Σχέση Ηγεσίας και Αποτελεσματικότητας Αφεντακη Μαρία: Α.Μ. 04 Βουγλανης Ταξιάρχης: Α.Μ. 10 Κουκα Φαίη: Α.Μ. 22 Παπαδογιαννης Ιωάννης: Α.Μ. 44

ΗΓΕΣΙΑ Ηγεσία είναι μια διαδικασία κατά την οποία ένα άτομο ασκεί επιρροή στο τρόπο δράσης αλλά και στη συμπεριφορά των υπόλοιπων ανθρώπων επιδιώκοντας την επιτυχημένη πραγματοποίηση των επιθυμητών στόχων (Κουτούζης, 1999). Σκοπός είναι να υπάρξει ομαδικό πνεύμα και συνεργατικότητα για το κοινό όφελος της ομάδας (Μπουραντά, 2005).

ΗΓΕΤΗΣ Εμπνέει την ομάδα (Harriw&Muijs 2003) Συμβάλλει ουσιαστικά στην πρόοδο και στην αποτελεσματική λειτουργία της ομάδας (Αθανασούλα-Ρέππα, 1999).

Διαφορά Διευθυντή-Ηγέτη Διευθυντής: έχει γνώσεις, εμπειρία, προϋπηρεσία στο χώρο της εκπαίδευσης, γνωρίζει τους κανονισμούς, ακολουθεί τους νόμους, καθοδηγεί και κατευθύνει τους υπολοίπους, δεν επιτρέπει συχνά την ανάληψη πρωτοβουλιών. Ηγέτης: γνωρίζει τον οργανισμό, τα μέλη της ομάδας του, ενθαρρύνει την ανάληψη πρωτοβουλιών και τη συνεργασία αξιοποιώντας τα διαφορετικά χαρακτηριστικά τους (Πασιαρδής, 2004).

Αποτελεσματικός ηγέτης επιδρά στο γενικότερο κλίμα του οργανισμού, είναι ευέλικτος ρόλος του είναι πολυδιάστατος. δημιουργεί πλαισίων κατεύθυνσης για το σύνολο της ομάδας ενδιαφέρεται για το κάθε μέλος ξεχωριστά οι παραπάνω ικανότητες δεν είναι έμφυτες αλλά μαθαίνονται και μπορούν να βελτιώνονται συνεχώς δεν εδραιώνει στερεότυπα πηγή εξουσίας του είναι η εμπειρία(Κουτούζης, 1999)

Αποτελεσματικός ηγέτης δημιουργεί θετική αυτοεικόνα διαθέτει κατάλληλες τεχνικές διευθέτησης των συγκρούσεων χρησιμοποιεί κατάλληλα μια σειρά δεξιοτήτων συμβουλευτικής είναι ενεργός ακροατής διακρίνεται για την αυθεντικότητά του (Ρέππα, 2012).

Στυλ ηγεσίας και πρότυπα Τα πρότυπα συμπεριφοράς που διέπουν την εκάστοτε ηγεσία διαμορφώνουν τον τρόπο ανταπόκρισης των ατόμων και τον τρόπο με τον οποίο θα δράσουν τελικά (Hersey&Blanchard, 1988).

Κυρίαρχο στυλ προσανατολίζεται προς την επίτευξη των μακροχρόνιων στόχων της σχολικής μονάδας και κατευθύνει και το σύνολο της ομάδας προς την επίτευξη των στόχων της (Χυτήρης&Άννινος, 2004).

Ομαδικό στυλ δημιουργεί ομαδικό πνεύμα μεταξύ εκπαιδευτικών και στελεχών της σχολικής μονάδας εφαρμόζει τις αποφάσεις που λαμβάνονται στα πλαίσια λειτουργίας της (Χυτήρης&Άννινος, 2004)

Δημιουργικό στυλ δημιουργεί θετικό και ομαδικό κλίμα μεταξύ των μελών του οργανισμού κάνει τακτικές συναντήσεις με τα μέλη στις οποίες τα ενημερώνει για τα ζητήματα που τους αφορούν παρακινεί να εκφράσουν τις απόψεις τους και να κάνουν προτάσεις (Χυτήρης&Άννινος, 2004).

Αυταρχικό στυλ δογματικές σχέσεις ασκεί εξουσία επιβάλει αποφάσεις δεν δέχεται γνώμες και απόψεις λαμβάνει μόνος του τις αποφάσεις παρουσιάζει αρνητική συμπεριφορά σε όποιον εναντιώνεται σε αυτές (Σαϊτης, 2008)

Δημοκρατικό στυλ λαμβάνει συμμετοχικά τις αποφάσεις μαζί με τα υπόλοιπα μέλη ενθαρρύνει την ενεργητική συμμετοχή τους επικοινωνεί με τους εκπαιδευτικούς παρέχει ελευθερίες για δράση και πρωτοβουλίες επιδιώκει σχέσεις σεβασμού, εκτίμησης και συνεργασίας προτρέπει τη συνεχή επιμόρφωση (Σαϊτης, 2008)

Χαλαρό στυλ εκχωρεί εξουσίες και αρμοδιότητες ενημερώνει και παρέχει πληροφορίες στους συνεργάτες του (Σαϊτης, 2008)

Τύποι Ηγεσίας και Αποτελεσματικότητα Εκπαιδευτικών Η συναλλακτική ηγεσία βασίζεται στην ανταλλαγή αγαθών μεταξύ του ηγέτη και των υφισταμένων παραγκωνίζοντας την αναγκαιότητα ύπαρξης σταθερών ανθρώπινων σχέσεων και επίτευξης κοινών στόχων. Ο ηγέτης επιζητά την υλοποίηση των δράσεων που έχει αναθέσει και οι εκπαιδευτικοί ικανοποιούνται λαμβάνοντας τις αμοιβές που οι ίδιοι επιθυμούν (Burns, 1978).

