Ο χώρος εργασίας (XE) και ο ρόλος του στο MASCIL

Δομή της παρουσίασης Mascil & χώρος εργασίας (ΧΕ) Εμπειρικές μελέτες στον χώρο εργασίας και τα κύρια ευρήματα Πώς θα εντάξουμε τον χώρο εργασίας στις δραστηριότητες του Mascil;

Στόχοι του Mascil & Χώρος εργασίας (ΧΕ) Βέβαια το πώς θα συνδεθεί η δραστηριότητα που προορίζεται για μαθητές με τον χώρο εργασίας αποτελεί ένα ανοικτό ερευνητικό ερώτημα.

Είδη ερευνών στον ΧΕ Οι έρευνες στον χώρο εργασίας χωρίζονται σε δύο κατηγορίες ανάλογα με το σκοπό που υπηρετούν Στις εθνογραφικής φύσης με στόχο να αναδείξουν μαθηματικές δραστηριότητες σε διαφόρους χώρους εργασίας και στις παρεμβατικής φύσης με στόχο είτε να συγκρίνουν αντιλήψεις ατόμων που συμμετείχαν στην ακαδημαϊκή και εργασιακή κοινότητα Είτε να διερευνήσουν θέματα μεταφοράς της γνώσης από τη σχολική τάξη στον χώρο εργασίας

Έρευνες διερευνητικής φύσης Ένα πρωτοπόρο παράδειγμα είναι η εθνογραφική έρευνα της Millroy (1992) σε ομάδα ξυλουργών χωρίς μαθηματική παιδεία κατέγραψε τις μαθηματικές τους πρακτικές όταν αντιμετώπιζαν και έλυναν προβλήματα της δουλειάς τους στα οποία απαιτούνταν γνώσεις συμμετρίας, αναλογιών και ομοιότητας.

Η Wedege (2000) κατέγραψε τις διαφορές μεθόδων επίλυσης προβλημάτων σε χώρους εργασίας και στην σχολική τάξη

Η ομάδα των Noss και Hoyles (Noss, 2002; Pozzi, Noss & Hoyles, 1998) κατέγραψε ορατές (π.χ. υπολογισμούς) αλλά και μη ορατές (πχ. πρακτικές αντιμετώπισης επεισοδίων κρίσης) πρακτικές εργαζομένων σε διαφορετικούς εργασιακούς χώρους Οι ερευνητές καταλήγουν ότι οι εργαζόμενοι χρειάζεται να ερμηνεύσουν και να αιτιολογήσουν τα μαθηματικά μοντέλα τα οποία χρησιμοποιούνται σαν εργαλεία της δουλειάς τους όταν πρέπει να πάρουν αποφάσεις πάνω σε θέματα τα οποία είναι αμφίρροπα και κρίσιμα. Γενικά, η σχολική γνώση υπόκειται μια ποιοτική, επιστημονική και γνωστική διαφοροποίηση μέσα στους διαφόρους χώρους εργασίας.

Ευρήματα από παρεμβατικής φύσης έρευνες Οι Jurdac & Sahin (2001) συγκρίνουν και αντιπαραβάλλουν τεχνικές επίλυσης προβλημάτων από μια ομάδα υδραυλικών και από μια μονάδα μαθητών όταν οι δυο ομάδες αναλαμβάνουν να κατασκευάσουν ένα στερεό ορισμένου όγκου. Οι ερευνητές παρατήρησαν ότι ενώ οι μαθητές ακολουθούν μια τυπική σχολική διαδικασία η οποία όμως επιδέχεται γενίκευσης, η ομάδα των υδραυλικών αναπτύσσει τρόπους που είναι πολύ πιο σύνθετοι και μεστοί νοήματος αλλά πλήρως ενταγμένοι στο πλαίσιο αναφοράς, συνεπώς μη γενικεύσιμοι.

Στην έρευνα των Williams και Wake (2007α, 2007β) ερευνητές, μαθητές και εκπαιδευτικοί επισκέπτονται χώρους εργασίας και προσπαθούν να κατανοήσουν μαθηματικής φύσης θέματα τα οποία παρουσιάζονται από τους εργαζόμενους. Οι ερευνητές δείχνουν πώς εργασιακά μοντέλα που κρύβουν το μαθηματικό τους νόημα μπορούν να αποτελέσουν παιδαγωγικά μέσα επικοινωνίας και γνώσης. Αυτό επιτυγχάνεται με παιδαγωγικές διαλόγου ανάμεσα στο σπουδαστή τον εργαζόμενο και τον ερευνητή. Σε αυτή τη διαδικασία αναζήτησης συνδέσεων και επικοινωνίας η γλώσσα και τα μαθηματικά σύμβολα παίζουν καθοριστικό ρόλο. Οι επισκέπτες του χώρου εργασίας (ερευνητές και σπουδαστές) θα πρέπει να εξοικειωθούν με τη γλωσσική ιδιομορφία (τεχνικούς όρους, γνώσεις, όργανα και εργαλεία) του χώρου ώστε να είναι δυνατή η επικοινωνία των εκπροσώπων των δύο κοινοτήτων (σχολικής και εργασιακής).

Φυσικές επιστήμες και χώρος εργασίας Η έρευνα στη διδακτική των φυσικών επιστημών έχει δείξει ότι η χρήση προβλημάτων που βασίζονται σε πλαίσια (contexts) συμβάλλει στη βελτίωση της στάσης των μαθητών απέναντι στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών, αλλά και της ικανότητας των μαθητών να επιλύουν τα αντίστοιχα προβλήματα (Bennett, Lubben & Hogarth, 2007). Η ένταξη θεμάτων κοινωνικών και του εργασιακού χώρου στο πρόγραμμα σπουδών έχει διερευνηθεί μέσα από έρευνες όπως “Οι φυσικές επιστήμες στην κοινωνία”, “Τεχνολογία, φυσικές επιστήμες και κοινωνία” και “Φυσικές επιστήμες για όλους”. Σε πιο πρόσφατες έρευνες η έμφαση έχει αυξηθεί σε διεθνές επίπεδο, με ιδιαίτερη εστίαση στην ανάπτυξη επιστημονικών δεξιοτήτων, κάτι που αντανακλάται έντονα στο πλαίσιο της PISA (OECD, 2006). Το να παίρνεις αποφάσεις στην καθημερινότητά σου συχνά βασίζεται στην κατανόηση της επιστήμης και στην αξιολόγηση δεδομένων. Για παράδειγμα, γιατί πρέπει να είμαστε προσεκτικοί με τη χρήση των αντιβιοτικών, με την υπεραλίευση, τη διάθεση χημικών ουσιών για τον κήπο ή το σπίτι; Πως θα ισχυριστούμε τη σχέση αιτίου-αιτιατού μεταξύ καπνίσματος και καρκίνου του πνεύμονα;

Χώρος εργασίας & σχολική τάξη: Μια δύσκολη συνύπαρξη Ο χώρος εργασίας προσφέρει πλαίσια που μπορεί να αξιοποιηθούν για την εισαγωγή στην τάξη αυθεντικών πρακτικών (Gilbert 2006). Παρόλα αυτά, πολλοί ερευνητές δηλώνουν την δυσκολία μεταφοράς αυθεντικών προβλημάτων στη σχολική τάξη διότι τα προβλήματα αποκόπτονται από το πλαίσιο αναφοράς τους όποτε χάνουν και το νόημά τους Οι έννοιες είναι συνήθως κρυμμένες σε ιδιόμορφους συμβολισμούς και εργασιακούς κανόνες. Απαιτούνται ειδικές γνώσεις από τους εκπαιδευτικούς γνώση αναφορικά με τον χώρο εργασίας και τις απαιτούμενες δεξιότητες, Σύνδεση της συγκεκριμένης γνώσης με τη γνώση περιεχομένου.

Ο ρόλος των μαθητών Θα μπορούσαμε να ζητήσουμε από τους μαθητές είτε να εργαστούν με τρόπους που αντικατοπτρίζουν τα είδη των ρόλων και των ευθυνών ενός χώρου εργασίας, είτε να εργαστούν σε μια δραστηριότητα που βασίζεται σε αυθεντικές καταστάσεις από τον ΧΕ

Η δραστηριότητα που επιλέξαμε συσχετίζεται με τον ΧΕ; Η δραστηριότητα που επιλέξαμε συσχετίζεται με τον ΧΕ; Απαιτούν οι δραστηριότητες από τους μαθητές να υιοθετήσουν ρόλους που συσχετίζονται με έναν ΧΕ; Τι γνώσεις ή δεξιότητες μπορούν να αποκτήσουν οι μαθητές αν εμπλακούν σε αυτή; Σε ποια σημεία διαφέρει από μια παραδοσιακή σχολική δραστηριότητα;  Με ποιο τρόπο θα μπορούσαμε να παρακινήσουμε τους μαθητές να συμμετάσχουν σε αυτή;

Ενδεικτική βιβλιογραφία Bennett, J., Lubben, F., & Hogarth, S. (2007). Bringing science to life: a synthesis of the research evidence on the effects of context-based and STS approaches to science teaching. Science Education, 91 (3), 347-370. Gilbert, J. (2006). On the nature of 'context' in chemical education. International Journal of Science Education, 28(9), 957-976. Jurdak, M. & Shahin, I. (2001). Problem Solving Activity in the Workplace and the School: The case of Constructing Solids. Educational Studies in Mathematics, 47(3), 297–315. Magajna, Z. & Monaghan, J. (2003). Advanced Mathematical Thinking in a Technological Workplace. Educational Studies in Mathematics, 52(2), 101-122. Noss, R. (2002). Mathematical Epistemologies at work. For the Learning of Mathematics, 22(2), 2-13. Millroy, W. (1992). An ethnographic study of the Mathematics ideas of a Group of Carpenters. In C. Brown, et al., (Eds.). Journal for research in Mathematics Education, (Monograph no.5). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics Pozzi, S., Noss, R., & Hoyles, C. (1998). Tools in practice, Mathematics in use. Educational Studies in Mathematics, 36(2), 105-122. Williams, J. S. & Wake, G. D. (2007a). Black Boxes in Workplace Mathematics. Educational Studies in Mathematics, 64(3), 317–343. Williams, J. S. & Wake, G. D. (2007b). Metaphors and Models in Translation between College and Workplace Mathematics. Educational Studies in Mathematics, 64(3), 345 -371. Wedege, T. (2000). Mathematics knowledge as a vocational qualification. In A. Bessot & J. Ridgway.,(Eds.). Education for Mathematics in the Workplace. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.