Διάλεξη 4:. Στυλ μάθησης. Χαρισματικοί μαθητές Εαρινό εξάμηνο Αγλαΐα-Λία Σταμπολτζή, Δρ. Ετήσιο πρόγραμμα παιδαγωγικής κατάρτισης ΕΠΠΑΙΚ ΑΣΠΑΙΤΕ Συνοδευτικό υλικό: άρθρα

Γνωστικό ύφος (στυλ) και μάθηση  Γνωστικό ύφος (στυλ): πώς το άτομο αντιλαμβάνεται και οργανώνει τις πληροφορίες.  Εξαρτημένο από το πεδίο (field dependent): Αντιλαμβάνεται μια κατάσταση ως σύνολο, χωρίς να μπορεί να εστιάσει στα μέρη του συνόλου. Προτιμά επιστήμες όπως η ιστορία, η λογοτεχνία κλπ.  Ανεξάρτητο από το πεδίο (field independent): Παρακολουθεί τον τρόπο με τον οποίο επεξεργάζεται ο ίδιος τις πληροφορίες. Έχει αναλυτικές ικανότητες, τα πηγαίνει καλά σε επιστήμες όπως τα μαθηματικά και η φυσική.  Παρορμητικός τύπος (impulsive): εργάζεται πολύ γρήγορα και κάνει λάθη.  Στοχαστικός τύπος (reflective): Εργάζεται αργά και κάνει λιγότερα λάθη.  Καθώς μεγαλώνουν τα παιδιά γίνονται περισσότερο στοχαστικά. Πρέπει να διδάσκονται πώς να χρησιμοποιούν την αυτο-καθοδήγηση, αυτό που ο Vygotsky περιέγραψε ως ‘εγωκεντρικό’ λόγο. (Woolfolk, 2007)  Ο Rayner (2000) θεωρεί το γνωστικό στυλ ως τον πυρήνα του στυλ μάθησης. Κυρίως αναφέρεται στον ξεχωριστό τρόπο με τον οποίο ο καθένας επεξεργάζεται τις πληροφορίες που δέχεται. Ενδεικτικά αναφέρονται οι εξής διχοτομίες: σφαιρικός/αναλυτικός, λογικός/διαισθητικός, στοχαστικός/παρορμητικός, εξαρτημένος/μη εξαρτημένος από το πεδίο.

Στυλ μάθησης ή μαθησιακές προτιμήσεις  Στυλ μάθησης ή μαθησιακές προτιμήσεις (learning preferences): Οι προτιμήσεις που έχει κάθε άτομο σχετικά με συγκεκριμένους τρόπους μάθησης και περιβάλλοντα (πότε, πού, με ποιον, με τι φωτισμό, μουσική κλπ) μας αρέσει να μελετούμε.  Τα τελευταία χρόνια έχουν αναπτυχθεί διάφορα μοντέλα για τα στυλ μάθησης. Δεν έχει διερευνηθεί σε βάθος η αξιοπιστία και η εγκυρότητα όλων των μοντέλων και των εργαλείων που χρησιμοποιούνται για τη μέτρηση των στυλ μάθησης (Coffield et al., 2004)  Οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα όταν μελετούν στο χώρο που τους αρέσει και με τον τρόπο που προτιμούν, αλλά οι έρευνες δείχνουν ότι δεν επωφελούνται από ένα και μόνο στυλ μάθησης. Είναι προτιμότερο να αναπτύξουν πιο αποτελεσματικούς τρόπους μάθησης και ο εκπαιδευτικός να συνδυάζει οπτικό, ακουστικό και κιναισθητικό τρόπο μάθησης.

Πώς προσλαμβάνουμε τις πληροφορίες  Μόνο το 30% των μαθητών θυμούνται τα ¾ των όσων ακούν σε ένα μάθημα.  Το 40% θυμούνται τα ¾ των όσων διαβάζουν και βλέπουν.  Το 15% είναι κιναισθητικοί τύποι.  Το 15% μαθαίνουν απτικά. Ο οπτικός τύπος : ίσιο σώμα, ακολουθεί τον παρουσιαστή με τα μάτια.  Ο ακουστικός τύπος : συχνά επαναλαμβάνει μέσα του όσα ακούει, ή κουνάει καταφατικά το κεφάλι. «παίζει μια κασέτα μέσα στο μυαλό του» όταν ανακαλεί & μπορεί να κοιτάζει αφηρημένα καθώς το κάνει αυτό.  Ο σωματικο – κιναισθητικός τύπος : συχνά καμπουριάζει όταν ακούει.  Ο απτικός τύπος : θέλει να παίζει με αντικείμενα καθώς ακούει (Prashnig, 2000).

