Διγλωσσία και μάθηση I Οι πρώτες θεωρίες Α. Χατζηδάκη Α08 01 2017-18

Παλαιότερες απόψεις για τη διγλωσσία (1/2) Οι δύο γλώσσες αναπτύσσονται χωριστά και ανταγωνίζονται η μία την άλλη, καθώς διεκδικούν τον ίδιο ‘ζωτικό χώρο’ στον εγκέφαλο -

ΑΝ ΑΥΤΟ ΙΣΧΥΕΙ, - δεν μπορούν να συνυπάρχουν στο άτομο δύο καλά ανεπτυγμένες γλώσσες ΑΡΑ, για να αναπτυχθεί ικανοποιητικά η γλώσσα X, θα πρέπει να περιοριστεί η ανάπτυξη της γλώσσας Ψ.

Cummins (1980): με βάση αυτή την υπόθεση  η σχέση μεταξύ των γλωσσών που κατέχει κάποιος χαρακτηρίζεται από Χωριστή υποκείμενη γλωσσική ικανότητα (Separate Underlying Language Proficiency)

Κοινής Υποκείμενης Γλωσσικής Ικανότητας Ο ίδιος, αντίθετα, υποστηρίζει ότι οι γλώσσες που γνωρίζουμε συνδέονται μεταξύ τους μέσω της Κοινής Υποκείμενης Γλωσσικής Ικανότητας (Common Underlying Language Proficiency)

Σύμφωνα με την άποψη αυτή, Όσες γλώσσες γνωρίζει κάποιος επικοινωνούν μεταξύ τους (‘’συγκοινωνούντα δοχεία’’) Ανεξάρτητα από τον αριθμό τους και τις διαφορές τους, αυτό που κυρίως επηρεάζει το πώς δομείται η μάθηση στις γλώσσες αυτές είναι η ΣΧΕΣΗ που αναπτύσσεται ανάμεσα τους.

Τσιπλάκου (2010:12) «Eίναι σαφές ότι η έννοια της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας του Cummins δεν μπορεί να αναφέρεται στις ‘’στενές’’, δομικές πτυχές της γλωσσικής ικανότητας. Είναι γεγονός ότι ο ίδιος ο Cummins δεν παρέχει κάποιον αυστηρό ορισμό της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας. Μπορούμε ωστόσο να συναγάγουμε ότι στην ουσία αναφέρεται όχι σε γλωσσικές δομές, αλλά σε γλωσσικές και επικοινωνιακές δεξιότητες, που είναι κοινές και στις δύο γλώσσες ή που μπορούν να μεταφερθούν από τη μία γλώσσα στην άλλη».

H αναλογία του παγόβουνου Γ2 Γ1 ΓΓ22 γγγ1Γ1 ΚΟΙΝΗ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ

Tα δύο γλωσσικά συστήματα… έχουν σαφώς διακριτή μορφή (φωνολογία, σύνταξη, λεξιλόγιο), αλλά ‘απεικονίζουν’/αναφέρονται σε κοινές έννοιες και επικοινωνιακές δεξιότητες Ο,ΤΙ ΜΑΘΑΙΝΕΤΑΙ ΣΕ ΜΙΑ ΓΛΩΣΣΑ, ΔΕ ΧΡΕΙΑΖΕΤΑΙ ΝΑ ΜΑΘΕΥΤΕΙ ΞΑΝΑ ΣΕ ΜΙΑ ΆΛΛΗ, ΠΟΥ ΜΑΘΑΙΝΕΤΑΙ ΑΡΓΟΤΕΡΑ ΜΕΤΑΦΟΡΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ/ ΓΝΩΣΗΣ

Σήμερα γνωρίζουμε ότι.. (1) Oι άνθρωποι έχουν την ικανότητα να αποθηκεύουν στον εγκέφαλό τους δύο ή περισσότερες γλώσσες χωρίς ιδιαίτερη δυσκολία. Επίσης, μπορούν να λειτουργούν ταυτόχρονα σε δύο ή περισσότερες γλώσσες χωρίς ιδιαίτερη επιβάρυνση του εγκεφάλου.

Σήμερα γνωρίζουμε ότι.. (2) ανεξάρτητα από τη γλώσσα που χρησιμοποιεί ένα άτομο κάθε στιγμή, οι σκέψεις που συνοδεύουν τη δραστηριότητα της ομιλίας, της κατανόησης προφορικού λόγου, της ανάγνωσης ή της γραφής προέρχονται από τον ίδιο κεντρικό μηχανισμό.

