ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ

σχολικό κλίμα ποσότητα του σχολικού χρόνου που διατίθεται για μάθηση

classroom management διευθέτηση ποικίλων ζητημάτων, η οποία αποσκοπεί στη συνοχή της τάξης, στη συμμόρφωση των μελών της σε κανόνες συμπεριφοράς και στο συντονισμό της λειτουργίας της, ζητήματα προγραμματισμού των μαθημάτων, καθώς και θέματα οργάνωσης της διδασκαλίας Καθιέρωση μιας ρουτίνας που επιτρέπει την ομαλή διεξαγωγή των δραστηριοτήτων μάθησης.

διαχείριση της σχολικής τάξης το σύνολο των ενεργειών στις οποίες προβαίνει ο διδάσκων με στόχο να διαμορφώσει τις συνθήκες εκείνες (προσεκτική παρακολούθηση, συμμόρφωση σε κανονισμούς, έλεγχο συμπεριφοράς, συντονισμό των διδασκομένων κτλ.),

Το πρόβλημα της ιδιαιτερότητας των σχολικών τάξεων και η διαχείρισή τους οι σχολικές τάξεις δεν είναι όμοιες μεταξύ τους Η κουλτούρα που διαμορφώνεται σε κάθε τάξη η προσωπικότητα των εκπαιδευτικών ο γενικότερος κοινωνικο-οικονομικός περίγυρος κάθε σχολείου μοναδική κοινωνική οντότητα

Το πρόβλημα της ιδιαιτερότητας των σχολικών τάξεων και η διαχείρισή τους Διαβαθμίσεις ανεπιθύμητων μορφών συμπεριφοράς σοβαρότερα παραπτώματα (κλοπές αντικειμένων, χρήση απαγορευμένων ουσιών στο σχολείο, άσκηση σωματικής βίας ή ψυχολογικής βίας εναντίον άλλων ατόμων, επιθετική συμπεριφορά, βανδαλισμοί κτλ.)

Μοντέλα διαχείρισης των σχολικών τάξεων Lefrancois τρεις γενικές κατηγορίες: α) τα περισσότερο ανεκτικά ή περιορισμένης παρέμβασης μοντέλα, β) τα μοντέλα δημοκρατικής παρέμβασης και γ) τα λιγότερο ανεκτικά ή εντονότερης παρέμβασης μοντέλα.

Τα περισσότερο ανεκτικά ή περιορισμένης παρέμβασης μοντέλα α) το μοντέλο του Rogers, β) το μοντέλο του Gordon και γ) το μοντέλο του Marland.

Το μοντέλο του Rogers Ανθρωποκεντρκή (humanistic) θεωρία της ψυχολογικής παρέμβασης, Απορρίπτει την αυστηρή καθοδήγηση και επιδιώκει να ενισχύσει τη θετική αυτοαντίληψη του ατόμου Ο παιδαγωγός επιδιώκει να αξιοποιήσει τη φυσική τάση όλων των ανθρώπων για αυτοπραγμάτωση, Αν οι μαθητές βρουν προσωπικό νόημα στο τι κάνει το σχολείο, στις εργασίες που τους αναθέτει και στις υποχρεώσεις που τους δημιουργεί, θα ενδιαφερθούν από μόνοι τους για το εκπαιδευτικό έργο, θα προσπαθήσουν να μάθουν όσα διδάσκονται

Το μοντέλο του Rogers Αποδοχή του άλλου έτσι, όπως είναι, με τις αδυναμίες, τις δυνατότητες, τα προτε-ρήματα και τα ελαττώματά του, και όχι η συμμόρφωσή του στο πρότυπο που θεωρείται κοινωνικά παραδεκτό. Ο ρόλος του δασκάλου στο πλαίσιο αυτό είναι βοηθητικός και υποστηρικτικός και ελάχιστα έως καθόλου καθοδηγητικός. Συχνά, ο δάσκαλος επαναλαμβάνει, σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, κατά τρόπο αντανακλαστικό τη συμπεριφορά ή τα λόγια του μαθητή.

Οι συγκεκριμένες φάσεις του μοντέλου του Rogers α. Δημιουργία επαφής και διαμόρφωση κλίματος εμπιστοσύνης και αποδοχής. β. Αναγνώριση και διερεύνηση της προβληματικής συμπεριφοράς. γ. Διαμόρφωση ολοκληρωμένης αντίληψης του προβλήματος. δ. Προγραμματισμός και λήψη αποφάσεων. ε. Σύνθεση.

Η εφαρμογή της στην αντιμετώπιση σοβαρών ζητημάτων παραπτωματικής συμπεριφοράς αποδεικνύεται στην πράξη προβληματική.

