αφηρημένων όπως οι προφορικές γλώσσες, τα συστήματα γραφής και μαθηματικών.

κομβική έννοια θεωρίας Βυγκότσκι Φυσικά και Νοητικά 8. Εργαλεία: κομβική έννοια θεωρίας Βυγκότσκι Φυσικά και Νοητικά δηλ. στοιχεία πέρα από το ίδιο το σώμα (τουλάχιστον αρχικά) Φυσικά εργαλεία (π.χ. μαχαίρι) εκλαμβάνονται περισσότερο σαν προσαρτήματα που υποβοηθούν μια φυσική δραστηριότητα (π.χ. το κόψιμο τροφής), Αφηρημένα εργαλεία (π.χ. γραπτοί αριθμοί): περισσότερο αναπόσπαστο μέρος μιας νοητικής δραστηριότητας (π.χ. αριθμητικές πράξεις).

νοητικά, ψυχολογικά, πνευματικά, πολιτισμικά αλλά και σημεία. Τα αφηρημένα εργαλεία αποκαλούνται επίσης νοητικά, ψυχολογικά, πνευματικά, πολιτισμικά αλλά και σημεία. Σημεία γιατί διέπονται από μια υλική μεν διάσταση που ταυτόχρονα προσλαμβάνει νόημα (π.χ. οι γραπτοί αριθμοί ή οι λέξεις Βλ. και προγενέστερες διαλέξεις). Οι ανώτερες νοητικές λειτουργίες μεσολαβούνται συνεπώς από σημεία.

Δραστηριότητα (νοητική και φυσική) που μεσολαβείται από Σημεία Εργαλεία Νοητικά εργαλεία ή πνευματικά ή ψυχολογικά, π.χ. Γραπτοί αριθμοί Φυσικά εργαλεία , π.χ. ψαλίδι

Εργαλεία βελτιώνονται μέσω της χρήσης τους: Εφευρίσκονται για να εξυπηρετήσουν διάφορες δραστηριότητες, φυσικές και νοητικές. Μέσω της χρήσης τους τροποποιούνται όμως, βελτιώνονται, τελειοποιούνται για να εξυπηρετήσουν το σκοπό τους. (Αυτό ισχύει και για τη γλώσσα). Καθώς εξελίσσονται, καθιστούν δυνατές νέες δραστηριότητες, μεταξύ άλλων εφεύρεση νέων εργαλείων.

Μεταξύ των σημείων δεσπόζει η γλώσσα, μάλιστα όταν ο Βυγκότσκι μιλά για «σημειωτική μεσολάβηση» της σκέψης εννοεί τη γλωσσική Γλώσσα: Το πιο αποτελεσματικό ψυχολογικό εργαλείο

Πώς ακριβώς μεσολαβούν τα πνευματικά εργαλεία δηλ. τα σημεία (μεταξύ άλλων η γλώσσα) για οικοδόμηση ανώτερων νοητικών λειτουργιών; Βλ. το παράδειγμα της μνήμης →→

Φυσικές δυνατότητες μνήμης ενισχύονται όταν παρεμβαίνουν σημεία. ‘Ομως, το πώς ακριβώς και πόσο εξαρτάται από το είδος του σημείου. Π.χ. ‘Ενα ξυπνητήρι μπορεί να υπενθυμίσει μια δραστηριότητα που πρέπει να κάνουμε, αλλά αν γράψουμε τη δραστηριότητα, την περιγράφουμε πιο αναλυτικά (απόλυτα αναγκαίο μάλιστα ορισμένες φορές) την ελέγχουμε +?

Οι λέξεις εργαλεία με ισχυρό ρόλο στη μνήμη, γιατί επιτρέπουν Οι λέξεις εργαλεία με ισχυρό ρόλο στη μνήμη, γιατί επιτρέπουν πολύ αφηρημένη και αναλυτική καταχώρηση πληροφοριών εκούσια ανάκλησή τους ▼ Η φυσική μνήμη μεταμορφώνεται έτσι σταδιακά σε «λογική» μνήμη ή σκέψη κατά τον Βυγκότσκι [δείχνοντας, μεταξύ άλλων, τα ασαφή όρια μνήμης-σκέψης βλ. και διάλεξη για τη νόηση]

αδύνατη με απόλυτο τρόπο η χρήσιμη θεωρητικά διχοτόμηση Στην πράξη βέβαια, αδύνατη με απόλυτο τρόπο η χρήσιμη θεωρητικά διχοτόμηση κατώτερων και ανώτερων λειτουργιών, καθώς διεργασίες όπως η αντίληψη και η μνήμη, παρότι αρχικά περισσότερο βιολογικά προκαθορισμένες, μετατρέπονται αναπτυξιακά σε μορφές σκέψης.