Κατά συνέπεια,… (3) Μπορεί κανείς να κατακτήσει δεξιότητες και γνώσεις, εάν προσλάβει ερεθίσματα τόσο μέσω μίας γλώσσας όσο και μέσω δύο γλωσσών. Και οι δύο τροφοδοτούν ΤΟ ΙΔΙΟ ΚΕΝΤΡΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑΣ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ

Επίσης, αυτό συνεπάγεται ότι… (4) H ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων είτε γίνει στη Γ1 είτε γίνει στη Γ2 συμβάλλει συνολικά στην ανάπτυξη του γνωστικού και γλωσσικού συστήματος του παιδιού.

(5) Ωστόσο,η γλώσσα του σχολείου θα πρέπει να έχει αναπτυχθεί σε ικανοποιητικό επίπεδο για να αντεπεξέλθει ο μαθητής στις γνωστικές προκλήσεις της διδασκαλίας

Η ΥΠΟΘΕΣΗ ΤΗΣ ΑΛΛΗΛΕΞΑΡΤΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ (Cummins, 1984)

Η Υπόθεση της Αναπτυξιακής Αλληλεξάρτησης των Γλωσσών (1/7) Διατυπώθηκε στα τέλη της δεκαετίας του '70 με βάση ευρήματα από τη Σουηδία (Toukomaa & Skutnabb-Kangas, 1977) Έρευνες σε για σχολική πρόοδο παιδιών μεταναστών από τη Φινλανδία Σύγκριση παιδιών που ήρθαν στη χώρα διαμονής σε ηλικία 6-8 ετών και 10-12 ετών. 1. Πόσο είχαν προοδεύσει στα σουηδικά (Γ2); 2. Είχε επηρεαστεί η Γ1 τους (φινλανδικά) και είχε αποκλίσεις από τους μονόγλωσσους συνομηλίκους τους:

ΕΥΡΗΜΑΤΑ [1] παιδιά που είχαν έρθει σε ηλικία 10-12 ετών είχαν σημειώσει μεγαλύτερη πρόοδο στη σουηδική γλώσσα από ό,τι παιδιά που μετανάστευσαν σε ηλικία 6-8 ετών στη Σουηδία. [2] Τα παιδιά που είχαν έρθει σε μικρότερη ηλικία είχαν μεγαλύτερη υστέρηση στα φινλανδικά (Γ1) σε σχέση με τα μεγαλύτερα

τι συμπεραίνει κανείς από αυτό; η ‘’μέγιστη έκθεση’’ στη γλώσσα-στόχο δεν είναι o πλέον αποφασιστικός παράγοντας για την καλή εκμάθηση της Γ2 (αφού τα παιδιά που ζούσαν εκεί περισσότερο χρόνο δεν είχαν σημειώσει μεγαλύτερη πρόοδο) παίζει κάποιο ρόλο και ο βαθμός επάρκειας στην Γ1 του παιδιού (αφού τα παιδιά που είχαν αναπτύξει τη Γ1 περισσότερο είχαν σημειώσει μεγαλύτερη πρόοδο)

Η Υπόθεση της Αναπτυξιακής Αλληλεξάρτησης των Γλωσσών (2/7) Tο επίπεδο στο οποίο θα φτάσει η εκμάθηση μιας Γ2 από το παιδί εξαρτάται εν μέρει από το επίπεδο στο οποίο έχει φτάσει η ανάπτυξη της Γ1 του παιδιού. Όσο πιο ανεπτυγμένη είναι η επάρκεια στη Γ1, τόσο ευκολότερα θα αναπτυχθεί η Γ2.

Η Υπόθεση της Αναπτυξιακής Αλληλεξάρτησης των Γλωσσών (3/7) Η αλληλεξάρτηση των γλωσσών νοείται ως δυνατότητα μεταφοράς (transfer) (α) εννοιών και (β) γλωσσικών στοιχείων από την πιο ανεπτυγμένη γλώσσα στην άλλη.