Χαρακτηριστικά Συναλλακτικής Ηγεσίας και αποτελεσματικότητα βασίζεται στην ανταλλαγή αγαθών μεταξύ του ηγέτη και των υφισταμένων παραγκωνίζοντας την αναγκαιότητα ύπαρξης σταθερών ανθρώπινων σχέσεων και επίτευξης κοινών στόχων. επιζητά την υλοποίηση των δράσεων που έχει αναθέσει και οι εκπαιδευτικοί ικανοποιούνται λαμβάνοντας τις αμοιβές που οι ίδιοι επιθυμούν (Burns, 1978).

Χαρακτηριστικά Συναλλακτικής Ηγεσίας και αποτελεσματικότητα δίνονται αμοιβές στους υφιστάμενους έπειτα από την εκδήλωση της επιθυμητής συμπεριφοράς παγιωμένη στάση του ηγέτη δεν καταβάλλει καμία προσπάθεια αλλαγής στον τρόπο εργασίας από τη στιγμή που οι ανατιθέμενες εργασίες εκπονούνται επιτυχώς (Κάντας, 1991).

Χαρακτηριστικά Συναλλακτικής Ηγεσίας και αποτελεσματικότητα οι ηγέτες ανταμείβουν τα μέλη της ομάδας, έχοντας πρώτα ξεκαθαρίσει τα προαπαιτούμενα και δεσμευτεί μαζί τους για την όσο το δυνατόν καλύτερη επίτευξη του στόχου παρεμβαίνουν στη διαδικασία παρά μόνο όταν αντιληφθούν σοβαρά λάθη και υπάρξει αισθητός κίνδυνος αποτυχίας των προσδοκιών τους (Bass, 1985).

Μετασχηματιστική Ηγεσία ο ηγέτης και τα μέλη της ομάδας σχετίζονται μεταξύ τους με τέτοιο τρόπο ώστε να προάγεται η ηθική και επαγγελματική βελτίωση του ενός μέσα από τον άλλο, οι ηγέτες υποστηρίζουν όλα τα μέλη στην εκπλήρωση των στόχων τους και επιδιώκουν την εξέλιξή τους (Burns, 1978).

Μετασχηματιστική ηγεσία και αποτελεσματικότητα αναγνωρίζει τις ανάγκες και τις επιθυμίες των εκπαιδευτικών και των στελεχών της σχολικής μονάδας στόχος είναι να ικανοποιήσει τους εκπαιδευτικούς για να βελτιώσει την αποτελεσματικότητά τους και τις επιδόσεις τους (Ράπτης&Βιτσιλάκη, 2007)

Μετασχηματιστική ηγεσία και αποτελεσματικότητα εμπλέκουν τους εκπαιδευτικούς στις διαδικασίες οργάνωσης και τόσο σε αυτές που αφορούν οργανωτικά ζητήματα όσο και σε αυτές που αφορούν μη οργανωτικά ζητήματα, με αυτό τον τρόπο επηρεάζουν τη στάση τους και αυξάνουν την προσπάθεια που καταβάλλουν τους δίνουν ενεργό ρόλο βελτιώνουν την επαγγελματική ικανοποίησή τους και επιτυγχάνουν την οργανωτική δέσμευσή και συμπεριφορά τους (Nguni&Sleegers&Denessen, 2006)

Μετασχηματιστική ηγεσία και αποτελεσματικότητα τα κίνητρα του ηγέτη και των εκπαιδευτικών είναι κοινά, εισάγοντας νέους στόχους και αλλαγές στον εκπαιδευτικό οργανισμό παράγουν νέα ερεθίσματα, δημιουργούν νέες προσδοκίες και αυξάνουν τις αποδόσεις τους (Ράπτης&Βιτσιλάκη, 2007)

Μετασχηματιστική ηγεσία και αποτελεσματικότητα Οι Μετασχηματιστικοί ηγέτες: κινητοποιούν τους εκπαιδευτικούς επηρεάζουν τις αξίες και τα συναισθήματά τους παρέχουν κίνητρα σχετικά με τα ενδιαφέροντά τους βελτιώνουν τα επίπεδα παραγωγής και αυτοπραγμάτωσής τους επιτυγχάνοντας καλύτερες εργασιακές επιδόσεις τους προτρέπουν να κάνουν περισσότερα από όσα αρχικά και συχνά περισσότερα από όσα σκεφτόντουσαν ότι μπορούσαν να επιτύχουν τους βοηθούν να αναπτύξουν τις δικές τους απαραίτητες ηγετικές δεξιότητες (Nguni&Sleegers&Denessen, 2006).

Διαστάσεις Μετασχηματιστικής Ηγεσίας H χαρισματική ηγεσία ο ηγέτης δημιουργεί ελκυστικές προοπτικές για μελλοντικά πλάνα, εμπνέει ενθουσιασμό και εξυψώνει τους στόχους των ακολούθων του διεγείρει πνευματικά τους υφιστάμενους κατανοεί τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν χρησιμοποιεί την πνευματική διέγερση για να σημειώσει τρέχοντα προβλήματα και να τα συγκρίνει με το όραμα του μέλλοντος προσφέρει όραμα, εμπνέει εμπιστοσύνη και σεβασμό (Bass, 1985).

Διαστάσεις Μετασχηματιστικής Ηγεσίας Η εμπνευσμένη υποκίνηση ο ηγέτης προωθεί τους στόχους, τα οράματα και την αξία επίτευξής τους επικεντρώνεται στην προσπάθεια θέτει επιτεύξιμους στόχους και προκλήσεις προκειμένου να υποκινήσει τα μέλη της ομάδας (Bass, 1985).