‘Ολο και στενότερη με το χρόνο αλληλεπίδραση νοητικών λειτουργιών Η διαλειτουργική οργάνωση του νου κύριο ζητούμενο ψυχολογίας, δηλ. όχι μόνο οι αυτόνομες λειτουργίες για τις οποίες μας προετοιμάζει η βιολογία μας αλλά και η διαπλοκή τους και η εξέλιξή της. Αναγκαίο να χαρτογραφήσουμε πώς με το χρόνο οι νοητικές λειτουργίες αλληλεπιδρούν όλο και στενότερα και πώς εμφανίζονται όλο και πιο ισχυρές μορφές τους χωρίς μάλιστα να απεμπολούνται οι αρχικές.

11. Γλώσσα: Το πιο αποτελεσματικό ψυχολογικό εργαλείο Εκκινεί από όργανο κοινωνικής επαφής (επικοινωνίας) για να εξελιχτεί σε όργανο ανώτερων μορφών σκέψης.

δεν ταυτίζονται ποτέ όμως εντελώς. Σκέψη και γλώσσα δεν ταυτίζονται ποτέ όμως εντελώς. Αν και πιο αυτόνομες νωρίς στην οντογένεση και πιο διαπλεγμένες αργότερα, παραμένει πάντα δυνατή σκέψη χωρίς γλώσσα (π.χ. ορισμένες δραστηριότητες όπως ποδήλατο ή η μουσική σύνθεση) όπως και γλώσσα χωρίς σκέψη (π.χ. αποστήθιση κειμένου σε μια ξένη γλώσσα για θρησκευτικές τελετές).

Η σύγκλιση πάντως γλώσσας και σκέψης από ένα σημείο και μετά Θεωρείται από Βυγκότσκι η πιο σημαντική στιγμή της νοητικής ανάπτυξης, παρότι θα ακολουθήσουν κι άλλες αναδιαρθρώσεις του νου.

Με δύο κατά βάση τρόπους Πώς ακριβώς μεσολαβεί η γλώσσα στη σκέψη; Με δύο κατά βάση τρόπους για τον Βυγκότσκι: Αφαιρετικοποιεί τη σκέψη Επιφέρει τον έλεγχο των νοητικών δραστηριοτήτων και τον αναστοχασμό των ιδεών

Αφαιρετικοποίηση σκέψης μέσω των λέξεων Αφαιρετικοποίηση σκέψης μέσω των λέξεων Δηλ. κοινωνικοπολιτισμικών προϊόντων που λειτουργούν ως βασική μονάδα της σκέψης (συλλογικής και ατομικής) «Η λέξη μόριο ή μικρόκοσμος της συνείδησης»

ή η αφαιρετική γενίκευση (κατά τον Βυγκότσκι) Κατά κοινή παραδοχή η κατηγοριοποίηση ή η αφαιρετική γενίκευση (κατά τον Βυγκότσκι) που εκπροσωπούν οι λέξεις δεν αναφέρονται μόνο σε συγκεκριμένα πράγματα αλλά σε κατηγορίες πραγμάτων, π.χ. όχι μόνο το συγκεκριμένο δέντρο για το οποίο μιλάμε μια στιγμή αλλά γενικότερα όλα τα πράγματα που θεωρούμε δέντρα, στην οποία περίπτωση εντοπίζουμε ένα γενικό τους κοινό στοιχείο και αφαιρούμε όλα τα άλλα (βλ. και μάθημα Ανάπτυξη Λόγου)

Η αφαιρετική γενίκευση κατά τον Βυγκότσκι Εκπορεύεται από την επικοινωνία όπου δεν είναι δυνατόν να μεταδώσουμε κάθε χροιά του νοήματός μας παρά μόνο μια αφηρημένη σκιαγράφηση αυτού που θέλουμε να πούμε. Μεταδίδουμε λοιπόν μια βασική ιδέα που εμπλουτίζεται από το συνομιλητή που την προσλαμβάνει με βάση την όλη περίσταση επικοινωνίας (βλ. και μάθημα Γλώσσα, Κοινωνία και Νόηση). Καθίσταται όλο και πιο ισχυρή με το χρόνο τόσο σε κάθε παιδί όσο και ιστορικά ειδικά στην επιστημονική σκέψη.