Μοντέλο του Gordon (1989), Απορρίπτει τη χρήση αμοιβών και ποινών. Ανάπτυξη θετικών σχέσεων μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών, Αυτοπειθαρχία και στην αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς. Διακρίνει τα προβλήματα που σχετίζονται με τη συμπεριφορά των μαθητών σε δύο κατηγορίες: α) σ’ εκείνα, τα οποία αφορούν στον εκπαιδευτικό και β) σ’ αυτά που αφορούν στους μαθητές.

α) να διατυπώνουν προσωπικά μηνύματα (I-messages) προς τους μαθητές, να εκφράζουν δηλαδή, στο πρώτο πρόσωπο τις δυσκολίες και τα συναισθή- ματα που τους προκαλεί η μη αποδεκτή συμπεριφορά τους, β) να εφαρμόζουν την ενεργητική ακρόαση που στηρίζεται στην ενσυναίσθηση, σύστημα ενεργειών που περιλαμβάνει: τον προσδιορισμό των προβλημάτων, την πρόταση εναλλακτικών λύσεων, την αξιολόγησή τους, τον καθορισμό και την εφαρμογή του σχεδίου δράσης την αξιολόγηση της λύσης.

Μοντέλο του Marland (1975) Ο διδάσκων οφείλει να νιώθει αγάπη για τους μαθητές τους Να εκδηλώνει τη φροντίδα και την έγνοια του γι’αυτούς και με λόγια και με πράξεις. Να προσπαθεί να μάθει όσο γίνεται περισσότερες πληροφορίες για τον κάθε μαθητή (προσωπικά και οικογενειακά του προβλήματα, κοινωνικό του περιβάλλον, εξωσχολικές του δραστηριότητες, ενδιαφέροντά του κτλ.). Δημοκρατική θέσπιση κανόνων Χρήση του δημόσιου επαίνου και του χιούμορ, καθώς και η διαμόρφωση κατάλληλου περιβάλλοντος μάθησης

Τα μοντέλα δημοκρατικής παρέμβασης α) του Kounin β) του Glasser, γ) του Dreikurs και δ) του Webster. Ενδιάμεση κατηγορία τρόπων διαχείρισης της σχολικής τάξης, οι οποίοι βρίσκονται μεταξύ αυτών που θεωρούνται πολύ ανεκτικοί και εκείνων που εκλαμβάνονται ως λιγότερο ανεκτικοί. Μετριοπαθή παρέμβαση των εκπαιδευτικών στη μαθητική ομάδα, Διαμόρφωση στο σχολικό περιβάλλον ψυχολογικού κλίματος που δεν ευνοεί την παρεκτροπή από την τάξη και τους κανονισμούς που ισχύουν, οι οποίοι καθορίζονται με δημοκρατικές διαδικασίες. Εμπιστοσύνη στο μαθητή

Kounin Σύστημα διαχείρισης της σχολικής τάξης, Η αποτελεσματική διδασκαλία και η καλή διαχείριση της σχολικής τάξης δεν είναι δύο άσχετες μεταξύ τους διαδικασίες, αλλά δύο στενά συνδεδεμένες όψεις της σχολικής ζωής. Έμφαση στην αποτροπή εμφάνισης της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς Για να το επιτύχουν αυτό, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να γνωρί- ζουν πολύ καλά τι συμβαίνει στην τάξη τους, κατάσταση την οποία ο Kounin αποκαλεί συντονισμένη επίγνωση (with-itness). 1.ονόματα, 2.ατομικά στοιχεία 3.επιδόσεις των μαθητών, 4.ιδιαίτερους ρόλους που άτυπα, αλλά δυναμικά διαδραματίζουν

Διατήρηση του κανονικού ρυθμού του μαθήματος Ομαλή μετάβαση από τη μια φάση στην άλλη (smoothness), από τη θεωρία π.χ. στις ασκήσεις, από την τάξη στο εργαστήριο κτλ. Αποφυγή απότομων αλλαγών όχι μόνο στη διάταξη των μαθητών στην τάξη, αλλά και στη ρουτίνα του εκπαιδευτικού έργου (αλλαγές στο πρόγραμμα, διακοπή εξετάσεων, αναβολή εργασιών κτλ.), Ικανότητα του διδάσκοντος να προβλέπει κάθε πιθανή αλλαγή, ακόμη και την αιφνίδια, να ανακαλεί στην τάξη τους ατακτούντες μαθητές, χωρίς χάσιμο χρόνου, να προσελκύει την προσοχή των απρόσεκτων. Τη διατήρηση της πειθαρχίας και του ομαλού κλίματος στη σχολική τάξη ευνοούν: α) η ενεργοποίηση του συνόλου των μαθητών (group alerting), β) η πρόκληση ενδιαφέροντος για το γνωστικό αντικείμενο (challenge arousal), γ) η ποικιλομορφία (variety) της διδασκαλίας και δ) η ενημέρωσή των διδασκομένων για την απόδοσή