Παράγοντες Σύμφωνα με παλαιότερες έρευνες, τα τρία πέμπτα των τρόπων μάθησης οφείλονται σε γενετικούς παράγοντες, ενώ τα υπόλοιπα δύο πέμπτα αναπτύσσονται μέσα από την εμπειρία (Prashnig,2000).  Ο τρόπος με τον οποίο προσλαμβάνουμε τις πληροφορίες, τις επεξεργαζόμαστε και τις αποθηκεύουμε φαίνεται να εξαρτάται από τις έμφυτες προτιμήσεις μας και σε μικρότερο βαθμό από τις επίκτητες (Prashnig,2000).  Έρευνες έχουν αποδείξει ότι οι προτιμήσεις μας παραμένουν σταθερές ανεξάρτητα από τις περιβαλλοντικές συνθήκες στο σχολείο, το πανεπιστήμιο ή το χώρο εργασίας (Leaver, 1997).  Συχνά και εμείς οι ίδιοι δεν γνωρίζουμε πότε ή πως αποκτήσαμε αυτές τις προτιμήσεις. Ακόμη και εάν εξαφανιστούν ή καταπιεστούν προσωρινά εμφανίζονται ξανά στην πορεία της ζωής (Leaver, 1997).

Αισθητήριοι τύποι μάθησης (Leaver, 1997) ΟΠΤΙΚΟΙ λεκτικοί (verbalists) βλέπουν τις λέξεις γραμμένες στο μυαλό τους εικονιστικοί (imagists) βλέπουν τις λέξεις με εικόνες ΑΚΟΥΣΤΙΚΟΙ ακουστικοί (aurals) μαθαίνουν καθώς ακούν τους άλλους προφορικοί (orals) μαθαίνουν καθώς μιλούν δυνατά ΚΙΝΗΤΙΚΟΙ κιναισθητικοί (gross motor muscles) χρησιμοποιούν τους αδρούς κινητικούς μύες μηχανικοί (fine motor muscles) χρησιμοποιούν τους λεπτούς κινητικούς μύες

Ερωτηματολόγιο Αξιολόγησης Τρόπων Μάθησης (προσαρμογή: Αντωνοπούλου & Σταμπολτζή, 2011) Συμφωνώ απόλυτα ΣυμφωνώΔιαφωνώ 1. Κατανοώ και θυμάμαι πράγματα που ακούω. 2. Απολαμβάνω δραστηριότητες στην τάξη στις οποίες μπορώ να συμμετέχω, πχ. εργαστήρια. 3. Στις σημειώσεις μου χρησιμοποιώ ζωγραφιές, βελάκια και άλλα σύμβολα. 4. Καταλαβαίνω και ακολουθώ οδηγίες στο χάρτη. 5. Μου αρέσει να κάνω δουλειές με τα χέρια μου. 6. Προτού ξεκινήσω ένα έργο που δε γνωρίζω, προτιμώ να δω κάποιον άλλον να το κάνει. 7. Χρειάζομαι προφορικές εξηγήσεις για να καταλάβω διαγράμματα ή γραφήματα. 8. Μπορώ να ‘φανταστώ’ τη σωστή απάντηση από τις σημειώσεις μου όταν δίνω εξετάσεις. 9. Προτιμώ ο καθηγητής στο μάθημα να γράφει τις πληροφορίες στον πίνακα. 10. Σκέφτομαι καλύτερα όταν έχω ελευθερία να κινούμαι στο χώρο. 11. Όταν κάνω ένα έργο που δε γνωρίζω, προτιμώ να μου λέει κάποιος τις οδηγίες. 12. Θυμάμαι καλύτερα πράγματα όταν τα λέω δυνατά

(συνέχεια) Συμφωνώ απόλυτα ΣυμφωνώΔιαφωνώ 13. Φτιάχνω ‘ζωγραφιές’, π.χ διαγράμματα και σχήματα γιατί με βοηθούν να καταλάβω καλύτερα τις έννοιες. 14. Είναι δύσκολο να μελετώ σε χώρο με φασαρία. 15. Προτιμώ να ακούσω παρά να διαβάσω το ίδιο υλικό. 16. Όταν μαθαίνω κάτι, αγνοώ συχνά τις οδηγίες και το κάνω μόνος μου. 17. Όταν κάθομαι κοντά σε παράθυρο στην τάξη, είναι πιθανό να χαζεύω έξω. 18. Χτυπώ ελαφρά το μολύβι ή το πόδι μου όταν σκέφτομαι. 19. Όταν προσπαθώ να εξηγήσω κάτι σε κάποιον, κάνω πολλές χειρονομίες. 20. Θυμάμαι περισσότερο πράγματα που άκουσα στο μάθημα παρά πράγματα που διάβασα. 21. Γίνομαι νευρικός όταν πρέπει να μείνω στην ίδια θέση για πολλή ώρα.