Απαραίτητη η χαρτογράφηση της πορείας προς υψηλότερη αφαίρεση. Π.χ. το επιχείρησε με τις επιστημονικές έννοιες Αναδεικνύοντας προγενέστερες μορφές τους, τις οποίες ονόμασε αυθόρμητες ή καθημερινές Διέκρινε μάλιστα επιμέρους είδη τους: κυρίως τα συμπλέγματα και τις ψευδοέννοιες, συμπλέγματα προσιτά πολύ νωρίς στη ζωή ψευδοέννοιες στα νήπια επιστημονικές έννοιες μόνο μέσω εκπαίδευσης.

Διαφορές επιστημονικών εννοιών από αυθόρμητες Επιστημονικές: Πολύ αφηρημένες (π.χ. ζώα, ερπετά όχι φίδι ή σκύλος). Μέρος ενός συστήματος εννοιών (π.χ. Λέξεις για ζώα που σχετίζονται με συγκεκριμένο τρόπο με άλλες λέξεις όπως φυτά κλπ.). Π.χ. Ιεραρχίες εννοιών όπως αυτές για τις έμβιες οντότητες (ζώα και φυτά, διάφορα είδη ζώων και φυτών κλπ.) [βλ. και μάθημα Ανάπτυξη του Λόγου για το πώς επέρχεται αργά σχετικά στα παιδιά στη σχολική ηλικία]. .

3. Απαιτούν για τη μάθησή τους έναν ορισμό, δηλ. περιγραφή με λόγια 3. Απαιτούν για τη μάθησή τους έναν ορισμό, δηλ. περιγραφή με λόγια. Απόκτηση αφηρημένου λεξιλογίου και επιστημονικών εννοιών ένα και το αυτό πράγμα. Μάθηση μέσω ορισμού = ανάδειξη διαφορών-ομοιοτήτων από άλλες λέξεις. 4. Μαθαίνονται μόνο μέσω εκπαίδευσης και συνεπώς γλώσσας και όχι αυθόρμητα με βάση εμπειρία (μέρος της πολιτισμικής κληρονομιάς και όχι εύκολα εφικτές σε ατομικό επίπεδο). Ελέγχουμε τη χρήση τους (π.χ. Το εάν θα πούμε «φωτοσύνθεση» αλλά πολύ λιγότερο το εάν θα πούμε «μαμά».)

Η δύναμη των λέξεων αλλάζει συνεπώς αναπτυξιακά και ιστορικά Ο Βυγκότσκι αναγνώρισε, με άλλα λόγια, διαφορετικά είδη λέξεων με διαφορετική το καθένα γνωσιακή δύναμη.

οι λέξεις κατά την ανάπτυξη των παιδιών: Γενικότερα, οι λέξεις κατά την ανάπτυξη των παιδιών: (βλ. και μάθημα Ανάπτυξη Λόγου) Οι πρώτες λέξεις δεν συνιστούν ακόμη σύμβολα, δηλ. έννοιες. Πρόκειται αντιθέτως μόνο για σήματα (signals), που «δείχνουν» συγκεκριμένα μόνο φαινόμενα όπως ένα προσωπικό αντικείμενο (π.χ. τη μπάλα ενός παιδιού). Συνήθως έως τα μέσα του δεύτερου χρόνου της ζωής.

από την αναφορά σε συγκεκριμένα πράγματα αρχίζει Οι λέξεις καθορίζουν τη σκέψη μόνο όταν καταστούν σύμβολα, δηλ. αφηρημένες έννοιες αποδεσμευμένες από την περίσταση χρήσης τους (π.χ. Όλες οι μπάλες και όλες οι μαμάδες). Η αποδέσμευση από την αναφορά σε συγκεκριμένα πράγματα αρχίζει στα μέσα περίπου του δεύτερου χρόνου, (απόδειξη ότι τα παιδιά λένε π.χ. μπάλες όλα τα στρογγυλά αντικείμενα).

με την κατάκτηση επιστημονικών εννοιών, στο σχολείο Ωστόσο, οι λέξεις αναλαμβάνουν τον πιο ουσιαστικό τους ρόλο στη σκέψη, όταν συναρθρωθούν με τις υπόλοιπες λέξεις μιας γλώσσας, δηλ. σε οικογένειες λέξεων με σχέσεις ιεραρχίας, αντίθεσης, ομοιότητας κλπ. Εφικτό κυρίως, με την κατάκτηση επιστημονικών εννοιών, στο σχολείο (βλ. και το μάθημα Ανάπτυξη του Λόγου). Ανουν

η γνωσιακή δύναμη της λέξης «ποτήρι» Για παράδειγμα, η γνωσιακή δύναμη της λέξης «ποτήρι» Περιορισμένη όταν αναφέρεται σε ένα πολύ συγκεκριμένο ποτήρι Αυξάνεται όταν χρησιμοποιείται για πολλά ποτήρια που διαφέρουν μεταξύ τους σε μέγεθος, χρώμα, υλικό κλπ., και μπορεί να μην είναι καν οπτικά προσβάσιμα τη στιγμή της ομιλίας. Κορυφώνεται όταν η έννοια «ποτήρι» συναρθρωθεί με άλλες όπως «πιάτα», «σκεύος τροφής» και «τεχνούργημα».

δηλ. αφαιρετικών γενικεύσεων [όχι έμφυτες έννοιες όπως στην ΑΥΘΝ) Εσωτερίκευση λέξεων δηλ. αφαιρετικών γενικεύσεων λαξεμένων από την ιστορία μιας κοινότητας. [όχι έμφυτες έννοιες όπως στην ΑΥΘΝ) Εξωτερικά προερχόμενες μεν (δηλ. από τους άλλους στην επικοινωνία και μέσα από την επεξεργασία τους σε συλλογικό επίπεδο) Εσωτερικεύονται όμως καθιστώντας δυνατή τη γένεση σκέψης, δηλ. έννοιες και τους συνδυασμούς τους.

‘Οταν οι λέξεις εσωτερικευτούν δρομολογούν την προσοχή, την αντίληψη και άλλες διεργασίες του ατομικού νου προς ορισμένες κατευθύνσεις. Ως εκ τούτου, λειτουργίες όπως η αντίληψη που διαχωρίζονται στην ΑΥΘΝ από τη σκέψη (θεωρούνται δηλ. ανεπηρέαστες από εμπειρία) εμφανίζονται, αντιθέτως, βαθύτατα διαπλεγμένες με σκέψη/γλώσσα.  

Μόνο με την εσωτερίκευση λέξεων και τη χρήση τους σε προτάσεις της ομιλίας Αναδύονται ειδικότερα διεργασίες ανώτερης σκέψης (πέραν της αφαιρετικής γενίκευσης) Π.χ. Λογικός συλλογισμός, αναστοχασμός, επίλυση προβλημάτων, λογική μνήμη

Ισχυρά εντέλει γνωσιακή θέση για τις λέξεις: (1962, 143): «Μια λέξη κενή σκέψης είναι ένα νεκρό πράγμα και μια σκέψη που δεν σωματοποιείται σε λέξεις παραμένει μια σκιά. Η σκέψη και η γλώσσα ... αντανακλούν την πραγματικότητα με τρόπο διαφορετικό από την αντίληψη .... Οι λέξεις διαδραματίζουν κομβικό ρόλο όχι μόνο στην ανάπτυξη της σκέψης αλλά και ...της συνείδησης γενικότερα. Μια λέξη είναι ένας μικρόκοσμος της ανθρώπινης συνείδησης».

Κρίσιμη εξέλιξη για τον Βυγκότσκι ο έλεγχος της πρακτικής και νοητικής δραστηριότητας μέσω της ομιλίας που απευθύνεται στον εαυτό. Αρχικά σε παιχνίδια προσποίησης νηπίων, που σχεδιάζουν και υλοποιούν με βάση μονολόγους και όχι μόνο κινήσεις. Π.χ. «Εδώ θα ήτανε το γκαράζ. Και εδώ θα πάρκαρε το αυτοκίνητο. Κι εκεί που θα έμπαινε, θα περνούσε αυτός ....»

Στους μονολόγους αυτών των παιχνιδιών, η ομιλία παύει να έχει επικοινωνιακό μόνο χαρακτήρα και στρέφεται στον εαυτό. Χρησιμεύει ως σκαλωσιά για την επίλυση ενός προβλήματος, δηλ. για τον έλεγχο της σκέψης, της προσοχής και της δράσης στη συγκεκριμένη δραστηριότητα. Ο Βυγκότσκι διαφώνησε ριζικά με την θέση του Πιαζέ ότι οι μονόλογοι αυτοί είναι εγωκεντρικοί, υποστηρίζοντας ότι δεν έχουν επικοινωνιακό σκοπό για να χαρακτηριστούν έτσι.

Σταδιακή εσωτερίκευση προσωπικής ομιλίας Ο μονόλογος προς τον εαυτό εσωτερικεύεται σταδιακά με αποτέλεσμα τον ενδιάθετο λόγο Ο ενδιάθετος λόγος, όπως κάθε εργαλείο, υφίσταται μετατροπές από τη χρήση του. Αλλάζει για να εξυπηρετήσει καλύτερα το σκοπό του. Αρχικά μόνο επιφανειακά καθώς καθίσταται σιωπηλός. Στη συνέχεια όμως πιο ουσιαστικά καθώς γίνεται συντομογραφικός κλπ.

Κοινωνικός λόγος Ενδιάθετος λόγος (σιωπηλός) (συνομιλίες με τους άλλους από νωρίς στη ζωή) ▼ Φωναχτός μονόλογος (συνοδεύει παιχνίδι προσποίησης, στήνοντας δραστηριότητες μέσα από λόγια κατά την προσχολική ηλικία) Ενδιάθετος λόγος (σιωπηλός) (σιωπηλή σκέψη με ιδιόμορφα χαρακτηριστικά: ελλειπτικός λόγος γιατί απευθύνεται στον εαυτό όπου δεν χρειάζεται να είμαστε επεξηγηματικοί)

Πώς αλλάζει πιο αναλυτικά ο ενδιάθετος λόγος; Καθίσταται όλο και πιο συντομογραφικός, χωρίς τη συμβατική σύνταξη επικοινωνιακής ομιλίας. Αναμενόμενο εφόσον δεν χρειάζεται να είμαστε επεξηγηματικοί όταν απευθυνόμαστε στον εαυτό μας όπως αντιθέτως στους άλλους. Κατά τον Βυγκότσκι διατηρείται σε μια πρόταση μόνο η σημαντική νέα πληροφορία. Οι λέξεις απεμπολούν εν μέρει την αφηρημένη δημόσια σημασία τους και προσλαμβάνουν ένα περισσότερο προσωπικό και εξαρτημένο από το περικείμενο νόημα.

Ενδιάθετος λόγος Υβρίδιο σκέψης και γλώσσας, που διαφέρει από την επικοινωνιακή γλώσσα αλλά και άλλες μορφές σκέψης. Ενώ αρχικά εξυπηρετεί μια εξωτερική δραστηριότητα όπως το παιχνίδι, αργότερα όλο και πιο αμιγώς νοητικές δραστηριότητες, κυρίως τον εκ των υστέρων αναστοχασμό των ιδεών. Ο εκ των υστέρων αναστοχασμός θεωρείται από πολλούς η πιο προχωρημένη ικανότητα σκέψης, εφόσον ανακαλούμε εκούσια σκέψεις προγενέστερες και τις επεξεργαζόμαστε ξανά.

Σκέψη χωρίς γλώσσα κυρίως προγλωσσική Ενδιάθετος Λόγος Σιωπηλή, συντομογραφική σκέψη Επικοινωνιακή γλώσσα

Η εισφορά των επιγόνων του Βυγκότσκι Λίγες έρευνες από σοβιετικούς ψυχολόγους: πιο γνωστές αυτές του Luria (1976) για ανάπτυξη λογικής σκέψης, των Luria & Yudovich (1956) για τον έλεγχο των νοητικών και φυσικών δραστηριοτήτων μέσω της ομιλίας και του Sokolov (1968) για την ανάπτυξη του ενδιάθετου λόγου. Αργότερα, παρόμοιες έρευνες στις ΗΠΑ κυρίως όπου μεταφέρθηκε η βυγκοτσκιανή προβληματική τη δεκαετία του ’60, βλ. π.χ. τον τόμο των Diaz & Berk (1992) για τον προσωπικό λόγο.