Διαστάσεις Μετασχηματιστικής Ηγεσίας Η διανοητική παρακίνησης χαρακτηρίζεται αρχικά από την εκτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης, έπειτα από την περιγραφή και το σχεδιασμό του οράματος και την επίδειξη μοντέλου εκτέλεσής του ο ηγέτης διεγείρει την ευφυΐα, την καθοδήγηση, την πρόκληση δημιουργικής σκέψης εμπλέκει τα μέλη της ομάδας στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων διακατέχονται από τη λογική και αξιοποιούν τις ιδέες των υπολοίπων. (Avolio&Bass&Zhu, 2004)

Διαστάσεις Μετασχηματιστικής Ηγεσίας Η εξατομικευμένη εκτίμηση ο ηγέτης διαθέτει ρόλο συμβούλου ενδιαφέρεται προσωπικά για το κάθε μέλος της ομάδας και το συμβουλεύει προωθεί την επιμόρφωσή, την προσωπική βελτίωσή και παρέχει και ο ίδιος ευκαιρίες ανάπτυξη. υπάρχει σχέση εξάρτησης μεταξύ του ηγέτη και των μελών της ομάδας και ο πρώτος δεν ενδιαφέρεται αποκλειστικά για την ανάδειξη της προσωπικής του φήμης (Bass, 1985).

Αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών επηρεάζεται από την ποιοτική ηγεσία, η ηγεσία χαρακτηρίζεται ποιοτική όταν οι εκπαιδευτικοί και τα στελέχη αποτυπώνουν ξεκάθαρα τους στόχους τους και τις προσδοκίες τους στον ηγέτη ο οποίος διαθέτει χρόνο για εκείνους (Πασιαρδής, 2004)

Αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών σημαντικό χαρακτηριστικό είναι και η εδραίωση ανθρώπινων σχέσεων η δημιουργία θετικού κλίματος η αυτοεκτίμηση, ο αμοιβαίος σεβασμό ς αλληλοκατανόηση των επικοινωνούντων μελών εντός του εκπαιδευτικού οργανισμού τα ειλικρινή ανιδιοτελή συναισθήματα του ηγέτη βοηθούν στην ενεργοποίηση και την έμπνευση των υπολοίπων (Αθανασούλα- Ρέππα, 1999)

Συμπεράσματα για τη Μετασχηματιστική Ηγεσία δίνει έμφαση στον ανθρώπινο παράγοντα, στα συναισθήματα των μελών της ομάδας και στη σύνδεση αυτών με το εργασιακό περιβάλλον όταν οι εργαζόμενοι έχουν θετικά συναισθήματα για τον εργασιακό χώρο στον οποίο βρίσκονται, παραμερίζουν τα προβλήματά τους και θέτουν σαν προτεραιότητα το σχολικό οργανισμό Ο μετασχηματιστικός ηγέτης: ενδιαφέρεται για τα μέλη της ομάδας του είναι πιο αισιόδοξος, ερμηνεύει θετικά τις πληροφορίες μεταφέρει θετικά συναισθήματα στους ανθρώπους γύρω τους αυξάνοντας με τον τρόπο αυτό την προσπάθεια που καταβάλλουν για την επίτευξη των στόχων (Ashakanasy&Tse, 2000).

Συμπεράσματα για τη Μετασχηματιστική Ηγεσία το μετασχηματιστικό είδος ηγεσίας αυξάνει τα θετικά συναισθήματα των εργαζομένων και κατά συνέπεια τις αποδόσεις τους (McColl-Kennedy&Anderson, 2002) είναι κατάλληλο γιατί δεν στηρίζεται στα συμφέροντα και στην ανταλλαγή αμοιβών (Burns, 1978) δίνει νόημα και αξία στο σύνολο του οργανισμού κερδίζοντας την αφοσίωση των εργαζομένων (Bass, 1990).

Αποτελεσματικότητα (P. Sammons, 1999) Παραδοσιακά θεωρείται η κατάκτηση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών (γνωστικών και κοινωνικών) στόχων που αξιολογούνται από το μέγεθος επιρροής του εκπαιδευτικού στην επίτευξη των αποτελεσμάτων. (P. Sammons, 1999)

Αποτελεσματικό Σχολείο Το αποτελεσματικό σχολείο είναι αυτό στο οποίο οι μαθητές προοδεύουν περισσότερο από το προσδοκόμενο, με βάση το επίπεδο που διαθέτουν κατά την πρόσληψη. Στην περίπτωση αυτή οι μαθητές λαμβάνουν μια «προστιθέμενη αξία» από το σχολείο. (Saunders, 1999)

Χαρακτηριστικά Αποτελεσματικού Εκπαιδευτικού Αξιοποιεί καλές εκπαιδευτικές πρακτικές Διαθέτει κατάλληλα επαγγελματικά χαρακτηριστικά Να δημιουργεί καλό κλίμα της τάξης (McBer, 2001)

Τα στοιχεία αυτά μπορεί να αποτελούν εγγενή χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού, αλλά μπορούν και να διδαχθούν. Σε κάθε περίπτωση πρέπει να διατηρούνται καθ’όλη τη διάρκεια της καριέρας του. (McBer, 2001)

«Είναι σχεδόν αδύνατο να δημιουργηθούν και να διατηρηθούν οι κατάλληλες συνθήκες για παραγωγική μάθηση για τους μαθητές, όταν αυτές δεν υπάρχουν για τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς.» Αυτό έχει άμεση σχέση με τις συνθήκες που δημιουργεί ο διευθυντής στο σχολείο. (Sarason, 1990, cited in Flores, 2004)

Ρόλοι του Διευθυντή-Ηγέτη Educational Management στη σχολική μονάδα Ηγεσία του ανθρώπινου δυναμικού Και τα δύο αποτελούν απαραίτητες προϋποθέσεις για την πρόοδο και την αποτελεσματικότητα αφού αλληλοσυμπληρώνονται. (Louis & Miles, 1990) Sgsssgddgd

Educational Management Είναι οι πρακτικές που επιτρέπουν και προάγουν την ομαλή λειτουργία της σχολικής μονάδας. Αφορά τον αποδοτικό σχεδιασμό της λειτουργίας, την διαχείριση των πόρων, τον συντονισμό των μελών και την οργανωση των δραστηριοτήτων. (Bush, 2006)

Ηγεσία Στον τομέα της ηγεσίας συγκαταλέγονται όλες οι ενέργειες του διευθυντή – ηγέτη που προσφέρουν έμπνευση και κίνητρα στους εκπαιδευτικούς, προάγουν το όραμα του σχολείου και την συναδελφικότητα, διαπλάθουν τις εξελικτικές προοπτικές και συντελούν στην διαμόρφωση μιας συνεργατικής κουλτούρας στο σχολείο. (Louis & Miles, 1990)

Χαρακτηριστικά Ηγέτη που Αυξάνουν την Αποτελεσματικότητα (Flores, 2004) Διασφαλίζει την επάρκεια απαραίτητων πόρων (χρόνος, προσωπικό, χρήμα). Δημιουργεί ευκαιρίες για την ανάπτυξη κοινού οράματος για την αποστολή και τους στόχους του σχολείου.