Emmer, Evertson και Anderson έγκαιρη γνωστοποίηση στους μαθητές σαφών και λειτουργικών κανόνων και διαδικασιών της τάξης, συνέπεια στην τήρησή τους ενσωμάτωσή τους στη διδακτική διαδικασία, Μπορούν να συμβάλουν στην αποτροπή μη παραδεκτών συμπεριφορών. Στην πράξη, ωστόσο, εμφανίζονται, παρά την όποια προσπάθεια αποτροπής τους, συμπεριφορές, οι οποίες απαιτούν άμεση αντιμετώπιση.

Μοντέλο του Dreikurs Μοντέλο κοινωνικής πειθαρχίας, Ψυχολογία του Adler, Μπορεί να ενταχθεί και στους ανεκτικούς-μη καθοδηγητικούς τρόπους διαχείρισης των τάξεων. Βασίζεται στις απόψεις της Ψυχοδυναμικής Σχολής,  σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς του ατόμου διαδραματίζει η ανάγκη διατήρησης της αξιοπρέπειάς του.

αντιτίθεται στην άποψη κατά την οποία η συμπεριφορά προσδιορίζεται αποκλειστικά από τις επιδράσεις του περιβάλλοντος. Ο άνθρωπος επιδιώκει με κάθε συμπεριφορά του κάποιο σκοπό. Αναζήτηση των κινήτρων και η εξάλειψη ή η ενίσχυση των αιτίων που τα προκαλούν πρέπει να αποτελεί τη βάση για την επίτευξη της επιθυμητής συμπεριφοράς.

Η συμπεριφορά των ατόμων, ακόμη και η μη απο- δεκτή, υπαγορεύεται από την επιθυμία τους να επιτύχουν τους παρακάτω στόχους: α) Να προσελκύσουν την προσοχή αυτών που, κατά την αντίληψή τους, εκπροσωπούν τη δύναμη και να κερδίσουν την εκτίμησή τους.  ο διδάσκων στην αντίστοιχη σχολική τάξη. Oι τρόποι προσέλκυσης της προσοχής του μπορεί να είναι θετικοί (π.χ. προσπάθεια για διάκριση, συμμόρφωση στις οδηγίες του και στους ισχύοντες κανόνες, συνέπεια στα μαθητικά καθήκοντα κτλ.) ή αρνητικοί (αταξίες, ανυπακοή, μη εκτέλεση εργασιών κτλ.).

β) Να αποκτήσουν τα ίδια δύναμη, για να μπορούν να επιβάλουν τις επιθυμίες τους στους άλλους. Η δύναμη αυτή αποκτάται είτε μέσω της συμμαχίας, έστω και συμβολικής, με τον ισχυρό (π.χ. με το δάσκαλο), είτε μέσω της συμμόρφωσής τους στις εντολές

γ) Να εκδικηθούν τους ισχυρούς, άρα και τους διδάσκοντες, σε περίπτωση που δεν καταφέρνουν ούτε την προσοχή τους να προ- σελκύσουν ούτε να αποκτήσουν τα ίδια δύναμη. Η εκδίκηση, μια μορφή της οποίας μπορεί να είναι η μη συμμόρφωση στις εντολές των ενηλίκων, έχει ως αποτέλεσμα τη συναισθηματική εκτόνωση της ψυχικής έντασης

δ) Να φανούν ανεπαρκή, αν δεν καταφέρουν καμία από τις επιδιώξεις που μνημονεύθηκαν προηγουμένως (πλέγμα κατωτερότητας), εκδηλώνοντας συμπεριφορές ανικανότητας, αδυναμία εκτέλεσης εργασιών ή άλλες ανάρμοστες συμπεριφορές που υπαγορεύονται από αυτή την ψυχολογική κατάσταση.