Η Υπόθεση της Αναπτυξιακής Αλληλεξάρτησης των Γλωσσών (4/7) «Στο βαθμό που η διδασκαλία στη Γχ προωθεί αποτελεσματικά τη γλωσσική επάρκεια στη Γχ, θα προκύψει μεταφορά αυτής της επάρκειας στη Γψ, υπό την προϋπόθεση ότι θα υπάρχει επαρκής έκθεση στη Γψ (είτε στο σχολείο είτε στο περιβάλλον) και ικανό κίνητρο για να μάθει κάποιος τη Γψ» (Cummins, 2005:137) «Στο βαθμό που η διδασκαλία στη Γχ προωθεί αποτελεσματικά τη γλωσσική επάρκεια στη Γχ, θα προκύψει μεταφορά αυτής της επάρκειας στη Γψ, υπό την προϋπόθεση ότι θα υπάρχει επαρκής έκθεση στη Γψ (είτε στο σχολείο είτε στο περιβάλλον) και ικανό κίνητρο για να μάθει κάποιος τη Γψ» (Cummins, 2005:137)

Η Υπόθεση της Αναπτυξιακής Αλληλεξάρτησης των Γλωσσών (5/7) Αυτό σημαίνει ότι δεν υπάρχει λόγος να διακόπτεται η ανάπτυξη της Γ1, προκειμένου να μαθευτεί η Γ2. Ό,τι μαθαίνει το παιδί στη μία γλώσσα, μπορεί να ''μεταφερθεί'' και στην άλλη, αποτελεί γνώση, βίωμα, δεξιότητά του.

Η Υπόθεση της Αναπτυξιακής Αλληλεξάρτησης των Γλωσσών (6/7) Συνήθως, αυτή που χρειάζεται στήριξη είναι η μειονοτική γλώσσα (η Γ1 του παιδιού), διότι η έμφαση δίνεται στη Γ2. Κατά συνέπεια, πρέπει να δοθεί έμφαση (και) σε αυτήν, τουλάχιστον κατά το πρώτο διάστημα φοίτησης του παιδιού στο σχολείο.

Η Υπόθεση της Αναπτυξιακής Αλληλεξάρτησης των Γλωσσών (7/7) Όμως, ισχύει επίσης το ότι μια καλά ανεπτυγμένη Γ2 μπορεί να συμβάλει και στην ανάπτυξη της Γ1. Μπορεί να δοθεί αρχικά έμφαση στη Γ2, όταν όμως ισχύουν οι προϋποθέσεις για μεταφορά γνώσεων και δεξιοτήτων στη Γ1 (βλ. εκπαίδευση τύπου εμβάπτισης).

Τελικά, … «Aυτό που έχει δείξει η έρευνα για το πώς η ισχυρότερη Γ1 οδηγεί σε ισχυρότερη Γ2, δε σημαίνει απαραίτητα ότι η Γ1 πρέπει να αναπτυχθεί πλήρως, προτού εισαχθεί η Γ2, αλλά μάλλον ότι η Γ1 δεν πρέπει να εγκαταλειφθεί προτού αναπτυχθεί πλήρως, είτε η Γ2 εισαχθεί παράλληλα ή διαδοχικά, νωρίτερα ή αργότερα σε αυτή τη διαδικασία…» (Hornberger, 2009:737-8)

ΟΙ ΔΥΟ ΟΨΕΙΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ Άλλες θεωρίες για τη σχέση διγλωσσίας και μάθησης

1. Έρευνα Cummins (1984) Στον Καναδά ο Jim Cummins ανέλυσε εκατοντάδες εκθέσεις ψυχολογικής και γνωστικής αξιολόγησης μαθητών που μιλούσαν αγγλικά ως Γ2. Συχνά τα παιδιά αυτά χαρακτηρίζονταν ως μαθητές με ‘’μαθησιακές δυσκολίες’’ ή άλλα προβλήματα. Η αιτία ήταν ότι είχαν χαμηλές επιδόσεις σε ακαδημαϊκά τεστ στα αγγλικά και σε ψυχολογικές αξιολογήσεις.

Οι δάσκαλοι και οι ψυχολόγοι θεωρούσαν… ότι τα παιδιά είχαν ξεπεράσει όλες τις γλωσσικές δυσκολίες στη Γ2 τους, από τη στιγμή που μπορούσαν να συνομιλούν με ευχέρεια στη γλώσσα αυτή. Άρα, απέδιδαν τις χαμηλές επιδόσεις τους σε άλλους παράγοντες.

2. Άλλα σχετικά ευρήματα (Cummins, 1981b). Επανανάλυση μεγάλου σώματος δεδομένων πάνω στην κατάκτηση της Αγγλικής ως Γ2 από το Toronto Board of Education Φαινόταν ότι υπήρχε ένα χάσμα αρκετών χρόνων, κατά μέσο όρο, ανάμεσα στην κατάκτηση επαρκούς προφορικής ευχέρειας στην Γ2 για την κάθε ηλικία και την επίτευξη ικανοποιητικών επιδόσεων σε ακαδημαϊκές όψεις της Γ2.