Προσφέρει βοήθεια στους εκπαιδευτικούς στην αξιολόγηση των αναγκών τους για εξέλιξη. Είναι αρωγός πρόσβασης σε χρήσιμες πηγές βοήθειας μέσα και έξω από το σχολείο. Διευκολύνει την ανάπτυξη μιας συνεργατικής κουλτούρας. Δίνει ευκαιρίες για την ουσιαστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη λήψη αποφάσεων.

Βοηθά την ουσιαστική αλληλεπίδραση των συναδέλφων με σκοπό την επίτευξη των στόχων του σχολείου. Συμβάλλει στη δημιουργία αισθημάτων αυτο-αποτελεσματικότητας στους εκπαιδευτικούς με την αναγνώριση των επιτευγμάτων τους. Προσφέρει υποστήριξη και πληροφόρηση, δημιουργόντας ένα κλίμα μειωμένου άγχους στην ανάληψη νέων πρωτοβουλιών.

Διανέμει και μοιράζει τις ευθύνες για την εξέλιξη των εκπαιδευτικών σε όλο το σχολείο. (Αξιοποιώντας συναδέλφους, ειδικούς κ.α.) Λύνει γρήγορα και αποτελεσματικά περιπτώσεις φιλονικίας ή καταστάσεις που φέρνουν ένταση.

Τα χαρακτηριστικά αυτά επιτρέπουν την ανάπτυξη των κατάλληλων στρατηγικών που θα αξιοποιήσει ο ηγέτης προκειμένου να αυξήσει την απόδοση – αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών του σχολείου του.

Στρατηγικές του Ηγέτη για Αύξηση της Αποτελεσματικότητας (Blasé & Blasé, 1999) Συνομιλία με τους εκπαιδευτικούς που προάγουν την ανασκόπηση Προώθηση της προσωπικής επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού

Συνομιλία με τους εκπαιδευτικούς που προάγουν την ανασκόπηση Προτάσεις: Ο ηγέτης κάνει προτάσεις στους εκπαιδευτικούς (κυρίως ανεπίσημα) με κατάλληλο, μή απειλητικό τρόπο που να χαρακτηρίζεται από: Ενεργητική ακοή Ανταλλαγή εμπειριών Προσφορά επιλογών στον εκπαιδευτικό Παρότρυνση (και ασφάλεια) στην ανάληψη ρίσκου Εναντίωση σε παρωχημένες πολιτικές Αναγνώριση δυνατών σημείων του εκπαιδευτικού Αφοσίωση στη βελτίωση πρακτικών

Συνομιλία με τους εκπαιδευτικούς που προάγουν την ανασκόπηση Ανατροφοδότηση: Η αξιοποίηση δηλαδή του ηγέτη ως «άλλο ζεύγος ματιών» και «φίλου με κριτική ματιά». Ο ηγέτης εδώ μπορεί να πραγματοποιεί εκτενείς συζητήσεις με σκοπό την επίλυση προβλημάτων και την ενημέρωση του εκπαιδευτικού για τυχόν προβλήματισμούς του.

Συνομιλία με τους εκπαιδευτικούς που προάγουν την ανασκόπηση Μοντελισμός: Η πρακτική του ηγέτη να επιδεικνύει διδακτικές τεχνικές στην τάξη ή κατά τη διάρκεια των συνελεύσεων των εκπαιδευτικών. Κατά αυτόν τον τρόπο ο ηγέτης αναλαμβάνει και τον ρόλο του μέντορα και προσφέρει ζωντανά παραδείγματα χρήσιμων στρατηγικών.

Συνομιλία με τους εκπαιδευτικούς που προάγουν την ανασκόπηση Χρήση ερωτήσεων και αναζήτηση συμβουλών: Συνίσταται στην χρήση ερωτήσεων για την αυτοανασκόπηση του εκπαιδευτικού. Η αναζήτηση συμβουλών και απόψεων του εκπαιδευτικού για θέματα διδασκαλίας ανεβάζει την αυτοπεποίηθηση του και το αίσθημα του «ανήκειν».

Συνομιλία με τους εκπαιδευτικούς που προάγουν την ανασκόπηση Δίνοντας έπαινο: Όταν ο ηγέτης επαινεί συγκεκριμένες διδακτικές πρακτικές του εκπαιδευτικού που αποτελούν αποδοτικές στρατηγικές διδασκαλίας.

Προώθηση της προσωπικής επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού Έμφαση στη μελέτη της διδασκαλίας και της μάθησης: Ο ηγέτης προσφέρει ευκαιρίες για την εξέλιξη των εκπαιδευτικών-μελών του σχολείου καθώς αυτές παρουσιάζονται. Συχνά γίνονται και οι ίδιοι μαθητές συμμετέχοντας στις ίδιες εκπαιδευτικές εκδηλώσεις και σεμινάρια.

Προώθηση της προσωπικής επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού Υποστήριξη της συνεργασίας μεταξύ των εκαπαιδευτικών: Η δημιουργία ενός συνεργατικού δικτύου στο οποίο οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν και μαθαίνουν ο ένας από τον άλλον.