ο διδάσκων οφείλει να μελετήσει και να κατανοήσει τα βαθύτερα κίνητρα της συμπεριφοράς των διδασκομένων να αντιδρά κατάλληλα σε κάθε μαθητή, ανάλογα με το στόχο που επιδιώκει (προσέλκυση της προσοχής, αναζήτηση δύναμης, εκδίκηση, επίδειξη ανεπάρκειας). να είναι σε θέση να αιτιολογεί την εκδηλούμενη συμπεριφορά και να εξηγεί τη σκοπιμότητά της. να αναγνωρίζει και να σέβεται τα δικαιώματα των μαθητών, να μην αντιδρά εκδικητικά σε μη αποδεκτές συμπεριφορές τους, να μη εμπλέκεται σε διαμάχες μαζί τους να αποφεύγει φραστικές ή άλλες αντιδράσεις που γελοιοποιούν το μαθητή και μειώνουν την προσωπικότητά του. να συνεργάζεται με όλους και να ζητεί τη βοήθεια όλων στη διεκπεραίωση διαφόρων εργασιών, περιλαμβανομένων και πτυχών του διδακτικού έργου.

Ιδιαίτερη σημασία δίδει ο Dreikurs σ’ό,τι ο ίδιος αποκάλεσε λογικές συνέπειες μια σειρά προκαθορισμένων συνεπειών, οι οποίες επιβάλλονται σε περίπτωση εκδήλωσης συμπεριφορών που δεν συμφωνούν με τους σχολικούς κανονισμούς και τις καθιερωμένες τακτικές (να σκουπίσει π.χ. ο μαθητής που ατακτεί την αίθουσα, να φροντίσει τα λουλούδια του κήπου, να κάμει μια άλλη σχολική εργασία, να αλλάξει θέση στην τάξη, να μη συμμετάσχει σε μια εκδρομή, να βγει τελευταίος από την αίθουσα κτλ.).

Οι σημαντικότερες αδυναμίες α) H δυσκολία των εκπαιδευτικών να ερμηνεύουν τις συμπεριφορές των μαθητών και να τις αναγάγουν στους επιδιωκόμενους στόχους που αναφέρθηκαν παραπάνω. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί ούτε επαρκείς ψυχολογικές γνώσεις διαθέτουν, για να μπορούν να προβαίνουν σε τέτοιου είδους αναλύσεις, ούτε και τις αναγκαίες πρακτικές δεξιότητες κατέχουν. β) Για να καλυφθούν όλες οι πιθανές κακές συμπεριφορές με αντίστοιχες λογικές συνέπειες, πρέπει να γίνει ένας μακρύς κατάλογος λογικών συνεπειών κατανοητών και αποδεκτών από τους μαθητές, κάτι που δεν είναι εύκολο.

To μοντέλο του W. Glasser (1965, 1969, 1977, 1986) Βασίζεται σε θεωρητικές αρχές παρόμοιες με αυτές του Dreikurs. Κεντρική του ιδέα είναι η άποψη ότι η μη ικανοποίηση των βασικών αναγκών των ατόμων από το κοινωνικό τους περιβάλλον δημιουργεί προβλήματα συμπεριφοράς. Οι ανάγκες αυτές αφορούν στην επιβίωση, στην αγάπη, στην αποδοχή, στην ελευθερία, στην ευχαρίστηση/ικανοποίηση και στην απόκτηση δύναμης. Yπό την επήρειά τους, το άτομο λειτουργεί συχνά ανεύθυνα και διαπράττει λάθη

υποβοήθηση του ατόμου να λειτουργεί υπεύθυνα, αναγνώριση των λαθών αναζήτηση, μέσα από δημοκρατικές διαδικασίες, αποδεκτών μορφών συμπεριφοράς. Ιδιαίτερη σημασία στις καλές σχέσεις εκπαιδευτικών μαθητών,

Δύο μοντέλα διαχείρισης προβλημάτων συμπεριφοράς: α) το περιορισμένο και β) το διευρυμένο. Το πρώτο ενέργειες: α) Να υποβοηθά το μαθητή να αναγνωρίσει την προβληματική συμπεριφορά του, να την περιγράψει και να αναλάβει τις ευθύνες του. β) Να βοηθά το μαθητή να αντιληφθεί τις συνέπειες των πράξεών του. γ) Να καθοδηγεί, με κατάλληλες ερωτήσεις, το μαθητή στο να αξιολογήσει την πράξη του και να συναισθανθεί ο ίδιος την ανάγκη αλλαγής της συμπεριφοράς του. δ) Να καταστρώνει μαζί με το μαθητή ένα σχέδιο αλλαγής της συμπεριφοράς του. ε) Να τον στηρίζει στην εφαρμογή της παραπάνω απόφασης, η οποία, αν δεν υλοποιηθεί, θα προκαλέσει τις συνέπειες που έχουν ήδη προσδιορισθεί.

Το διευρυμένο μοντέλο του Glasser περιλαμβάνει δέκα βήματα, α. Καταγραφή των τρόπων με τους οποίους ο εκπαιδευτικός επιδιώκει να διορθώσει τη μη αποδεκτή συμπεριφορά. β. Διαγραφή αυτών που κρίνονται αναποτελεσματικοί, με βάση την προηγούμενη εμπειρία. γ. Προγραμματισμός και εφαρμογή συμπεριφορών που θα δείξουν στο μαθητή, ο οποίος εμφανίζει προβληματική συμπεριφορά, ότι ο εκπαιδευτικός τον αποδέχεται και ενδιαφέρεται γι’αυτόν δ. Παροχή βοήθειας στο μαθητή να αντιληφθεί το ανάρμοστο της συμπεριφοράς του και να συνειδητοποιήσει τη δικιά του ευθύνη, πάντα μέσα σε κλίμα αποδοχής και αγάπης. ε. Επανάληψη της προηγούμενης προσπάθειας σε περίπτωση υποτροπής. στ.Κατάστρωση σχεδίου αντιμετώπισης του προβλήματος από κοινού με το μαθητή στον οποίο επισημαίνονται οι συνέπειες που θα έχει η συνέχιση της ίδιας συμπεριφοράς. ζ. Εφαρμογή συμπεφωνημένων συνεπειών. η. Παραπομπή στη διεύθυνση του σχολείου και ενημέρωση των γονέων, αν το πρόβλημα δεν διορθώνεται, με στόχο την αναζήτηση τρόπων διόρθωσης της συμπεριφοράς του μαθητή με τη συγκατάθεση του ίδιου. θ. Προσωρινή απομάκρυνση από το περιβάλλον του σχολείου, αν το πρόβλημα επιμένει, με στόχο η επάνοδός του να συνδυαστεί με μια νέα αρχή ι.Παραπομπή σε ειδικούς ψυχολόγους, αν το πρόβλημα δεν διορθώνεται.

ύπαρξη αντιφάσεων στον καθορισμό των συγκεκριμένων τρόπων ελέγχου και διόρθωσης της μη αποδεκτής συμπεριφοράς, αλλά και το θεωρητικό υπόβαθρο των προτάσεών του.

Το μοντέλο της δημοκρατικής διαδικασίας του Staten Webster (1968), μοντέλο των 3R (Reason-Respect- Relevance- Αιτιολόγηση - Σεβασμός-Συνάφεια), Η πειθαρχία στο σχολείο πρέπει: α) Να διέπεται από τη λογική. Η συμμόρφωση σε κανόνες και εντολές πρέπει να αιτιολογείται και να εξηγείται με λογικά επιχειρήματα. β) Να βασίζεται στο σεβασμό της προσωπικότητας των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία και γ) Να επιβάλλεται με δημοκρατικό τρόπο και με μέσα συμβατά με την εκπαιδευτική και παιδαγωγική πράξη.

Γενικές αρχές για τη διαχείριση της σχολικής τάξης από τον εκπαιδευτικό 1. Οι διδάσκοντες οφείλουν να εξηγούν στους μαθητές τους λόγους για τους οποίους θεσπίζονται οι σχολικοί κανονισμοί και να βεβαιώνονται ότι το περιεχόμενό τους γίνεται κατανοητό απ’ αυτούς. 2. Η παραβίαση ενός κανόνα πρέπει να συνοδεύεται αρχικά από προειδοποιητική σύσταση, από υπόδειξη εναλλακτικών τρόπων συμπεριφοράς και από τη γνωστοποίηση των συνεπειών σε περίπτωση υποτροπής. 3. Οι διδάσκοντες έχουν χρέος να αναζητούν τις αιτίες της κακής συμπεριφοράς. 4. Οι δάσκαλοι πρέπει να απευθύνονται στους μαθητές τους και να τους επισημαίνουν, σε προσωπική βάση, την ανάρμοστη συμπεριφορά τους. 5. Ο σαρκασμός, η γελοιοποίηση και άλλες μορφές ταπεινωτικής πειθαρχίας πρέπει να αποφεύγονται. 6. Όταν οι διδάσκοντες κάνουν λάθη, πρέπει να τα παραδέχονται και να ζητούν συγγνώμη. 7. Η τιμωρία πρέπει να είναι ανάλογη του παραπτώματος. 8. Η εκτέλεση εργασιών, που σχετίζονται με το σχολείο (ασκήσεις, τεστ κτλ.), δεν πρέπει ποτέ να χρησιμοποιείται ως τιμωρία, επειδή μπορεί να δημιουργήσει αρνητικές στάσεις έναντι του σχολείου (αναφέρονται στο Lefrancois, σελ. 480).

α) μοντέλο των Curwin και Mendler, «Πειθαρχία με αξιοπρέπεια»,  όλοι οι μαθητές αξίζουν να βοηθηθούν και να ενισχυθούν, ανεξάρτητα από τη συμπεριφορά τους, με στόχο: α) να αισθανθούν ικανοί και να πιστέψουν στη δυνατότητά τους να επιτύχουν, β) να αισθανθούν ότι οι άλλοι ενδιαφέρονται γι’αυτούς, γ) να αντιληφθούν ότι μπορούν οι ίδιοι να επηρεάσουν τα πράγματα και τις καταστάσεις, δ) να καταλάβουν ότι είναι σε θέση να βοηθήσουν άλλους και να κάνουν πραγ- ματικότητα αυτή τη σκέψη και ε) να νιώθουν ευχάριστα. Αν εξασφαλίζονται αυτές οι προϋποθέσεις, τότε το ζήτημα της πειθαρχίας δεν απαιτεί αυταρχικά μέτρα και εξωτερική επιβολή. β) μοντέλο της Coloroso, τα παιδιά μπορούν να αναπτύξουν την ικανότητα της αυτοπειθαρχίας, αν αντιμετωπίζονται με σεβασμό, αν τους αφήνουμε περιθώρια να κάνουν υπεύθυνες επιλογές και να υφίσταται τις συνέπειές τους.. Η έμφαση εστιάζεται στην ανάπτυξη της αυτοπειθαρχίας και στον αυτοέλεγχο του ατόμου και όχι σε εξαναγκαστική συμμόρφωση. γ) μοντέλο της Αlbert Μοντέλο συνεργατικής πειθαρχίας (cooperative discipline), η μεμπτή συμπεριφορά των μαθητών έχει ως στόχο είτε την πρόκληση της προσοχής στο πρόσωπό τους είτε την απόκτηση εξουσίας είτε την εκδίκηση είτε την αποφυγή της αποτυχίας. δ) μοντέλο του Μazin «Πειθαρχία απαλλαγμένη από στρες- Stress-free discipline), η πειθαρχία μπορεί να επιβληθεί στους μαθητές με δημοκρατικές διαδικασίες, χωρίς εξαναγκασμό και χωρίς στρες, αν ικανοποιούνται: α) η ανάγκη τους να νιώσουν ότι έχουν δύναμη, β) το αίσθημα ότι είναι υπεύθυνοι για τη συμπεριφορά τους και γ) η ανάγκη συνεργασίας.

Τα λιγότερο ανεκτικά ή εντονότερης παρέμβασης μοντέλα Το μοντέλο της συντελεστικής μάθησης του SkinnerΤο μοντέλο της συντελεστικής μάθησης του Skinner 1.Κύρια μέσα εξάλειψης της μη αποδεκτής σχολικής συμπεριφοράς, κατά τα θεωρία του Skinner, χρησιμοποιούνται η ενίσχυση, η απόσβεση και η τιμωρία 2.«γνωστική τροποποίηση της συμπεριφοράς», Οι ενισχύσεις που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την τροποποίηση της συμπεριφοράς είναι δυνατόν να είναι θετικές ή αρνητικές.

Βασικές αρχές 1. H αποτελεσματικότητα των διαφόρων ενισχύσεων εξαρτάται από την ψυχοσύνθεση, το χαρακτήρα και την εν γένει κατάσταση των μαθητών. Για το λόγο αυτό οι ενισχύσεις πρέπει να εξατομικεύονται. 2. Αν και η ενίσχυση έχει συχνά αυτόματο αποτέλεσμα, μερικές φορές χρειάζεται να δίνονται εξηγήσεις για το λόγο για τον οποίο επαινείται κάποιος ή λαμβάνουν χώρα άλλου είδους επιβραβεύσεις. 3. Η ενίσχυση, όπως υποστηρίζει ο ίδιος ο Skinner, πρέπει να είναι άμεση, να βρίσκεται, δηλαδή, σε στενή χρονική συνάφεια με τη συμπεριφορά, την οποία θέλουμε να εδραιώσουμε. 4. Η τακτική που ακολουθείται ως προς την παροχή θετικών ενισχύσεων πρέπει να είναι σταθερή και συνεπής και να εφαρμόζεται ισότιμα και δίκαια σε όλους. Δεν επιτρέπεται, δηλαδή, να ενισχύεται μερικές μορφές μια συμπεριφορά και άλλοτε να αγνοείται ή να υπάρχει διαφορετική μεταχείριση των μαθητών για την ίδια συμπεριφορά, εκτός αν συντρέχει ειδικός λόγος. Στην τελευταία, όμως, περίπτωση, απαιτείται από καιρό σε καιρό αναθέρμανση της ενίσχυσης της επιθυμητής συμπεριφοράς, ειδάλλως θα υπάρξει απόσβεση. 5. Οι ενισχύσεις, θετικές ή αρνητικές, πρέπει να είναι επακόλουθο της συμπεριφοράς. 6. Η δύναμη της ενίσχυσης πρέπει να είναι ανάλογη σε κάθε περίπτωση. 7. Οι σύνθετες συμπεριφορές, όπως είναι π.χ. πολλές πτυχές του μαθησιακού έργου, πρέπει να ενισχύονται κατά στάδια