Mελέτη πεντάχρονων διδύμων χωρίς γλώσσα Luria & Yudovich 1959 Mελέτη πεντάχρονων διδύμων χωρίς γλώσσα Μόνο μια δική τους ιδιωτική/προσωπική Ανίκανα μεταξύ άλλων να παίξουν παιχνίδια προσποίησης γιατί απαιτούν νοητικό σχέδιο που μπορεί να υποστηριχτεί μόνο με λόγια. Διδασκαλία γλώσσας σε ένα μόνο από αυτά για ένα χρόνο το ώθησε και σε ικανότητα παιχνιδιών. Στην ηλικία των έξι εκπαιδεύτηκε και το δεύτερο παιδί με ίδια εντέλει αποτελέσματα.

H αφηρημένη λογική σκέψη Luria 1936 H αφηρημένη λογική σκέψη σε εγγράμματους και αγράμματους Κεντρικής Ασίας Π.χ. Κατηγοριοποίηση αντικειμένων με βάση απτά κριτήρια στους αγράμματους (π.χ. Βάζο με λουλούδι αλλά όχι μπόλ). αφηρημένα κριτήρια στους εγγράμματους (π.χ. Όλα τα έπιπλα μαζί, δηλ. με βάση τη χρήση τους) Εξήγηση: Η εμπειρία του σχολείου, μεταξύ άλλων η χρήση της γλώσσας για αναφορά σε πολύ αφηρημένες έννοιες η κρίσιμη εξήγηση.

Μελέτες για προσωπικό και ενδιάθετο λόγο: Π.χ. Diaz & Berk 1992, Sokolov 1978) Ο φωναχτός ιδιωτικός/προσωπικός λόγος μειώνεται σταδιακά αλλά παραμένει σε διάφορες δραστηριότητες και στους ενήλικες (π.χ. Αθλητισμός, επίλυση δύσκολων προβλημάτων...) Τον χρησιμοποιούν ακόμη και τα κωφά παιδιά που μαθαίνουν νευματικές γλώσσες ή οι χιμπατζήδες μπονόμπο που επικοινωνούν με λεξιγράμματα (βλ. Μάθημα Ανάπτυξη Λόγου). Δηλ. συνομιλούν με τον εαυτό τους ιδιωτικά.

Γιατί και πότε χρησιμοποιούν τα παιδιά προσωπικό λόγο; π.χ. Περισσότερο όταν κάτι καινούριο τους προκαλεί ενδιαφέρον αντιμετωπίζουν ένα δύσκολο πρόβλημα χωρίς βοήθεια θέλουν να μετατοπίσουν την προσοχή τους από κάτι και να συγκεντρωθούν σε κάτι άλλο. Θέλουν να ελέγξουν τα συναισθήματά τους Εάν διδαχτούν συνήθειες προσωπικού λόγου, γίνονται πιο αποτελεσματικά σε τέτοιες περιστάσεις.

O προσωπικός λόγος στη σχολική τάξη, Χρησιμοποιείται κυρίως όταν: ειδικά του νηπιαγωγείου: Ευρήματα: Χρησιμοποιείται κυρίως όταν: Απουσιάζει ο/η εκπαιδευτικός Παιδί εμπλέκεται σε μια δραστηριότητα με σαφή στόχο, π.χ. Συμπλήρωση ενός παζλ.

Πώς αλλάζει η μεσολάβηση της γλώσσας ηλικιακά; Η εισφορά της αναπτυξιακής ψυχολόγου Νέλσον Θέση Vygotsky ότι η γλωσσική μεσολάβηση της σκέψης διαφoροποιείται οντογενετικά επεξεργάστηκε η Nelson (1996) με βάση ευρήματα και προβληματισμούς σύγχρονων ρευμάτων. Αλλωστε στην εποχή του απουσίαζαν, εν πολλοίς, ερευνητικά δεδομένα που θα μπορούσαν να συγκεκριμενοποιήσουν την ανάπτυξη.

Πώς εξελίσσσεται η γλωσσική μεσολάβηση σκέψης; 4 περίοδοι ανάπτυξης: Η θεωρία της Νέλσον Πώς εξελίσσσεται η γλωσσική μεσολάβηση σκέψης; 4 περίοδοι ανάπτυξης: με βάση πόσο αφηρημένες οι αναπαραστάσεις σκέψης Σε κάθε περίοδο ηγεμονεύει μεν μια μορφή αναπαράστασης αλλά οι προγενέστερες μορφές παραμένουν σε εφεδρεία.