Προώθηση της προσωπικής επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού Η ανάπτυξη σχέσεων αλληλοδιδασκαλίας μεταξύ των εκπαιδευτικών: Αυτό συνίσταται στην εφαρμογή εκπαιδευτικών προτάσεων και στρατηγικών διαμορφωμένες μέσα από συδιδασκαλίες ή την παρακολούθηση μαθημάτων άλλων εκπαιδευτικών.

Προώθηση της προσωπικής επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού Ενθάρρυνση και υποστήριξη επανασχεδιασμού προγραμμάτων: Η ευελιξία του από αρχής επανασχεδιασμού εκπαιδευτικών προγραμμάτων και πλήθους διδακτικών στρατηγικών και προσεγγίσεων των μαθημάτων.

Προώθηση της προσωπικής επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού Εφαρμογή των αρχών της ενήλικης μάθησης, εξέλιξης και ανάπτυξης του εκπαιδευτικού προσωπικού: Η εφαρμογή της δια βίου μάθησης, του πειραματισμού και της κατανόησης των ζωών, ρόλων και κινήτρων των εκπαιδευτικών προάγει την αποτελεσματικότητα.

Προώθηση της προσωπικής επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού Εφαρμογή της έρευνας ενεργειών για την πληροφόρηση και τη λήψη αποφάσεων: Η καταγραφή και έρευνα των συνθηκών και αποδόσεων του σχολείου αναλόγως των τάξεων για σύγκριση και ανάλυση των αποδόσεων και τον εκπαιδευτικών τακτικών.

Η καλή ηγεσία προάγει και προωθεί την ανάπτυξη των κατάλληλων στρατηγικών διδασκαλίας και μάθησης για την επίτευξη των στόχων που θέτουν οι εκπαιδευτικοί. Η ηγεσία αποτελεί τον πιο καθοριστικό παράγοντα για τη δημιουργία ενός ευεργετικού κλίματος και κατάλληλης κουλτούρας σχολείου που συντελεί θετικά στην αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών. (Flores, 2004)

Εργασιακή ικανοποίηση Η απολαυστική συναισθηματική κατάσταση, η οποία πηγάζει από τα εργασιακά βιώματα τα οποία έχει το άτομο από την εργασία του (Wahyuni, Christiananta and Eliyana, 2014) Μια θετική συναισθηματική κατάσταση του ατόμου η οποία πηγάζει από το είδος της απασχόλησης του και συνδέεται με τις απαιτήσεις της εργασία του (Dressel,1982).

Θεωρίες εργασιακής ικανοποίησης Περιστασιακές θεωρίες: Η εργασιακή ικανοποίηση είναι αποτέλεσμα της φύσης της εργασίας κάποιου ή άλλων παραγόντων του περιβάλλοντος. Διαταξιακές θεωρίες: Η εργασιακή ικανοποίηση αναφέρεται στα προσωπικά δεδομένα του ατόμου. Αλληλεπιδραστικές θεωρίες: Η εργασιακή ικανοποίηση είναι αποτέλεσμα της φύσης της εργασίας όσο και των χαρακτηριστικών του ατόμου.

Θεωρίες και μοντέλα ηγεσίας (1) ΘΕΩΡΙΕΣ που αναφέρονται στα ατομικά χαρακτηριστικά του ηγέτη. Οι θεωρίες αυτές εστιάζουν στο να εντοπίσουν τα χαρακτηριστικά του ηγέτη μέσω των οποίων μπορεί να είναι είτε αποτυχημένος είτε επιτυχημένος. που εστιάζουν στη συμπεριφορά του ηγέτη. Σύμφωνα με αυτές οι πετυχημένοι ηγέτες χρησιμοποιούν ένα διαφοροποιημένο τρόπο διοίκησης των υφισταμένων τους με στόχο πάντα να επιτευχθούν οι στόχοι ενός οργανισμού Οι ενδεχόμενες θεωρίες οι οποίες αναφέρουν ότι δεν υπάρχει ένα συγκεκριμένος τρόπος διοίκησης που μπορεί να χαρακτηριστεί αποτελεσματικός, αλλά ανά κατάσταση και ανά μορφή οργανισμού προσαρμόζεται και το στυλ αυτό που θα τις βοηθήσει να είναι επιτυχημένες. (Ζαβλανός, 2002)

Θεωρίες και μοντέλα ηγεσίας (2) ΜΟΝΤΕΛΑ ΗΓΕΣΙΑΣ Αυταρχικό στυλ ηγεσίας: Στο παρόν μοντέλο παρουσιάζεται μια αντίφαση μεταξύ της ικανοποίησης των αναγκών του οργανισμού και των αναγκών των εργαζομένων. Συγκεκριμένα ο ηγέτης βάζει σε προτεραιότητα τις δικές του ανάγκες σε σχέση με αυτές των εργαζομένων του. Στο σχολείο αυτή η μορφή ηγεσίας αναφέρεται σε έναν ηγέτη που δίνει προτεραιότητα στις ανάγκες του σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς που διοικεί. Ανθρωπιστικό στυλ ηγεσίας: Ο διευθυντής που ακολουθεί αυτή τη μορφή ηγεσίας λαμβάνει υπόψη τόσο τα συναισθήματα όσο και τις απόψεις των ατόμων που εργάζονται στο σχολείο. Δίνει προτεραιότητα στις ανάγκες των εκπαιδευτικών-των υφισταμένων του έναντι των δικών του αναγκών.

Θεωρίες και μοντέλα ηγεσίας (3) Το μέτριο στυλ ηγεσίας: Το παρόν μοντέλο βρίσκεται ανάμεσα στις υπόλοιπες μορφές ηγεσίας. Ο διευθυντής που επιλέγει το παρόν μοντέλο ηγεσίας δείχνει μέτριο ενδιαφέρον τόσο για το σχολείο όσο και για τους υφισταμένους του. Το δημοκρατικό στυλ ηγεσίας: Στο παρόν τρόπο ηγεσίας δεν συγκρούονται οι ανάγκες των εκπαιδευτικών με αυτές του διευθυντή του σχολείου. Με βάση το παρόν μοντέλο ηγεσίας οι ανάγκες του σχολείου καλύπτονται μέσα από τις προσπάθειες που καταβάλουν οι εργαζόμενοι εκπαιδευτικοί σε αυτόν αλλά και μέσα από τις καλές σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των εκπαιδευτικών.

Θεωρίες και μοντέλα ηγεσίας (4) Το αδιάφορο στυλ ηγεσίας: Ο συγκεκριμένος διευθυντής δεν έρχεται σε επαφή με τους εκπαιδευτικούς ενώ δεν ενδιαφέρεται τους σκοπούς του σχολείου. (Αθανασούλα-Ρέπα, 2008) Μετασχηματιστική ηγεσία: Η συγκεκριμένη μορφή ηγεσίας ενισχύει τη συνέπεια των υφιστάμενων στελεχών σε έναν οργανισμό, απέναντι στη στρατηγική του, στο όραμα του και στην προσπάθεια επίτευξης των στόχων του. Επίσης παρακινεί τους εργαζόμενους να ενδιαφέρονται για τον οργανισμό, για τη παραγωγικότητα του, για τη μελλοντική του επιτυχία (Barnett and McCormick,2003).

Ο ρόλος της ηγεσίας στην ανάπτυξη της εργασιακής ικανοποίησης στα σχολεία (1) Η εργασιακή ικανοποίηση είναι αποτέλεσμα των καλών εργασιακών συνθηκών, του μισθού, του ευέλικτου ωραρίου εργασίας, των εργασιακών σχέσεων, της ασφάλειας και τέλος του στυλ διοίκησης. Στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς η εργασιακή ικανοποίηση των εκπαιδευτικών επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό από το διευθυντή και το στυλ ηγεσίας που έχει επιλέξει να αναπτύξει (Saiti, 2007). Η ποιότητα της σχέσης διευθυντή-εργαζόμενου επηρεάζει την εργασιακή ικανοποίηση των δεύτερων. Οι εκπαιδευτικοί υπολογίζουν περισσότερο τους σχολικούς ηγέτες που τους υπολογίζουν και τους βοηθούν σε αντίθεση με τους ηγέτες που είναι επικριτικοί και αδιάφοροι (Hallinger, 2003).

Ο ρόλος της ηγεσίας στην ανάπτυξη της εργασιακής ικανοποίησης στα σχολεία (2) Υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ εργασιακής ικανοποίησης και ηγεσίας. Οι εργαζόμενοι είναι πιο χαρούμενοι και παραγωγικοί αλλά και πρόθυμοι να παράγουν όταν η μορφή ηγεσίας είναι πιο αποδεκτή από αυτούς. (Yosof, 2011) Ο ηγέτης που επενδύει στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, που ενδιαφέρεται για τις ανάγκες τους, που λειτουργεί δημοκρατικά και συνεργατικά εμπνέει περισσότερο τους εκπαιδευτικούς, τους ωθεί να είναι πιο παραγωγικοί, πιο αποτελεσματικοί σε σχέση με τους μαθητές τους κ.λ.π (Nguni, Sleegen and Denessen, 2006; Sancar, 2009).

Ηγεσία και ποιότητα στην εκπαίδευση και εργασιακή ικανοποίηση (1) Όσο πιο δημοκρατικός ο ηγέτης τόσο μεγαλύτερη άποψη έχουν οι εκπαιδευτικοί τόσο ποιο ποιοτική είναι η εκπαιδευτική διαδικασία. Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, η επίδραση τους στην ποιότητα στην εκπαίδευση, ενισχύει και την εργασιακή τους ικανοποίηση (Blase and Blase,2001). Η εργασιακή ικανοποίηση επηρεάζεται άμεσα από: τη σταθερότητα και τη ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου. συνδέεται ακόμα με την επίδοση των μαθητών τους.

Ηγεσία και ποιότητα στην εκπαίδευση και εργασιακή ικανοποίηση (2) Στα προαναφερόμενα συμβάλει και πάλι δυναμικά ο ηγέτης, ο οποίος μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να εξασφαλίσουν τα παραπάνω οπότε και να αυξήσουν τα επίπεδα ικανοποίησης τους. Ο ηγέτης πρέπει μέσα από την εκπαιδευτική ηγεσία, τη συνεχή επικοινωνία, τη διάθεση για συνεργασία να βελτιώνει τη ποιότητα στην εκπαίδευση οπότε και να ενισχύει την εργασιακή ικανοποίηση των υφισταμένων του. (Rad and Yarmohammadian,2006)

Ηγεσία και ποιότητα στην ειδική εκπαίδευση (1) Η παιδαγωγική της ένταξης γίνεται αντιληπτή ως η αναγκαιότητα διενέργειας μίας ριζικής αναθεώρησης των εκπαιδευτικών συστημάτων, με στόχο την ανταπόκριση στην συνολική ετερογένεια του μαθητικού πληθυσμού (Lipsky & Gartner, 1997). Η ταυτότητα του κάθε μαθητή συγκροτείται από πολλά και διαφορετικά στοιχεία, τα οποία θα πρέπει να ληφθούν υπόψη αλλά και να αναδειχθούν μέσα από διαφορετικού τύπου εκπαιδευτικές προσεγγίσεις (Booth et al., 2000).

Ηγεσία και ποιότητα στην ειδική εκπαίδευση (2) Η ένταξη είναι μια εκπαιδευτική προσέγγιση και φιλοσοφία που παρέχει σε όλους τους μαθητές περισσότερες ευκαιρίες για την ακαδημαϊκή και κοινωνική επιτυχία. Η ένταξη διασφαλίζει ότι κάθε μαθητής αισθάνεται ευπρόσδεκτος και ότι οι ιδιαίτερες ανάγκες του και ο τρόπος μάθησής του παρακολουθούνται και αξιολογούνται (Ferguson, 2008). Ο σκοπός της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης είναι να εξασφαλίσει ότι όλοι οι μαθητές έχουν πρόσβαση σε γνώσεις, ικανότητες, και πληροφορίες που θα τους προετοιμάσουν για τη συμμετοχή τους ως ενήλικες στην κοινωνία. Η συμμετοχή και η συνεργασία των εκπαιδευτικών, των γονέων, της κοινότητας και των ηγετών του εκάστοτε σχολείου αποτελεί ζωτικής σημασίας για τη δημιουργία καλύτερων και περισσότερων σχολείων συμμετοχικής εκπαίδευσης (Miles & Singal, 2010).

Ηγεσία και ποιότητα στην ειδική εκπαίδευση (3) Τα συμπεριληπτικά σχολεία οφείλουν να ζητούν από τους δασκάλους να παρέχουν την κατάλληλη εξατομικευμένη υποστήριξη και τις κατάλληλες υπηρεσίες σε όλους τους μαθητές χωρίς το στιγματισμό που έρχεται με το διαχωρισμό. Οι μαθητές εξάλλου μαθαίνουν και αποδίδουν καλύτερα όταν εκτίθενται στον πλούτο του Αναλυτικού Προγράμματος της Γενικής Παιδείας, εφόσον οι κατάλληλες στρατηγικές είναι στη θέση τους (Florian & Rouse, 2009). Η ένταξη οφείλει να ενισχύσει τη μάθηση για όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές. Οι μαθητές μαθαίνουν και χρησιμοποιούν τη μάθησή τους με διαφορετικό τρόπο. Στόχος είναι να παρασχεθούν σε όλους τους μαθητές οι οδηγίες που χρειάζονται για να επιτύχουν ως μαθητές υψηλές προσδοκίες (Ainscow & Sandill, 2010).

Συμπεράσματα Για την εφαρμογή μιας εκπαίδευσης συμπερίληψης πρέπει πρωτίστως ο διευθυντής του εκάστοτε σχολείου να είναι σύμφωνος με μια τέτοια παιδαγωγική πρακτική, ώστε να την προωθήσει και να μην αποτελέσει εμπόδιο για τους εκπαιδευτικούς που επιθυμούν να την προάγουν (Mittler, 2012). Η συμπεριληπτική εκπαίδευση σχετίζεται με έναν δημοκρατικό τρόπο εκπαίδευσης. Στη συμπεριληπτική εκπαίδευση, όλοι οι μαθητές έχουν ίσιες ευκαιρίες μάθησης, ανεξαρτήτως φύλου, φυλής, έθνους, κοινωνικο-οικονομικής τάξης, νοητικής κατάστασης κ.α. Μόνο ένας δημοκρατικός και συμμετοχικός ηγέτης θα μπορούσε να προωθήσει τις αρχές της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης (Giangreco, 1993).

Βιβλιογραφία Ainscow, M. (2005). Developing inclusive education systems: what are the levers for change?. Journal of educational change, 6(2), 109-124. Ainscow, M., & Sandill, A. (2010). Developing inclusive education systems: the role of organisational cultures and leadership. International Journal of Inclusive Education, 14(4), 401-416. Akhlaq, M., Amjad, B. M., Mehmood, K., Hassan, S., & Malik, S. (2010). An evaluation of the effects of stress on the job performance of secondary school teachers. Journal of Law and Psychology, 1(1) Ashkanasy, N. M., & Tse, B. (2000). Transformational leadership as management of emotion: A conceptual review. Avolio, B. J., Bass, B. M., & Zhu, F. W. W. (2004). Multifactor leadership questionnaire: manual and sampler set. Redwood City, CA: Mind Garden. Barnett, K., & McCormick, J. (2003). Vision, relationships and teacher motivation: A case study. Journal of Educational Administration, 41(1), pp.55-73. Barnett, R. C., & Brennan, R. T. (1995). The relationship between job experiences and psychological distress: A structural equation approach. Journal of Organizational Behavior, 16, pp.259–276 Bass, B. M. (1990). From transactional to transformational leadership: Learning to share the vision. Organizational dynamics, 18(3), 19-31. Burns, J. M. (1978). Leadership. NY.

Blase, J., & Blase, J. (2000). Effective instructional leadership: Teachers’ perspectives on how principals promote teaching and learning in schools. Journal of Educational Administration, 38(2), pp.130-141 Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Vaughan, M., & Shaw, L. (2000). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. CSIE, 1 Redland Close, Elm Lane, Redland, Bristol BS6 6UE, United Kingdom (24.50 British pounds, including UK postage and handling). Bushra, F., Usman, A., & Naveed, A. (2011). Effect of Transformational Leadership on Employees’ Job Satisfaction and Organizational Commitment in Banking Sector of Σελίδα 54 από 184 Lahore (Pakistan). International Journal of Business and Social Science, 2(18), pp.261- 267. Dressel, P. (1982). Policy sources of worker dissatisfaction: the case of human services in ageing. Social Service Review, 56, pp.406-423 Ferguson, D. L. (2008). International trends in inclusive education: The continuing challenge to teach each one and everyone. European Journal of special needs education, 23(2), 109-120. Flores, M. A. (2004). The impact of school culture and leadership on new teachers' learning in the workplace. International Journal of Leadership in Education, 7(4), pp.297-318. Florian, L., & Rouse, M. (2009). The inclusive practice project in Scotland: Teacher education for inclusive education. Teaching and Teacher Education, 25(4), 594-601. Gerhard Huber, S. (2004). School leadership and leadership development: Adjusting leadership theories and development programs to values and the core purpose of school. Journal of Educational Administration, 42(6), pp.669-684.