Tosti και Anderson (1979) Ταξινομία ενισχύσεων των μαθητών α) αναγνώριση, β) απονομή «απτών» βραβείων (tangible rewards), γ) μαθησιακές δραστηριότητες μέσα στην τάξη, δ) ανάθεση υπευθυνοτήτων, ε) δείκτες επιπέδου (status indicators), στ) παρωθητική ανατροφοδότηση (incentive feedback), ζ) προσωπικές δραστηριότητες και η) κοινωνικές δραστηριότητες.

Ενδογενείς ενισχύσεις Τέτοιου είδους ενισχύσεις είναι αυτές που προέρχονται από το ίδιο το άτομο, όπως είναι π.χ. η εσωτερική ικανοποίηση από κάποιο επί- τευγμά του, το αίσθημα της εκπλήρωσης ενός χρέους ή της πραγματοποίησης μιας προσωπικής επιθυμίας ή φιλοδοξίας και άλλα παρόμοια. Οι ενδογενείς ενισχύσεις αποτελούν προσωπική υπόθεση.

Τιμωρίες α) τιμωρίες παρουσίασης στις οποίες ανήκει η χρήση δυσάρεστων επακόλουθων και β) τιμωρίες απόσυρσης που περιλαμβάνουν την αφαίρεση προνομίων ή άλλων ανάλογων καταστάσεων (Slavin, 2007). α) φυσικές ποινές (συνέπειες που προκύπτουν από την ανάρμοστη πράξη), β) ηθικές ποινές (επίπληξη, αδιαφορία, άρση εμπιστοσύνης, γραπτές τιμωρίες, αποβολή από την αίθουσα ή το σχολείο κτλ.) και γ) σωματικές ποινές

Το μοντέλο γνωστικής τροποποίησης της συμπεριφοράς του Meichenbaum και άλλα συναφή μοντέλα Οι οπαδοί του γνωστικού μοντέλου τροποποίησης της συμπεριφοράς, εστιάζουν την προσοχή τους σ’αυτό ακριβώς που παρέβλεψε ο αυστηρός συμπεριφορισμός, αφού, κατά την άποψή τους, οι αιτίες της συμπεριφοράς μας είναι «γνωστικές μεσολαβητικές διαδικασίες», δηλαδή οι γνώσεις, οι σκέψεις και οι πεποιθήσεις μας. Ο μαθητής που κάνει φασαρία μέσα στην τάξη δεν έχει πάντα επίγνωση των συνεπειών της συμπεριφοράς του.

Το μοντέλο της διεκδητικής πειθαρχίας Τα δικαιώματα των εκπαιδευτικών συνίστανται: α) στο να θέτουν με αποφασιστικό τρόπο κανόνες και να δίνουν οδηγίες στους μαθητές τους, τις οποίες οφείλουν να τηρούν, β) στο να τους εξηγούν πώς να τηρούν τους κανόνες αυτούς και να ελέγχουν συστηματικά τη συμμόρφωσή τους και γ) στο να συνεργάζονται με τους γονείς, την βοήθεια των οποίων μπορούν να ζητούν για την αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς των παιδιών τους και πειθαρχίας στο σχολείο

Canters Σύστημα διεκδικητικής πειθαρχίας, α) τον καθορισμό κανόνων και τον προσδιορισμό προσδοκιών, β) την αποσαφήνιση της ανάρμοστης συμπεριφοράς (τι δεν επιτρέπεται), γ) τη χρήση της τιμωρίας για την επιβολή των κανόνων και την ενίσχυση των προσδοκιών και δ) την εφαρμογή θετικών συνεπειών για τις καλές συμπεριφορές.

Σύνθεση των απόψεων Σύνθετο μοντέλο σχολικής διαχείρισης, 1.εκπαιδευτικός. Η προσωπικότητά του, οι γνώσεις, οι ικανότητες και η εμπειρία του διαδραματίζουν καταλυτικό ρόλο για την επίτευξη του παραπάνω αποτελέσματος. Η αξιοποίηση, επίσης, του χιούμορ απτον εκπαιδευτικό, η επιστράτευση και της γλώσσας του σώματος και, προπαντός, η υπομονή, η επιμονή και η συνέπεια συνιστούν χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού που διαχειρίζεται με αποτελεσματικότητα τη σχολική τάξη.

Ηarlam (1996, σελ. 93) α) συνέπεια στην επιβολή των κανόνων πειθαρχίας, β) συστηματική προετοιμασία για την επιβράβευση των επιθυμητών μορφών συμπεριφοράς και την απόσβεση των μη επιθυμητών, γ) επικοινωνιακή δεξιότητα με όλους τους παράγοντες του σχολείου, δ) διάλογο με τους μαθητές και τους γονείς, ε) φροντίδα και έγνοια για κάθε μαθητή και διαμόρφωση αντίστοιχης ατμόσφαιρας στην τάξη, στ) ενσυναίσθηση και κατανόηση των διαφορετικών χαρακτηριστικών των μαθητών, ζ) πνεύμα συνεργασίας και σύμπραξης με την ομάδα της τάξης και η) παροχή στους μαθητές της δυνατότητας να επιλέγουν αυτοί, με υπεύθυνο τρόπο, πώς θα συμπεριφερθούν σε κάθε περίπτωση.

Laslett και Smith (1984) για τη διαχείριση της σχολικής τάξης: 1. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι προετοιμασμένοι και να έχουν τακτοποιήσει την αίθουσα και όλα όσα είναι αναγκαία για τη διδασκαλία, πριν από την είσοδο των μαθητών σ’ αυτήν. 2. Πριν από την έναρξη του μαθήματος, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να έχουν σκεφθεί πώς θα τελειώσει το μάθημα και πώς θα βγουν οι μαθητές από την αίθουσα διδασκαλίας, φάση κατά την οποία προκαλείται, συχνά, αναστάτωση. 3. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει, επίσης, να έχουν σκεφθεί όχι μόνο πώς θα προκαλέσουν το αρχικό ενδιαφέρον των μαθητών, αλλά και πώς θα το διατηρήσουν ζωντανό κατά τη διάρκεια του μαθήματος έτσι, ώστε να αποφευχθούν ανιαρές μαθησιακές καταστάσεις που επηρεάζουν αρνητικά τη λειτουργία της τάξης. 4. Χρέος των διδασκόντων είναι να αναπτύσσουν καλές σχέσεις και θετικές αλληλεπιδράσεις με τους μαθητές τους και να έχουν συνεχώς επίγνωση του τι γίνεται στην τάξη, στοιχεία υποβοηθητικά για τη διατήρηση καλού κλίματος σ’αυτήν

ο τρόπος κατά τον οποίο οι διδάσκοντες φέρονται στους μαθητές και οι προσδοκίες που έχουν απ’ αυτούς. ύπαρξη κανονιστικών αρχών για τη λειτουργία του σχολείου, αλλά και της κάθε τάξης ειδικότερα. καλλιέργεια συνείδησης για την ανάγκη σεβασμού κοινών αρχών, καθώς και των δικαιωμάτων των άλλων, μέγεθος της σχολικής τάξης κούραση η ευπρέπεια και η αισθητική της αίθουσας τρόπος εφαρμογής των μέσων αγωγής (διάφορες ενέργειες στις οποίες προβαίνει ο παιδαγωγός για να εξασφαλίσει την επιθυμητή συμπεριφορά).

Η εφαρμογή των μέσων αγωγής 1) Αυστηρά μέτρα λαμβάνονται, αν αυτό είναι απαραίτητο, αφού εξαντληθούν πρώτα τα επιεική. 2) Πιο αυστηρά μέτρα εφαρμόζονται σε επαναλαμβανόμενες καταστάσεις. 3) Η εφαρμογή των μέσων αγωγής πρέπει να γίνεται μέσα σε κλίμα επιείκειας και συγχώρεσης. 4) Πίσω από την επαναλαμβανόμενη μη αρεστή συμπεριφορά κάποιου μαθητή υπάρχουν συνήθως βαθύτερα αίτια (διαταραγμένο οικογενειακό περιβάλλον, προβλήματα σχέσεων με τη σχολική ομάδα, σύμπλεγμα αδυναμίας με την έννοια που το προσδιόρι- σαν οι οπαδοί της αντλεριανής σχολής κτλ.) ή κακές επιδράσεις από τον κοινωνικό, ακόμη και το σχολικό του περίγυρο.