Περίοδος των επεισοδίων (episodic) έως την ηλικία των δύο ετών. Αναπαρίστανται γεγονότα όπως βιώθηκαν (π.χ. το επεισόδιο ενός μπάνιου), αν και δυνατή μια πρώτη γενίκευσή τους (π.χ. η ρουτίνα μπάνιου). Αναπαραστάσεις ολιστικές και ασταθείς, γιατί η εμπειρία δεν έχει ακόμη επιμεριστεί σε σταθερές αφαιρετικές κατηγορίες όπως οντότητες και ενέργειες (επιμερισμός που επέρχεται μέσω της γλώσσας).

Περίοδος μιμητική (mimetic), τρίτος και τέταρτος χρόνο της ζωής. Αναπαρίστανται κινητικές δραστηριότητες, όπως η στάση του ύπνου σε παιχνίδι προσποίησης αλλά ακόμη και ομιλία (ειδικότερα τραγούδια). Καθώς οι λέξεις πληθαίνουν και καθίστανται έννοιες και όχι απλώς δείξιμο στοιχείων, σταθεροποιείται ο γλωσσικός/εννοιακός τρόπος αναπαράστασης, παρότι κυριαρχούν ακόμη οι προγλωσσικές αναπαραστάσεις. Δυνατότητα γλωσσικής επανεγγραφής αναπαραστάσεων από προγενέστερες περιόδους (βλ. αρχικά Karmiloff-Smith 1992).

Πιο κρίσιμη η «μυθική» περίοδος, κατά τον πέμπτο και έκτο χρόνο. Εγκαθιδρύεται ο αφηγηματικός λόγος με διάφορες συνέπειες (βλ. Bruner 1991 και μάθημα Ανάπτυξη Λόγου). Συνθέτει διαφορετικές εμπειρίες σε ένα όλο Τις περιγράφει με βάση κοινωνικά καθορισμένες αφαιρετικές γενικεύσεις. Τις αξιολογεί, αναδεικνύοντας ορισμένες μόνο όψεις τους από ορισμένες μόνο σκοπιές (ενίοτε και ρητά, π.χ. «Ωραία περάσαμε»). →

οι γλωσσικές αναπαραστάσεις αναλαμβάνουν την πρωτοκαθεδρία Αναφέρεται σε εμπειρίες αποστασιοποιημένες χωροχρονικά από τη στιγμή της ομιλίας (η γνωσιακή αποκέντρωση του Piaget 1923). Οικοδομεί μια εικόνα του εαυτού, όταν πρόκειται για αυτοβιογραφικές αφηγήσεις. Συνολικά, οι γλωσσικές αναπαραστάσεις αναλαμβάνουν την πρωτοκαθεδρία μόνο σε αυτή την περίοδο, μετατρέποντας την ευφυία από πρακτική σε νοητική κυρίως δραστηριότητα.

Περίοδος της σύνθετης θεωρητικής σκέψης, ή του παραδειγματικού (επιστημονικού) νου Ξεκινά μόνο μέσα από επαφή με επιστημονικές έννοιες και κείμενα. Καθιστά δυνατό έναν αφαιρετικό αναστοχασμό της εμπειρίας που περιλαμβάνει εξήγηση και αξιολόγησή της, πρόβλεψη και έλεγχό της. Δεν εμφανίζεται όμως νομοτελειακά, αλλά μόνο σε αναπτυγμένους πολιτισμούς με γραφή και εκπαίδευση

Συναφές το έργο του ψυχολόγου Bruner (1986): Δύο είδη σκέψης: Αφηγηματική & Παραδειγματική Αφηγηματική σκέψη: Οικεία και στα νήπια. Αναφορά σε συμβάντα ή δράστες που δρουν για να εκπληρώσουν ένα σκοπό, δηλ. σε ένα δυναμικό κόσμο. Βάση για κατάκτηση αυθόρμητων εννοιών Βυγκότσκι.

Παραδειγματική σκέψη: Αφηρημένη γνώση, αναστοχασμός, μεταγνώση. Διόλου φυσική και συνηθισμένη. Αργότερα στην παιδική ηλικία, μόνο μέσω εκπαίδευσης, ειδικότερα μέσα από εξοικείωση με επιστημονικά κείμενα και το περιεχόμενό τους. Μεταγενέστερος και στην ανθρώπινη ιστορία, καθότι επιστημονικός κατά βάση τρόπος σκέψης.

Συμπέρασμα Νέλσον: το ερώτημα εάν και πώς ακριβώς μεσολαβεί η γλώσσα στη σκέψη δεν επιδέχεται μονοσήμαντες απαντήσεις, γιατί πρόκειται για φαινόμενα πολυσύνθετα και ασαφώς οριοθετημένα των οποίων η σχέση τροποποιείται συνεχώς.

Σταδιακή ενίσχυση γλωσσικής μεσολάβησης Νέλσον: Σταδιακή ενίσχυση γλωσσικής μεσολάβησης και ουσιαστική λειτουργία της σχετικά αργά και σε ορισμένες μόνο κοινωνικοπολιτισμικές συνθήκες.   «Η γλώσσα πρέπει να έχει αναπτυχθεί καλά για να αναλάβει όλο το φάσμα των μεσολαβητικών της λειτουργιών. Το παιδί δεν περνάει απότομα από το προγλωσσικό στο γλωσσικό ή από το αισθητηριοκινητικό στο αναπαραστασιακό (...). Η μετάβαση είναι μακρόχρονη και συνίσταται σε περίπλοκες εξελίξεις σε διαφορετικές περιοχές του κοινωνικού-γλωσσικού-γνωσιακού συστήματος.»

Στις έρευνές της, η Nέλσον ανέδειξε τα πολλαπλά εργαλεία που συναποτελούν τη γλώσσα Π.χ. Διαβαθμίσεις αφαιρετικότητας των λέξεων, δηλ. διαφορές όπως αυτή ανάμεσα σε λογικούς συνδέσμους (π.χ. εάν) και συγκεκριμένα ουσιαστικά (π.χ. μπάλα) ή σε λέξεις για οντότητες (π.χ. γιαγιά) και για σχέσεις οντοτήτων (π.χ. η ενέργεια πήρε). Γνωσιακές προεκτάσεις διαφορετικών κειμενικών ειδών, κυρίως του αφηγήματος και του επιστημονικού δοκιμίου.

Εφαρμογές βυγκοτσκιανής προσέγγισης στην παιδαγωγική έρευνα και πράξη Εφαρμογές βυγκοτσκιανής προσέγγισης στην παιδαγωγική έρευνα και πράξη Π.χ. Mercer (1982): H συνεργασία μαθητών σε ομάδες όχι απλώς επικοινωνία αλλά και συλλογική σκέψη. Πώς μπορούμε να αναδείξουμε τη γνωσιακή δύναμη διαφορετικών τύπων συνομιλίας Τρεις μορφές λόγου στη σχολική τάξη μεταξύ μαθητών/τριών: Ανταγωνιστικός Αθροιστικός Εξερευνητικός

Ανταγωνιστικός λόγος χαρακτηρίζεται από αντιθέσεις και αντιπαραγωγική συνεργασία σε μια ομάδα. Παράδειγμα: Α: «Μπορείς να το γράψεις»; Β: «Γιατί δεν το κάνεις εσύ»; Α: «Γιατί εσύ πρέπει να το κάνεις».

Aθροιστικός λόγος Γνώση εμπεδώνεται μέσα από επαναλήψεις λέξεων-φράσεων, επιβεβαιώσεις και απλή συσσώρευση πληροφοριών. Παράδειγμα: Α: Βάλε «Υποθέτω». Β: «Υποθέτω ότι μπορώ να έχω 50 λεπτά. παραπάνω». Α: «50;» Β: Ναι, «50 λεπτά παραπάνω». Α: «50 λεπτά».

νέες ιδέες από κοινού στην ομάδα. Διερευνητικός λόγος Χαρακτηρίζεται από νέα και κριτική σκέψη, αμφισβήτηση των σκέψεων των άλλων, νέες ιδέες από κοινού στην ομάδα. Παράδειγμα: (ψάχνοντας αριθμούς πολλαπλάσιους του 4) Α: « Είναι το 9;». Β: «Όχι». Γ: «Όχι». Α: «Γιατί νομίζετε όχι»; Γ: «Επειδή..» Β: «Επειδή πάει 4, 8, μετά 12. Έτσι λείπει το 9». Γ: «Γιατί αν πεις 4 φορές το 5, δεν είναι». Α: «Και μόνο, και μόνο οι άρτιοι αριθμοί λήγουν σε 0, 2, 4, 6, 8». Β: «Ναι. Και το 4 είναι άρτιος».