Giangreco, M. F. (1993). Choosing options and accommodations for children: A guide to planning inclusive education. Paul H. Brookes Publishing Co., PO Box 10624, Baltimore, MD 21285-0624. Greenlee, B. J. (2007). Building teacher leadership capacity through educational leadership programs. Journal of Research for Educational leaders, 4(1), pp.44-74. Hallinger, P. (2003). Leading educational change: Reflections on the practice of instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of education, 33(3), pp.329-352. Hallinger, P., & Kantamara, P. (2001). Exploring the cultural context of school improvement in Thailand. School Effectiveness and School Improvement, 12(4), 385-408. Hersey, P., & Blanchard, K. (1988). LEAD questionnaires. Center for Leadership Studies Press, San Diego, CA. Hulin, C. L. (1991). Adaptation, persistence, commitment in organizations. In M. D. L. Hough (Ed.), Handbook of industrial and organizational psychology, 2nd Edition. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, pp. 445-507 Judge, T. A., & Klinger, R. (2008). Job satisfaction, Subjective Well-Being In M. Eid & R. Larsen (Eds.), The science of subjective well-being, New York: The Guilford Press Leithwood, K., & Jantzi, D. (2006). Transformational school leadership for large-scale reform: Effects on students, teachers, and their classroom practices. School effectiveness and school improvement, 17(2), pp.201-227. Lipsky, D. K., & Gartner, A. (1997). Inclusion and School Reform: Transforming America's Classrooms. Paul H. Brookes Publishing Co., PO Box 10624, Baltimore, Maryland.

Madlock, P. (2008). The Link Between Leadership Style, Communicator Competence, and Employee Satisfaction. Journal of Business Communication, 45, pp.61-78. McColl-Kennedy, J. R., & Anderson, R. D. (2002). Impact of leadership style and emotions on subordinate performance. The Leadership Quarterly, 13(5), 545-559. Miles, S., & Singal, N. (2010). The Education for All and inclusive education debate: conflict, contradiction or opportunity?. International Journal of Inclusive Education, 14(1), 1-15. Mittler, P. (2012). Working towards inclusive education: Social contexts. Routledge. Moore, C. M. (2012). The Role of School Environment in Teacher Dissatisfaction Among U.S. Public School Teachers. Sage Open, pp.1-16. Muijs, D., & Harris, A. (2003). Teacher leadership—Improvement through empowerment? An overview of the literature. Educational Management & Administration, 31(4), pp.437-448. Muijs, D., & Harris, A. (2007). Teacher leadership in (In) action three case studies of contrasting schools. Educational management administration & leadership, 35(1), pp.111-134. Nguni, S., Sleegers, P., & Denessen, E. (2006). Transformational and transactional leadership effects on teachers' job satisfaction, organizational commitment, and organizational citizenship behavior in primary schools: The Tanzanian case. School effectiveness and school improvement, 17(2), pp.145-177. Rad, A., & Yarmohammadian, M. (2006). A study of relationship between managers’ leadership style and employees’ job satisfaction. Leadership in Health Services, 19(2), pp.11-28 Saiti, A. (2007). Main Factors of Job Satisfaction among Primary School Educators: Factor Analysis of the Greek Reality. Management in Education, 21(2), pp.28-32. Saiti, A., & Fassoulis, K. (2012). Job satisfaction: factor analysis of Greek primary school principals' perceptions. International Journal of Educational Management, 26(4), pp.370 - 380.

Salvia, J. , Ysseldyke, J. , & Bolt, S. (2012) Salvia, J., Ysseldyke, J., & Bolt, S. (2012). Assessment: In special and inclusive education. Cengage Learning. Sancar, M. (2009). Leadership behaviors of school principals in relation to teacher job satisfaction in north Cyprus. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, pp.2855–2864. Scribner, J. P., & Donaldson, J. F. (2001). The dynamics of group learning in a cohort: From nonlearning to transformative learning. Educational Administration Quarterly, 37(5), pp.605-636. Wahyuni, D. U., Christiananta, B., & Eliyana, A. (2014). Influence of Organizational Commitment, Transactional Leadership, and Servant Leadership to the Work Motivation, Work Satisfaction and Work Performance of Teachers at Private Senior High Schools in Surabaya. Educational Research International, 3(2), pp.82-96 Wood, A. (2005). The importance of principals: Site administrators' roles in novice teacher induction. American Secondary Education. American Secondary Education, 33(2), pp.219-231. Yosof, J., & Tahir, I. (2011). Spiritual Leadership and Job Satisfaction: A Proposed Conceptual Framework Information. Management and Business Review, 2(6), pp.239-245. Αθανασούλα –Ρέππα, Α (2012). Σύγχρονα Θέματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Αθήνα: Επίκεντρο. Αθανασούλα–Ρέππα, A. (2008). Εκπαιδευτική διοίκηση και οργανωσιακή συμπεριφορά. Αθήνα: Έλλην Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (1999). Ο Εκπαιδευτικός Οργανισμός και το Ευρύτερο Κοινωνικό του Περιβάλλον. Στο: Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Μ. Κουτούζης, I. Χατζηευστρατίου (Επιμ.). Στο Αθανασούλα–Ρέππα, Α., Κουτούζης, Μ. & Χατζηευστρατίου, Ι.(Επιμ.), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, 99-144.

Ζαβλανός, Μ. (1998). Μάνατζμεντ. Αθήνα: Έλλην Ζαβλανός, Μ. (2002). Μάνατζμεντ. Αθήνα: Έλλην Μπουραντάς, Δ. (2005). Ηγεσία, ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας. Κριτική: Αθήνα. Κάντας, Α. (1991). Θεωρίες επαγγελματικής ανάπτυξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κουτούζης, Μ. (1999). Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ, Τουριστική Νομοθεσία και Οργάνωση Εργοδοτικών και Συλλογικών Φορέων. τόμος Α΄, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Πέτρος Πασιαρδής µε τη συνεργασία του Μιχάλη Σωκράτους., Αθήνα. Ράπτης, Ν. & Βιτσιλάκη, Χ. (2007). Ηγεσία και διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων. Η ταυτότητα του διευθυντή της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: Αδελφών Κυριακίδη. Σαΐτης, Χ. (2008). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Αυτό-έκδοση. Χυτήρης, Λ. & Αννίνος, Λ. (2004). Ηγεσία και ποιότητα σε ιδιωτικά σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Πανεπιστήμιο Πειραιώς: Τμήμα Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων.

Ευχαριστώ για την προσοχή σας