Ερωτηματολόγιο Αξιολόγησης Τρόπων Μάθησης (Φύλλο βαθμολόγησης)  Βαθμολογία: Συμφωνώ απόλυτα = 5 βαθμοί Συμφωνώ = 3 βαθμοί Διαφωνώ = 1 βαθμός Πηγή: Jamieson, C. & Morgan, E. (2011) (Επιμ). Α. Αντωνοπούλου & Α. Σταμπολτζή). Η αντιμετώπιση της δυσλεξίας από τη δευτεροβάθμια στην τριτοβάθμια εκπαίδευση: Οδηγός για γονείς, φοιτητές και εκπαιδευτικό προσωπικό. Αθήνα: Ταξιδευτής. Οπτικός τύποςΑκουστικός τύπος Κιναισθητικός τύπος

Learning Style Survey: Assessing Your Own Learning Styles (Cohen, Oxford & Chi, 2002).  Μέρος 1: Πώς χρησιμοποιώ τις αισθήσεις μου (30 ερωτήσεις)  Μέρος 2: Πώς αντιδρώ στις καταστάσεις μάθησης (12 ερωτήσεις)  Μέρος 3: Πώς χειρίζομαι τις πιθανότητες (12 ερωτήσεις)  Μέρος 4: Πώς αντιμετωπίζω τις διφορούμενες έννοιες και τις προθεσμίες (8 ερωτήσεις)  Μέρος 5: Πώς προσλαμβάνω πληροφορίες (10 ερωτήσεις)  Μέρος 6: Πώς επεξεργάζομαι τις πληροφορίες (10 ερωτήσεις)  Μέρος 7: Πώς αποτυπώνω στη μνήμη μου (6 ερωτήσεις)  Μέρος 8: Πώς χειρίζομαι τους γλωσσικούς κανόνες (6 ερωτήσεις)  Μέρος 9: Πώς χειρίζομαι πολλαπλές πληροφορίες (6 ερωτήσεις)  Μέρος 10: Πώς τα πάω με το χρόνο (6 ερωτήσεις)  Μέρος 11: Πόσο κυριολεκτικά παίρνω την πραγματικότητα (4 ερωτήσεις) Ερωτηματολόγιο των Honey and Mumford on line:

Χαρισματικοί μαθητές: κριτήρια επιλογής  Ο Δείκτης Νοημοσύνης. Μαθητές με ΔΝ από 120 και πάνω. Από άλλους ερευνητές αναφέρεται ΔΝ>130. (Με αυστηρά κριτήρια οι χαρισματικοί μαθητές αποτελούν το 1%-5% του μαθητικού πληθυσμού και με λιγότερο αυστηρά κριτήρια του 15%-20% του μαθητικού πληθυσμού ).  Έμφαση σε επιμέρους εξαιρετικές δεξιότητες. Πχ. τέχνη, μουσική, μαθηματικά, φυσικές επιστήμες κλπ.  Το χαρακτηριστικό της δημιουργικότητας (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004).

Επιστημονικές προσεγγίσεις για τη χαρισματικότητα  Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner. Πολλές αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών τις τελευταίες δεκαετίες αλλά και στον τρόπο διδασκαλίας στηρίχθηκαν στη θεωρία του Gardner.  Το μοντέλο του Μονάχου (Heller, 1994). Εκτός από την ευφυΐα: δημιουργικότητα, αποτελεσματικότητα στις κοινωνικές συναναστροφές, μουσικές / καλλιτεχνικές ικανότητες, Ψυχοκινητικές ικανότητες, πρακτική ευφυΐα (η ικανότητα να αντεπεξέρχεται κάποιος στις δυσκολίες της καθημερινότητας και του επαγγέλματος).  Το διαφοροποιημένο μοντέλο χαρισματικότητας και ταλέντου του Gagné: τον νοητικό, τον δημιουργικό, τον κοινωνικοσυναισθηματικό και τον αισθητικοκινητικό τομέα.