3. Toukomaa & Skutnabb-Kangas (1977) Τα παιδιά μεταναστών από τη Φινλανδία υστερούσαν έναντι των συνομηλίκων τους (Σουηδών και Φινλανδών) σε λεκτικές ακαδημαϊκές επιδόσεις (verbal academic performance), παρόλο που φαινομενικά δεν είχαν κανένα πρόβλημα, σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς.

Οι όψεις της γλωσσικής ικανότητας BICS- CALP (1/4) Με βάση τα ευρήματα αυτά ο Jim Cummins πρότεινε τη διάκριση ανάμεσα: 1) σε επιφανειακή γλωσσική ευχέρεια και 2) σε πιο εξελιγμένες γλωσσικές δεξιότητες.

Οι όψεις της γλωσσικής ικανότητας BICS- CALP (Cummins, 1984)(2/4) 'βασικές διαπροσωπικές επικοινωνιακές δεξιότητες' (basic interpersonal communicative skills, BICS) 'γνωστική-ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα' (cognitive/academic language proficiency, CALP).

Οι 'βασικές διαπροσωπικές επικοινωνιακές δεξιότητες' συνδέονται με λεκτική επικοινωνία η οποία υποστηρίζεται από το περιβάλλον/ το πλαίσιο/ το συγκείμενο. Το περιβάλλον (οι γνώσεις που μοιράζονται οι συνομιλητές για τους ίδιους και για το τι είναι αναμενόμενο να ειπωθεί) παρέχει στοιχεία που συμβάλλουν στη μετάδοση και κατανόηση του νοήματος.

Η ‘γνωστική-ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα/επάρκεια’ αφορά την ικανότητα γλωσσικής αλληλεπίδρασης σε περιστάσεις επικοινωνίας αποπλαισιωμένες, όπου, δηλαδή, δεν υπάρχει υποστήριξη από το περιβάλλον για την κατανόηση του νοήματος.

Η ‘γνωστική-ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα’ αφορά … 1. Όχι και τόσο συχνόχρηστο λεξιλόγιο: «H κυτταρική μεμβράνη είναι λεπτή, πορώδης και περιβάλλει το κύτταρο.» «Οι περισσότερες τροφές, για να χρησιμοποιηθούν από τα κύτταρα, πρέπει να μετατραπούν σε πιο απλά συστατικά.» «… επικρατεί η γνώμη των περισσοτέρων…» «…ένα μέρος της θάλασσας εισχωρεί στη στεριά…»

H ‘γνωστική-ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα’ αφορά (2) σπάνιες συντακτικές δομές, συνηθισμένες στον επιστημονικό λόγο «Για την άνετη εξέταση του αντικειμένου το φωτίζουμε από κάτω με τεχνητό φωτισμό.» «Περιστρέφοντας το κουμπί (κ) προς την κατάλληλη φορά, μπορούμε να δούμε το αντικείμενο πολύ καθαρά.»

Η ‘γνωστική-ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα’ αφορά … Γενικά, αντιστοιχεί στο είδος του λόγου που χρησιμοποιείται σε επιστημονικά κείμενα και σε σχολικά εγχειρίδια. Η γλώσσα χρησιμοποιείται ως εργαλείο ανάλυσης, ταξινόμησης, σύγκρισης, κ.λπ.

Η διάκριση αυτή δέχτηκε κριτικές: (1) Παρουσιάζει πολύ απλοποιημένα τις διαστάσεις της γλωσσικής ικανότητας. (2) Δεν είναι εύκολο να οριστούν και να μετρηθούν εμπειρικά οι δύο όροι. (3) Η σχέση ανάμεσα στη γλωσσική και στη γνωστική ανάπτυξη είναι πιο περίπλοκη από ό,τι αφήνει να εννοηθεί η διάκριση αυτή.

ΑΡΧΕΊΟ ‘’ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ 2’’ Στις κριτικές αυτές, Ο Cummins απάντησε με το να επεξεργαστεί περαιτέρω το θεωρητικό του πλαίσιο στις αρχές της δεκαετίας του ’80. Μέχρι σήμερα εξακολουθεί να προσθέτει νέες διαστάσεις (βλ. νέο θεωρητικό πλαίσιο) ΑΡΧΕΊΟ ‘’ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ 2’’