Το διαφοροποιημένο μοντέλο του Gagné

Το σχήμα των 3 κύκλων για τη χαρισματικότητα

Τεχνικές διδασκαλίας για τους χαρισματικούς μαθητές  Διαφοροποίηση και εμπλουτισμό της διδασκαλίας. Η συμπύκνωση μειώνει το χρόνο που δαπανά ο μαθητής στο κανονικό πρόγραμμα και αυξάνει το χρόνο για δραστηριότητες επέκτασης και εμπλουτισμού.  Προαγωγή της αφηρημένης σκέψης, της ανάγνωσης υψηλού επιπέδου και πρωτότυπων κειμένων. Προαγωγή της αυτονομίας.  Επιτάχυνση της εκπαίδευσης με παράλειψη τάξης, αν είναι δυνατόν.  Η συνεργατική μάθηση με μεικτές ομάδες μαθητών δε βοηθά τους χαρισματικούς μαθητές. Βοηθά, όμως, τους υπόλοιπους.  Ομαδοποίηση για ανεξάρτητη εργασία (πχ. σε μια επιχείρηση, σε ένα κέντρο υγείας) να κάνουν μία εργασία. Βοηθά τους χαρισματικούς μαθητές.

Χαρισματικοί μαθητές στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα  Το Μάρτιο του 2003 δημοσιεύεται το νέο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ), τα οποία ρητά αναφέρουν την αναγκαιότητα αντιμετώπισης μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και ότι «..τα άτομα με ιδιαίτερα ταλέντα και ικανότητες θα πρέπει να έχουν ίσες και κατάλληλες, κατά περίπτωση, ευκαιρίες πρόσβασης στη γνώση».  Τον Οκτώβριο του 2003 ψηφίζεται νόμος (3104/2003 ΦΕΚ267α), σύμφωνα με τον οποίο αναφέρονται οι χαρισματικοί και ταλαντούχοι μαθητές ως ομάδα του μαθητικού πληθυσμού με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες. Τέλος, τον Οκτώβριο του 2003, σύμφωνα με την /Γ7/ υπουργική απόφαση, ιδρύονται Καλλιτεχνικά Γυμνάσια.  Για να λειτουργήσει επιτυχώς η διαφοροποιημένη διδασκαλία, απαιτείται κατάλληλη υποδομή, διαφοροποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την εφαρμογή κατάλληλων στρατηγικών και τεχνικών, διδακτικό υλικό και υλικοτεχνική υποδομή (βιβλιοθήκη, εργαστήρια, υποδομή χρήσης νέων τεχνολογιών). (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004)

Επίλογος  Χαρισματικοί μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία): ‘διπλά’ χαρισματικοί. Δύσκολα αναγνωρίζονται γιατί όσο πιο σοβαρή η μαθησιακή δυσκολία τόσο αποκρύπτεται η χαρισματικότητα.  Χαρισματικοί μαθητές από χαμηλό κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο. Δε μπορούν να αφοσιωθούν στη μάθηση αφού πρώτα πρέπει να φροντίσουν για την επιβίωση. Ιστοσελίδες:  (Ελληνική Εταιρεία για την Προαγωγής της Εκπαίδευσης των Δημιουργικών/Χαρισματικών/Ταλαντούχων Παιδιών και Εφήβων  (Kέντρο Χαρισματικότητας, Κολλέγιο Ανατόλια)  Video:  

Βιβλιογραφία  Woolfolk, A. (2007). Εκπαιδευτική ψυχολογία (επιστ. επιμ. Μακρή-Μπότσαρη, Ε). Αθήνα: Έλλην (Κεφάλαιο 4).  Slavin, R. (2006). Εκπαιδευτική ψυχολογία (επιστ. επιμ. Κόκκινος, Κ.) Αθήνα: Μεταίχμιο (Κεφάλαιο 4).  Φλoυρής, Γ. (2005). Εγκέφαλος, Μάθηση, Νοημοσύνη και Εκπαίδευση, Επιστήμες Αγωγής,2,  Παιδαγωγικό Ινστιτούτο-Τμήμα Ειδικής Αγωγής (2004). Η εκπαίδευση των μαθητών με ιδιαίτερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα: Οδηγός για εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: ΠΙ. xarismatika.pdfhttp://users.sch.gr/stefanski/amea/odigos- xarismatika.pdf  Stampoltzis, A., Antonopoulou, K., Zenakou, E. & Kouvava, S. (2010). Learning styles and educational characteristics of Greek dyslexic and non-dyslexic university students. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8 (2),  Cohen, A. D., Oxford, R. L., & Chi, J. C. (2002). Language Strategy Use Survey. Minneapolis, MN: Center for Advanced Research on Language Acquisition, University of Minnesota. [In Cohen & Weaver, 2006, pp ].Language Strategy Use Survey.  Μουτή, Α. (2008). Μέτρηση των στιλ μάθησης στην αξιολόγηση της ξένης γλώσσας. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 14,  Κυρίτση, Α. (2011). Μια ποιοτική διερεύνηση των γνωστικών κοινωνικών και συναισθηματικών εμπειριών Ελλήνων χαρισματικών μαθητών. Μεταπτυχιακή εργασία: Αθήνα: Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο.