Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

1 Επιμόρφωση μάχιμων εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης – Φάση 1 η Το νέο πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της γλώσσας.

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Παρουσίαση με θέμα: "1 Επιμόρφωση μάχιμων εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης – Φάση 1 η Το νέο πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της γλώσσας."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 1 Επιμόρφωση μάχιμων εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης – Φάση 1 η Το νέο πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της γλώσσας

2 2 Γιατί χρειαζόμαστε ένα νέο Πρόγραμμα Σπουδών; Το ελλαδικό Π.Σ. του αποτέλεσε σημαντική πρόοδο σε σχέση με προηγούμενα Π.Σ. -βασικές καινοτομίες: 1. Στοιχεία επικοινωνιακής προσέγγισης 2. Στοιχεία κειμενοκεντρικής προσέγγισης (κειμενικά είδη) • Η συνεργασία κατέστη δυνατή με την αποδοχή ενός πλαισίου- ενός συνόλου αρχών - για την εκπαίδευση, που είχε διαμορφώσει μέσα από δημόσιο διάλογο η Επιστημονική Ομάδα, υπεύθυνη για τη μεταρρύθμιση στην κυπριακή εκπαίδευση.

3 3 Γιατί χρειαζόμαστε ένα νέο Πρόγραμμα Σπουδών; • Το ελλαδικό Π.Σ. του Επαγωγική διδασκαλία των δομικών στοιχείων της γλώσσας, χωρίς μεγάλη έμφαση στη γραμματική μεταγλώσσα 4. Η διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στοχεύει στη δημιουργία ικανών χρηστών του λόγου. 5. Προτεραιότητα στον ομιλούμενο, προφορικό λόγο.

4 4 Γιατί χρειαζόμαστε ένα νέο Πρόγραμμα Σπουδών; • Το ελλαδικό Π.Σ. του Η εκμάθηση του προφορικού και του γραπτού λόγου (πρέπει να) γίνεται με πρακτικό τρόπο, μέσα από τη χρήση της γλώσσας. 7. Ο στόχος είναι η χρήση γλωσσικών μορφών κατάλληλων για την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας. 8. Οι μαθητές (πρέπει να) μπορούν να αναγνωρίζουν και να εκτιμούν τη γλωσσική ποικιλία

5 5 Γιατί χρειαζόμαστε ένα νέο Πρόγραμμα Σπουδών; • Το ελλαδικό Π.Σ. του 2003 Ελλείψεις: 1. Μια μη συνεκτική θεωρία για τη γλώσσα και τη γλωσσική αγωγή, π.χ. -τι είναι ήδη φυσικά κατακτημένο, -τι διδάσκεται, -πώς διδάσκεται, -για ποιο σκοπό διδάσκεται;

6 6 Γιατί χρειαζόμαστε ένα νέο Πρόγραμμα Σπουδών; • Το ελλαδικό Π.Σ. του 2003 Ελλείψεις: 1. Μια μη συνεκτική θεωρία για τη γλώσσα και τη γλωσσική αγωγή, π.χ. -τι είναι γλώσσα; -τι είναι επικοινωνία; -τι ρόλο παίζει η γλώσσα στο κοινωνικό γίγνεσθαι;

7 7 Γιατί χρειαζόμαστε ένα νέο Πρόγραμμα Σπουδών; • Το ελλαδικό Π.Σ. του 2003 Ελλείψεις: 2. Μη συνεκτικές θέσεις για την επικοινωνιακή/κειμενοκεντρική προσέγγιση -τι είναι περίσταση επικοινωνίας; -γιατί είναι σημαντική για τη γλωσσική διδασκαλία; -γιατί και πώς εντάσσονται τα κειμενικά είδη στη γλωσσική διδασκαλία;

8 8 Γιατί χρειαζόμαστε ένα νέο Πρόγραμμα Σπουδών; • Άλλα παλαιά και καινά δαιμόνια -Συνταγολογική διδασκαλία των κειμενικών ειδών -Ψευδο-είδη -Ψευδο-επικοινωνιακές περιστάσεις -Αποπλαισιωμένη διδασκαλία των γραμματικών φαινομένων

9 9 Γιατί χρειαζόμαστε ένα νέο Πρόγραμμα Σπουδών; • Άλλα παλαιά και καινά δαιμόνια -Απουσία απάντησης στο βασικό ερώτημα: ΤΙ ΣΗΜΑΙΝΕΙ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ;;;

10 10 Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης  Μετατόπιση του βάρους από τη γλωσσική ικανότητα στην επικοινωνιακή ικανότητα Επικοινωνιακή ικανότητα:  Κάθε φυσική ομιλήτρια είναι προικισμένη με την ικανότητα να τροποποιεί και να προσαρμόζει το λόγο της ανάλογα με τον αποδέκτη και τις κοινωνικές συμβάσεις και προσδοκίες που ρυθμίζουν την επικοινωνία (επικοινωνιακή περίσταση).

11 11 Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Μύθος 1: Προτεραιότητα στις δημιουργικές δραστηριότητες  «δημιουργικές» δραστηριότητες  στο τέλος του μαθήματος  ψευδοεπικοινωνιακή διάσταση

12 12 Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Πραγματικότητα Έμφαση στη φυσική κατάκτηση της γλώσσας  γλωσσικές δομές  πραγματολογική/επικοινωνιακή ικανότητα  εξοικείωση με τις πρακτικές γραμματισμού της γλωσσικής κοινότητας των μαθητριών Στόχος: να εμπλουτιστεί και να δομηθεί αυτού του είδους η προϋπάρχουσα εμπειρία.

13 13 Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Μύθος 2: Η γλωσσική διδασκαλία εξαντλείται στη χρήση πολυτροπικών διδακτικών υλικών και σε in situ δραστηριότητες Η παρακολούθηση ταινιών, οι εκδρομές, οι επισκέψεις σε μουσεία κτλ. αποτελούν αφ’ εαυτών γλωσσική διδασκαλία.

14 14 Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Πραγματικότητα  Η λειτουργικότητα των δραστηριοτήτων αυτών έγκειται στη δυνατότητά τους να αξιοποιηθούν ως η εμπειρική βάση ή ως παράμετροι συγκεκριμένων επικοινωνιακών περιστάσεων, μέσα στις οποίες παράγονται συγκεκριμένα κειμενικά είδη.

15 15 Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Μύθος 3: Η γλωσσική διδασκαλία ταυτίζεται με την ομαδική εργασία και τη συνεργατική μάθηση  Εργασία σε ομάδες = επικοινωνιακή γλωσσική διδασκαλία, γιατί η ομαδική εργασία είναι «αφορμή παραγωγής λόγου», «αυτοέκφρασης» κτλ.

16 16 Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Πραγματικότητα  Η ομαδική εργασία και η συνεργατική μάθηση είναι γενικές παιδαγωγικές αρχές.  Η ομαδική εργασία πρέπει να έχει συγκεκριμένη δομή και γλωσσικούς στόχους.

17 17 Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Μύθος 4: Η προτεραιότητα του προφορικού λόγου  Ο προφορικός λόγος είναι «φυσικό» και «αυθεντικό» είδος λόγου.

18 18 Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Πραγματικότητα  Ο προφορικός λόγος διαφοροποιείται επικοινωνιακά και γλωσσικά ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας.  «Να αφήσουμε τα παιδιά να εκφραστούν ελεύθερα» = αφελές αλλά και επικίνδυνα παραπλανητικό.  Στόχος: η καλλιέργεια των ποικίλων ειδών του προφορικού λόγου.

19 19 Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Μύθος 5: Η γλωσσική διδασκαλία εξαντλείται στην διδασκαλία «βασικών» κειμενικών ειδών όπως η διαφήμιση, το σύνθημα, η είδηση…  Αυτά τα είδη κειμένων «είναι κοντά στις εμπειρίες των παιδιών», «είναι αυθεντικά», «είναι χρηστικά άρα χρήσιμα για τη μετέπειτα ζωή τους».  Ο «περιγραφικός» και ο «κατευθυντικός» λόγος είναι «είδη λόγου» κατά το παλαιό αναλυτικό πρόγραμμα.

20 20 Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Πραγματικότητα  Τα κειμενικά είδη διδάσκονται για να κατανοήσει το παιδί πώς διαφοροποιείται η γλώσσα ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας.  Κατεξοχήν τρόπος καλλιέργειας γλωσσικών και μεταγλωσσικών δεξιοτήτων -επίγνωση της σχέσης μεταξύ της δομικής και της κοινωνικής πλευράς της γλώσσας (=γλωσσική καλλιέργεια ή κριτικός γραμματισμός!)

21 21 Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Μύθος 6: Η δομική πλευρά της γλώσσας δε χρειάζεται να διδάσκεται ή διδάσκεται αποκομμένη από το «επικοινωνιακό» μάθημα  γραμματική = κλιτική μορφολογία

22 22 Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Πραγματικότητα  Η δομική πλευρά της γλώσσας περιλαμβάνει τη φωνητική, τη μορφολογία, τη σύνταξη, τη σημασιολογία, και τη «γραμματική των κειμένων».  Το ύφος των κειμένων χτίζεται από μορφολογικές και συντακτικές δομές, λεξιλογικές επιλογές, επιλογές ως προς τη δόμηση του κειμένου κτλ.  Ανάγκη συστηματικής μελέτης των «δομικών υλικών» των κειμενικών ειδών

23 23 Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Μύθος 7: Ποιος μιλάει ποια γλώσσα σε ποιον και πότε;  Το παραπάνω γίνεται αντιληπτό ως: «ποιος είναι ο πρωταγωνιστής του κειμένου;», «ποιοι οι άλλοι ήρωες;», «μιλάνε ωραία ή άσχημα, με επίθετα, με παρομοιώσεις, με μεταφορές;», και, φυσικά, «πώς θα τους χαρακτηρίζαμε;»  Στην καλύτερη περίπτωση, το παραπάνω μεταφράζεται ως «επίσημη»/ «ανεπίσημη» επικοινωνία.

24 24 Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Πραγματικότητα  Η παραπάνω αρχή αναφέρεται στις κοινωνικά θεσμοθετημένες συνθήκες και συμβάσεις με βάση τις οποίες παράγονται τα κείμενα.  Ανάγκη για διερεύνηση της κοινωνικής και γλωσσικής ταυτότητας του πομπού και του αποδέκτη, της γλωσσικής ποικιλίας και του επιπέδου ύφους (register) του κειμένου και τη σχέση του με τα κοινωνικά συμφραζόμενα μέσα στα οποία παράγεται.

25 25 Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Μύθος 8:  «Τα λογοτεχνικά κείμενα διδάσκονται με διαφορετικό τρόπο από ό,τι τα χρηστικά». Πραγματικότητα  Τα λογοτεχνικά κείμενα έχουν αποκλίνοντα χαρακτηριστικά, αλλά κι αυτά παράγονται μέσα σε συγκεκριμένες συνθήκες επικοινωνίας.  Αντιπαραβολική κατανόηση των ιδιαίτερων γλωσσικών και επικοινωνιακών χαρακτηριστικών τους σε σχέση με τα χρηστικά κείμενα.  Κατανόηση και συγγραφή – νοηματική/ερμηνευτική προσέγγιση – κατανόηση/εποπτεία των συγγραφικών τεχνικών

26 26 Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Μύθος 9: Αν διδάξουμε λογοτεχνία, δεν θα τη διδάξουμε ως γλώσσα, αλλά με σκοπό –τη συναισθηματική και αισθητική καλλιέργεια του παιδιού –«να μάθει για την ποίηση και την πεζογραφία της χώρας μας». Πραγματικότητα •Η γλωσσική/αισθητική καλλιέργεια επιτυγχάνεται με την κατανόηση των μηχανισμών βάσει των οποίων κατασκευάζεται το ύφος και επιτυγχάνεται το αισθητικό αποτέλεσμα. •Προβλήματα που προκύπτουν από την ταύτιση της αισθητικής με τη συναισθηματική καλλιέργεια.

27 27 Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Μύθος 10:  Δε χρειάζεται να διδάσκονται μη πρότυπες γλωσσικές ποικιλίες (π.χ. κυπριακά) στο σχολείο, αφού αυτές -είναι ήδη γνωστές στις μαθήτριες -θα δυσχεράνουν την κατάκτηση της πρότυπης/κυρίαρχης ποικιλίας -δεν συνδέονται με την παραγωγή απαιτητικών μορφών λόγου και με τον γραμματισμό.

28 28 Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Πραγματικότητα  Η προϋπάρχουσα γλωσσική γνώση των παιδιών δεν είναι εμπόδιο αλλά πηγή και κεφάλαιο προς αξιοποίηση, είτε πρόκειται για μιαν άλλη γλώσσα, είτε πρόκειται για τη μητρική τους διάλεκτο.  Η παραπάνω θέση έχει άμεση σχέση με τον εποικοδομισμό: η γλωσσική γνώση οικοδομείται πάνω σε προηγούμενη γλωσσική (ή μεταγλωσσική) γνώση.

29 29 Η «μυθολογία» της επικοινωνιακής προσέγγισης Πραγματικότητα  Υπάρχουν γλωσσικές δραστηριότητες στις οποίες η χρήση της πρότυπης ποικιλίας είναι αφύσικη.  Ποιος είναι ο στόχος της αντιπαραβολικής διδασκαλίας διαφόρων κειμενικών ειδών, επιπέδων ύφους και μορφών γλώσσας; - η αποτελεσματική χρήση της γλώσσας σε πραγματικά επικοινωνιακά συμφραζόμενα, η μεταγλωσσική ενημερότητα, η γλωσσική καλλιέργεια, ο κριτικός γραμματισμός…

30 30 Το νέο Π.Σ.: Το πλαίσιο • Το Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής συνιστά ένα συνδιαμορφούμενο προϊόν. Οι θέσεις του Προγράμματος αναδύθηκαν και διαμορφώθηκαν μέσα από τη συνεργασία της επιστημονικής ομάδας με μάχιμους εκπαιδευτικούς της προσχολικής, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αλλά και με επιθεωρητές/- τριες. • Η συνεργασία κατέστη δυνατή με την αποδοχή ενός πλαισίου- ενός συνόλου αρχών - για την εκπαίδευση, που είχε διαμορφώσει μέσα από δημόσιο διάλογο η Επιστημονική Ομάδα, υπεύθυνη για τη μεταρρύθμιση στην κυπριακή εκπαίδευση.

31 31 Η διδασκαλία της γλώσσας στο ευρύτερο πλαίσιο της μεταρρύθμισης Το Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής επιδιώκει: α) να συμβάλει στην πραγμάτωση του βασικού στόχου της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, που είναι η δημιουργία ενός δημοκρατικού σχολείου, που σέβεται όλες τις φωνές β) να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για τη συγκρότηση ενός ανθρώπινου σχολείου που σέβεται όλες τις ιδιαιτερότητες.

32 32 Η διδασκαλία της γλώσσας στο ευρύτερο πλαίσιο της μεταρρύθμισης  Μέσα από τις πρακτικές που θα προτείνουμε, στόχος μας είναι να οδηγηθούμε στο χτίσιμο ενός σχολείου που διασφαλίζει την ισότητα συμμετοχής των μαθητών/-τριών σε μαθησιακές ευκαιρίες  αξιοποιώντας τη δημιουργικότητα και τη φαντασία των παιδιών,  αξιοποιώντας τις νέες τεχνολογίες,  σεβόμενο τις μητρικές γλώσσες και τις μητρικές γλωσσικές ποικιλίες των παιδιών και  αξιοποιώντας δημιουργικά τον γλωσσικό τους πλούτο.

33 33 ΙΣΧΥΟΥΣΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ: Από τη γραμματική στο κείμενο (ΙΙ)  Στην πλειονότητά τους, με την έννοια της γλωσσικής διδασκαλίας τα Προγράμματα Σπουδών εννοούσαν έως πρόσφατα -και ορισμένα εννοούν και σήμερα- την εκμάθηση της δομής της γλώσσας, την καλλιέργεια της γραφής και της ανάγνωσης καθώς και την εκμάθηση μιας γραμματικής μεταγλώσσας από τα παιδιά που υποτίθεται ότι ζουν σε πολιτισμικά ομοιογενείς κοινωνίες.

34 34 ΙΣΧΥΟΥΣΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ: Από τη γραμματική στο κείμενο (ΙΙ)  Νεότερες πρακτικές στη γλωσσική διδασκαλία παίρνουν ως βάση το κείμενο αλλά περιορίζονται στη γραμματική και νοηματική επεξεργασία του.  Το κείμενο αντιμετωπίζεται ως μονάδα αποπλαισιωμένη από τα κοινωνικά συμφραζόμενα παραγωγής και πρόσληψής του.

35 35 Νέοι τρόποι προσδιορισμού της έννοιας της γλωσσικής διδασκαλίας  Η ευρύτατη χρήση του διαδικτύου συνέβαλε στη διαμόρφωση ενός νέου επικοινωνιακού τοπίου, που συνενώνει τα άτομα με τρόπους που καταργούν τα σύνορα των εθνών και των κοινωνιών. Υποστηρίζουμε ότι το σχολείο μέσα από τη γλωσσική διδασκαλία καλείται να διαμορφώσει ενεργούς πολίτες που  θα είναι σε θέση να συνθέσουν και να επεξεργαστούν διάφορα είδη πληροφοριών,  θα αναπτύξουν κριτική αντίσταση σε σαφή ή υπονοούμενα νοήματα που τα κείμενα αυτά προτείνουν,  θα διεκδικούν με δημοκρατικό τρόπο τα δικαιώματά τους και θα πολεμούν κάθε μορφής κοινωνικό αποκλεισμό.

36 36 Πρόγραμμα Σπουδών Κύπρου: κριτικός γραμματισμός Στο παρόν πρόγραμμα, το γλωσσικό μάθημα επαναπροσδιορίζεται ως μάθημα κριτικού γραμματισμού. • Έμφαση δίδεται στο πώς η γλώσσα (ανεξάρτητα αλλά και σε αλληλεπίδραση με άλλους σημειωτικούς κώδικες, όπως της εικόνας και του ήχου) χρησιμοποιείται για την παραγωγή πολυτροπικών κειμένων και στο πώς τα κείμενα αυτά λειτουργούν μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικοπολιτισμικά περιβάλλοντα χρήσης και κοινότητες πρακτικής.

37 37 Πρόγραμμα Σπουδών Κύπρου: κριτικός γραμματισμός Στο παρόν πρόγραμμα, το γλωσσικό μάθημα επαναπροσδιορίζεται ως μάθημα κριτικού γραμματισμού. • Απώτερος σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας είναι η συνδιαμόρφωση των μαθητών/-τριών σε κριτικά υποκείμενα, σε άτομα που μπορούν να διαπραγματεύονται κριτικά τον κόσμο τους αλλά και τον κόσμο γενικότερα μέσα από τα κείμενα που παράγουν ή καλούνται να επεξεργαστούν, με τελικό σκοπό τη συγκρότησή τους σε ενεργούς πολίτες.

38 38 Κριτικός γραμματισμός ως διαδικασία Ο κριτικός γραμματισμός παρουσιάζεται ως μια διαδικασία που συνδιαμορφώνεται μέσα από:  το διάλογο εκπαιδευτικών και μαθητών/-τριών  το διάλογο μεταξύ των «επίσημων» κειμένων (δηλαδή των κειμένων που επιχειρούν να δομήσουν ηγεμονικό λόγο) με τα κείμενα της καθημερινής εμπειρίας των παιδιών που προέρχονται από διαφορετικά κοινωνικά και γλωσσικά υπόβαθρα και στα οποία χρησιμοποιούνται διαφορετικές ποικιλίες και επίπεδα ύφους.

39 39 Στόχοι για τους μαθητές και τις μαθήτριες  Κατανόηση της κοινωνικής και ιδεολογικής διάστασης της γλώσσας. Οι γλωσσικές και κειμενικές επιλογές δεν είναι ουδέτερες αλλά παραπέμπουν σε ποικίλες κοινωνικές συνθήκες και ιδεολογικά μορφώματα.  Διεύρυνση της δημιουργικότητας των μαθητών/-τριών μέσα από την εμβάπτισή τους σε ποικίλες συγγραφικές πρακτικές. Η δημιουργικότητα ορίζεται ως η ικανότητα των μαθητών/-τριών από ποικίλα πολιτισμικά υπόβαθρα να εκφράζουν νοήματα μέσα από τα γραπτά τους κείμενα που δεν αναπαράγουν έτοιμα κειμενικά σχήματα αλλά επαναδιαπραγματεύονται τυποποιημένες κειμενικές δομές για την υλοποίηση στόχων.

40 40 Στόχοι: Ενδυνάμωση εκπαιδευτικών  Στόχος είναι και η ενδυνάμωση των ίδιων των εκπαιδευτικών στο να αποτιμούν τον τρόπο που η γλώσσα που οι ίδιοι και οι ίδιες χρησιμοποιούν δεσμεύει, ελέγχει αλλά και απελευθερώνει.  Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αποτιμήσουν το πώς οι συγγραφικές δραστηριότητες που οργανώνουν στις σχολικές τάξεις αναπαράγουν ή αναδομούν τους παραδοσιακούς ρόλους του/της εκπαιδευτικού και του/της μαθητή/-τριας.  Τελικός Στόχος: Μέσα από την ενεργό συμμετοχή μαθητών/-τριών και εκπαιδευτικού στη συνδόμηση της σχολικής κοινότητας ως πολυφωνικής κοινότητας που δεν υποβαθμίζει καμιά φωνή, ο/η δάσκαλος/-α και οι μαθητές/-τριες αναδύονται σε κριτικά εγγράμματα υποκείμενα και κατ’ επέκταση σε δημοκρατικούς και δημιουργικούς πολίτες, που μαθαίνουν να μην αποδέχονται τον κόσμο που τους περιβάλλει ως δεδομένο, αλλά ως πεδίο για τη διαπραγμάτευση ποικίλων σχέσεων εξουσίας.

41 41 Η έννοια του γραμματισμού 1. Γραμματισμός: σύνολο βασικών δεξιοτήτων (γραφή και ανάγνωση). 2. Γραμματισμός: γνώση και κατανόηση «υψηλών» μορφών λόγου, π.χ. της λογοτεχνίας. 3. Γραμματισμός: σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων στη γραφή και την ανάγνωση, που επιτρέπουν σε ένα άτομο να εμπλακεί στις εγγράμματες δραστηριότητες της ομάδας του. [Gray-UNESCO, 1956]

42 42 Η έννοια του γραμματισμού 4. Γραμματισμός: τρόπος προετοιμασίας του ανθρώπου για ένα κοινωνικοοικονομικό και πολιτικό ρόλο, που ξεπερνά το επίπεδο των βασικών γνώσεων γραφής και ανάγνωσης. [Παγκόσμια Συνέλευση Υπουργών Παιδείας, 1965] 5. Γραμματισμός: σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων σχετικών με τη γραφή, την ανάγνωση και τον υπολογισμό, που είναι απαραίτητες για την ενεργητική συμμετοχή του ατόμου στην κοινωνική ζωή και του επιτρέπουν την απόκτηση και ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων.

43 43 Η έννοια του γραμματισμού 6. Γραμματισμός: σύνολο δεξιοτήτων ανάγνωσης που επιτρέπουν στο άτομο να κινείται με επιτυχία στο χώρο εργασίας του και άνετα μέσα στην κοινωνία κατανοώντας μηνύματα και εκφράσεις που συναντά μπροστά του. [Κίνηση «Δικαίωμα στο διάβασμα», 1986] 7. Γραμματισμός: ικανότητα ελέγχου της ζωής και του περιβάλλοντος διά του λόγου, με τρόπο ορθολογικό. [Traves, 1992] 8. Γραμματισμός: μια κοινωνική πρακτική. [Barton & Hamilton, 2000]

44 44 Η έννοια του γραμματισμού Το κοινωνικοπολιτισμικό μοντέλο: «Ως κριτικά εγγράμματο ορίζουμε το άτομο που κατανοεί και χειρίζεται επιτυχώς τη γλώσσα στην ιδεολογική της διάσταση. Διερευνά, δηλαδή, το πώς τα διάφορα γλωσσικά στοιχεία (γραμματικά φαινόμενα, λεξιλόγιο, κειμενικά είδη, οργάνωση πληροφοριών σε κείμενα) συμβάλλουν στη σύναψη κοινωνικών σχέσεων, στην κατασκευή πολιτικών και πολιτισμικών αξιών, στην αναπαραγωγή στερεοτύπων ή στην ανατροπή σχέσεων εξουσίας και ανισοτήτων μεταξύ κοινωνικών ομάδων…«

45 45 Η έννοια του γραμματισμού Το κοινωνικοπολιτισμικό μοντέλο: »Οι κριτικά εγγράμματοι/-ες μαθητές/-τριες γνωρίζουν ότι οι κοινωνικές σχέσεις, οι έμφυλες ταυτότητες και οι ιδεολογίες δεν κατασκευάζονται μόνο μέσα από το περιεχόμενο της γλώσσας/των κειμένων αλλά και μέσα από τη μορφή της γλώσσας, τα κειμενικά είδη καθώς και μέσα από τις συνήθειες ή τις πρακτικές παραγωγής και κατανάλωσης κειμένων σε μια δεδομένη κοινότητα.» (Π.Σ. 2010, σελ. 1).

46 46 Βασικές συνιστώσες  Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΕΠΙΓΝΩΣΗΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ  ΚΕΙΜΕΝΙΚΑ ΕΙΔΗ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ  ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗ: ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΓΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΩΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΚΡΙΤΙΚΟΥ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ  ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑ, ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΔΙΑΛΕΚΤΟΣ / ΚΥΡΙΑΡΧΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

47 47 ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 1: Γραμματικά στοιχεία ως ενδείκτες κοινωνικών σχέσεων και ιδεολογιών: H προσέγγιση του Halliday  Τα γραμματικοσυντακτικά στοιχεία δεν αντιμετωπίζονται ως αφηρημένες κατασκευές, αλλά ως λειτουργικά εργαλεία, η γνώση και η συνειδητοποίηση των οποίων επιτρέπει την παραγωγή κατάλληλων για τους σκοπούς της επικοινωνίας κειμένων και μέσω αυτών την επιτέλεση κοινωνικών πράξεων.

48 48 ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 1: Γραμματικά στοιχεία ως ενδείκτες κοινωνικών σχέσεων και ιδεολογιών: H προσέγγιση του Halliday  Η γλωσσική διδασκαλία δεν περιορίζεται στην απομνημόνευση του κλιτικού συστήματος ή της μορφολογίας ή των κανόνων που διέπουν το συντακτικό σύστημα.  Επιχειρείται να γίνει κατανοητή η γραμματική ως κοινωνική-σημειωτική δομή: πώς οι συγγραφείς συσχετίζουν τη γλώσσα με λειτουργικούς παράγοντες, όπως είναι το πεδίο, ο τόνος και ο τρόπος επικοινωνίας.

49 49 ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 1: Γραμματικά στοιχεία ως ενδείκτες κοινωνικών σχέσεων και ιδεολογιών: H προσέγγιση του Halliday ΠΕΔΙΟ (field): η κοινωνικά θεσμοθετημένη και αναγνωρίσιμη επικοινωνιακή πράξη εντός της οποίας παράγεται γλώσσα ΤΟΝΟΣ (tenor): οι κοινωνικοί ρόλοι, η κοινωνική εγγύτητα ή απόσταση μεταξύ των συμμετεχόντων ΤΡΟΠΟΣ (mode) : προφορικό, γραπτό, ψηφιακό, μονολογικό ή διαλογικό κείμενο κτλ.

50 50 ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 1: Γραμματικά στοιχεία ως ενδείκτες κοινωνικών σχέσεων και ιδεολογιών: H προσέγγιση του Halliday  Οι δομικές επιλογές, σε όλα τα επίπεδα, (φωνητικό/φωνολογικό, μορφολογικό, συντακτικό) αντιμετωπίζονται ως μέρος της «γραμματικής» του κειμενικού είδους…. ...άρα ως ενδείκτες τόνου και πεδίου…  ….δηλαδή όχι ως απλές εκφραστικές επιλογές…  …αλλά ως μηχανισμοί κωδικοποίησης κοινωνικών σχέσεων.

51 51 ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 2: Κειμενικά είδη  Αποφεύγεται η αντιμετώπιση των κειμενικών ειδών ως στατικών αποπλαισιωμένων δομών προς αναπαραγωγή· αντίθετα, αντιμετωπίζονται ως ένα σύνολο επιλογών για την επίτευξη τοπικά/κοινωνικά σημαινόντων στόχων και νοημάτων.  Δεν υιοθετούμε μια στατική τυπολογική προσέγγιση. Η μελέτη των κειμενικών ειδών οφείλει να αναδεικνύει τη δημιουργικότητα των ατόμων - το πώς τα άτομα μέσα από λεξιλογικές, μορφολογικές, συντακτικές και κειμενικές επιλογές αλλά και τρόπους οργάνωσης πληροφοριών συγκροτούν κείμενα ως τρόπους κοινωνικής δράσης.

52 52 ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 2: Κειμενικά είδη  Αυτό που χρειάζεται να δοθεί στους μαθητές και τις μαθήτριες δεν είναι μόνο η απλή επαφή με ορισμένα κείμενα ούτε η εκμάθηση μιας μεταγλώσσας με την οποία τα διάφορα κείμενα ταξινομούνται σε κειμενικά είδη/τύπους, νοούμενα ως κλειστές και σταθερές κατηγορίες, αλλά να γίνει κατανοητός ο τρόπος με τον οποίο τα άτομα αξιοποιούν γλωσσικές και κειμενικές επιλογές, μέσα από γλωσσικά κείμενα και οπτικές αναπαραστάσεις κατασκευάζουν εκδοχές της πραγματικότητας, αναδεικνύουν ή αποσιωπούν συγκεκριμένους τρόπους θέασης του κόσμου.

53 53 ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 3: Νέες κειμενικές πρακτικές Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΩΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ: ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ  Ο όρος «κατανόηση κειμένου» νοείται ως συλλογική διαδικασία διαπραγμάτευσης των ποικίλων νοημάτων που τα άτομα σε μια σχολική κοινότητα προσδίδουν σε ένα κείμενο.  Το νόημα ενός κειμένου αναδύεται μέσα από το διάλογο που μια κοινότητα αναγνωστών/-τριών διεξάγει όταν ένα υπό μελέτη κείμενο συσχετιστεί με ένα σύνθετο και ποικίλο σύνολο κειμένων και κειμενικών ειδών.  Η «παραγωγή κειμένου» νοείται ως μια έντονα διαλογική διαδικασία που αναδύεται μέσα από την ενεργό εμπλοκή των μαθητών και μαθητριών με διαδικασίες συλλογής, σύγκρισης, καταγραφής και αναθεώρησης του περιεχομένου και της γλωσσικής του διατύπωσης. Έμφαση δίδεται όχι μόνο στο τελικό προϊόν αλλά στη ίδια τη διαδικασία.

54 54 ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 3: Νέες κειμενικές πρακτικές Κατά τις αλληλεπιδράσεις μαθητών/-τριών γύρω από κείμενα, το κείμενο (προφορικό και γραπτό) αντιμετωπίζεται σε διάφορα επίπεδα:  ως πλαισιωμένη δομή (ως ενότητα που αποκτά νόημα ενταγμένη σε ένα επικοινωνιακό πλαίσιο)  ως γλωσσική και νοηματική δομή (ως ενότητα με νοηματική συνέχεια που δηλώνεται γλωσσικά)  ως κοινωνική πράξη (ως τρόπος διαπραγμάτευσης κοινωνικών σχέσεων, δόμησης ταυτοτήτων κι ως ενδείκτης ιδεολογικών μορφωμάτων).  ως αντικείμενο αξιολόγησης

55 55 ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 3: Νέες κειμενικές πρακτικές  ΚΕΙΜΕΝΟ ΚΑΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ Αναγνώριση της κειμενικής κοινότητας και του θεσμού που το κείμενο αναπαράγει ή αναδομεί, αναγνώριση του κειμενικού είδους που ο/η συγγραφέας χρησιμοποιεί, των διαφορετικών κειμενικών τύπων που ο συγγραφέας μπορεί να αναμιγνύει.

56 56 ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 3: Νέες κειμενικές πρακτικές  ΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΩΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΚΑΙ ΝΟΗΜΑΤΙΚΗ ΔΟΜΗ Επεξεργασία του τρόπου που γραμματικά και λεξιλογικά στοιχεία παρουσιάζουν πρόσωπα, θέσεις, επιχειρήματα κτλ., επεξεργασία των πληροφοριών που δηλώνονται, επεξεργασία λεκτικών και μη λεκτικών ενδεικτών που παραπέμπουν στο συγκείμενο…

57 57 ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 3: Νέες κειμενικές πρακτικές  ΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΩΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΚΑΙ ΝΟΗΜΑΤΙΚΗ ΔΟΜΗ … κατανόηση των γλωσσικών στοιχείων για τη δόμηση ενός κειμένου με συνοχή και συνεκτικότητα, κατανόηση του τρόπου οργάνωσης πληροφοριών, κατανόηση του τρόπου με τον οποίο το γλωσσικό και εικονιστικό μέρος σε ένα πολυτροπικό κείμενο αλληλεπιδρούν για τη μετάδοση διαφορετικών νοημάτων ή την επικύρωση παρόμοιων πληροφοριών κτλ.   Δεξιότητες που αφορούν στο κείμενο ως κοινωνική πράξη: Ερμηνεία της λειτουργικότητας των υφολογικών, δομικών και άλλων επιλογών του κειμένου και της ρητορικής οργάνωσής του, διερεύνηση του τρόπου που ιδεολογικά μηνύματα δηλώνονται ή υπονοούνται μέσα από λεξιλογικές, μορφολογικές, συντακτικές και κειμενικές επιλογές, διερεύνηση των λεξιλογικών, μορφολογικών και συντακτικών επιλογών ή και τρόπων οργάνωσης πληροφοριών για τη δόμηση των πτυχών της πραγματικότητας που ο/η συγγραφέας επιθυμεί να αναδείξει.   Δεξιότητες που αφορούν το κείμενο ως αντικείμενο αξιολόγησης: Αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του κειμένου σε σχέση με τους/τις αποδέκτες/-τριές του, αξιολόγηση των πολλαπλών προσλήψεων/ερμηνειών που τα άτομα συνεισφέρουν σε ένα κείμενο, αξιολόγηση της κοινωνικής, πολιτισμικής, ιδεολογικής λειτουργίας του κειμένου ή του κειμενικού είδους και των θεσμικών πλαισίων παραγωγής του, τόσο σε σχέση με συναφή κειμενικά είδη όσο και σε σχέση με πολλαπλές πιθανές κοινότητες αναγνωστριών/αναγνωστών. Επίσης, κριτικός αναστοχασμός και αξιολόγηση των διαδικασιών και στάσεων κατανόησης και ερμηνείας που διαμορφώθηκαν από την τάξη ως αναγνωστική/κειμενική/θεσμική κοινότητα.

58 58 ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 3: Νέες κειμενικές πρακτικές  ΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΩΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΠΡΑΞΗ Ερμηνεία της λειτουργικότητας των υφολογικών, δομικών και άλλων επιλογών του κειμένου και της ρητορικής οργάνωσής του, διερεύνηση του τρόπου που ιδεολογικά μηνύματα δηλώνονται ή υπονοούνται μέσα από λεξιλογικές, μορφολογικές, συντακτικές και κειμενικές επιλογές…

59 59 ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 3: Νέες κειμενικές πρακτικές  ΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΩΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΠΡΑΞΗ …διερεύνηση των λεξιλογικών, μορφολογικών και συντακτικών επιλογών ή και τρόπων οργάνωσης πληροφοριών για τη δόμηση των πτυχών της πραγματικότητας που ο/η συγγραφέας επιθυμεί να αναδείξει.

60 60 ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 3: Νέες κειμενικές πρακτικές  ΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΩΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του κειμένου σε σχέση με τους/τις αποδέκτες/- τριές του, αξιολόγηση των πολλαπλών προσλήψεων/ερμηνειών που τα άτομα συνεισφέρουν σε ένα κείμενο, αξιολόγηση της κοινωνικής, πολιτισμικής, ιδεολογικής λειτουργίας του κειμένου ή του κειμενικού είδους και των θεσμικών πλαισίων παραγωγής του.

61 61 ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 3: Νέες κειμενικές πρακτικές  ΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΩΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Επίσης, κριτικός αναστοχασμός και αξιολόγηση των διαδικασιών και στάσεων κατανόησης και ερμηνείας που διαμορφώθηκαν από την τάξη ως αναγνωστική/κειμενική/θεσμική κοινότητα.

62 62 ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 4: Η κυπριακή διάλεκτος και η γλωσσική ποικιλότητα  Η νέα ελληνική νοείται ως ένας δυναμικός οργανισμός που ενέχει ποικιλότητα, τόσο γεωγραφική όσο και κοινωνιογλωσσική και υφολογική και που χρησιμοποιείται με ευέλικτο τρόπο για να κωδικοποιήσει κοινωνικά και πολιτισμικά νοήματα.  Μέρος της γλωσσικής καλλιέργειας επιπλέον θεωρείται και η ικανότητα δημιουργικής αξιοποίησης της ποικιλότητας εντός της μητρικής γλώσσας αλλά και η ικανότητα συγκριτικής αποτίμησης των ρόλων και των λειτουργιών της μητρικής ποικιλίας σε σχέση με άλλες γλώσσες ή ποικιλίες που μπορεί να συνυπάρχουν στη σχολική κοινότητα αλλά και σε άλλες εξωσχολικές κοινότητες.

63 63 ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 4: Η κυπριακή διάλεκτος και η γλωσσική ποικιλότητα  Με βάση τις παραπάνω αρχές είναι αυτονόητο ότι σε διαλεκτόφωνες κοινότητες όπως η ελληνοκυπριακή, η διάλεκτος πρέπει να ενταχθεί δυναμικά και να αξιοποιηθεί στη γλωσσική διδασκαλία. Λόγοι: α) Η προϋπάρχουσα γνώση της διαλέκτου οφείλει να γίνει όργανο οικοδόμησης της γνώσης της Κοινής Νέας Ελληνικής. Αυτό συνεπάγεται αντιπαραβολική διδασκαλία της κυπριακής και της Κοινής Νέας Ελληνικής, όπου η επικοινωνιακή περίσταση και το κειμενικό είδος το απαιτεί, προκειμένου να καταστούν συνειδητές στις μαθήτριες και στους μαθητές οι ομοιότητες και οι διαφορές τους, ως μηχανισμός όξυνσης της μεταγλωσσικής τους ενημερότητας.

64 64 ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 4: Η κυπριακή διάλεκτος και η γλωσσική ποικιλότητα β) Στην παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού παίζει τεράστιο ρόλο η επίγνωση της λειτουργίας της γλωσσικής ποικιλότητας ως ενδείκτη και φορέα κοινωνικών/πολιτισμικών νοημάτων. Αν πρόκειται να διδαχθεί λειτουργικά ή κοινωνιογλωσσική/υφολογική διαφοροποίηση ανάλογα με το κειμενικό είδος και την περίσταση μέσα στην οποία γεννάται, καθώς και οι τρόποι με τους οποίους η γλωσσική διαφοροποίηση κωδικοποιεί κοινωνικές σχέσεις και πολιτισμικές πρακτικές, αυτό δεν μπορεί να γίνει εν κενώ και ερήμην της γλωσσικής πραγματικότητας των μαθητριών και των μαθητών.

65 65 ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 4: Η κυπριακή διάλεκτος και η γλωσσική ποικιλότητα • Προτείνεται επομένως η ένταξη στο γλωσσικό μάθημα δραστηριοτήτων επεξεργασίας και παραγωγής τόσο προφορικού όσο και γραπτού λόγου στην κυπριακή διάλεκτο σε συστηματική αντιπαραβολή με την Κοινή Νέα Ελληνική. • Οι δραστηριότητες αυτές εντάσσονται με φυσικό τρόπο στο πλαίσιο κειμενικών ειδών που, σύμφωνα με τις υπάρχουσες κοινωνικοπολιτισμικές πρακτικές στην Κύπρο, μπορούν να παραχθούν είτε στην τοπική ποικιλία είτε στην Κοινή Νέα Ελληνική, είτε σε ενδιάμεσες, μεικτές μορφές.

66 66 ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ 4: Η κυπριακή διάλεκτος και η γλωσσική ποικιλότητα Έτσι: • Απενοχοποιείται η χρήση της διαλέκτου, όχι λόγω ατεκμηρίωτων αξιολογικών τοποθετήσεων σχετικά με την αισθητική ή τη συναισθηματική της αξία, αλλά μέσα από τη μεταγλωσσική επίγνωση ότι η διάλεκτος είναι ποικιλία με δομή και συστηματικότητα τόσο στη φωνολογία όσο και στη μορφολογία και τη σύνταξη.

67 67 Περιεχόμενο του Προγράμματος Σπουδών  α΄) χρηστικά αλλά και λογοτεχνικά κείμενα  β΄) θέματα της δομής της νέας ελληνικής και των ποικιλιών της. ΧΡΗΣΤΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ  Περιλαμβάνονται κείμενα στη νέα ελληνική, όπως: αιτήσεις, προσκλήσεις, τιμολόγια ΑΗΚ, ΑΤΗΚ κτλ., ευχετήριες κάρτες, ειδήσεις από τις εφημερίδες και την τηλεόραση κτλ., με σκοπούς καθαρά γλωσσικούς και κοινωνικούς. ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ Περιλαμβάνονται διάφορα λογοτεχνικά κείμενα με σκοπό: α) την εξοικείωση με την ελληνική και την παγκόσμια λογοτεχνική παραγωγή· β) την καλλιέργεια κριτικής μεταγλωσσικής ενημερότητας ως προς τους τρόπους με τους οποίους οι γλωσσικές, δομικές και υφολογικές επιλογές οδηγούν σε συγκεκριμένα αισθητικά αποτελέσματα· γ) την καλλιέργεια της ικανότητας κριτικής διερεύνησης ιδεολογικών και κοινωνικοπολιτισμικών συνθηκών που οδηγούν σε διαφορετικές προσλήψεις του «νοήματος» των λογοτεχνικών κειμένων.

68 68 Θεματικές ενότητες  Οι θεματικές ενότητες είναι σχεδιασμένες έτσι ώστε να λαμβάνονται υπόψη τα εξής: α) το γλωσσικό επίπεδο των μαθητών και των μαθητριών, β) οι γλωσσικές ανάγκες τους και γ) τα ενδιαφέροντά τους.  Επίσης είναι συγκροτημένες με τέτοιο τρόπο ώστε εναλλάσσονται διάφορες μορφές λόγου (προφορικού, γραπτού, ηλεκτρονικού και ψηφιακού) που απαντώνται στις σύγχρονες κοινωνίες. Οι θεματικές ενότητες δεν αναπτύσσονται σε συγκεκριμένες διδακτικές ώρες (10 ή 12 ώρες), αλλά μπορούν να επεκτείνονται χρονικά όσο οι μαθητές και οι μαθήτριες δείχνουν ενδιαφέρον και φαίνεται ότι η γλωσσική καλλιέργεια είναι αποτελεσματική.

69 69 Προτεινόμενη μεθοδολογία (Ι)  Η μεθοδολογία στηρίζεται στις εξής αρχές:  α) η μορφή, ο ρυθμός και η διαδικασία της διδασκαλίας προσαρμόζεται και αξιοποιεί στοιχεία από το επίπεδο του γλωσσικού γραμματισμού των μαθητών και των μαθητριών  β) τα θέματα με τα οποία ασχολείται η τάξη προέρχονται από διάφορες πηγές έντυπου, ηλεκτρονικού και προφορικού λόγου που παράγεται σε ποικίλες επικοινωνιακές συνθήκες. Δίνεται η δυνατότητα τα θέματα είτε να επιλέγονται από ένα ευρύ αρχικό σώμα παιδαγωγικού υλικού στο οποίο οι εκπαιδευτικοί έχουν πρόσβαση και το οποίο μπορούν να εμπλουτίζουν ανάλογα με την επικαιρότητα, τον σκοπό της διδασκαλίας κτλ. είτε να συναποφασίζεται από τους/τις συμμετέχοντες/-ουσες στη διδασκαλία.

70 70 Προτεινόμενη μεθοδολογία (ΙΙ)  γ) δίνεται η δυνατότητα παραγωγής από όλους τους μαθητές και όλες τις μαθήτριες διαφόρων ειδών προφορικού και γραπτού λόγου που απευθύνονται σε κάποιον πραγματικό αποδέκτη  δ) ο/η διδάσκων/-ουσα έχει ρόλο συντονιστή και ισότιμου συνομιλητή κατά τη διδασκαλία και τη διεκπεραίωση των διάφορων γλωσσικών δραστηριοτήτων

71 71 Προτεινόμενη μεθοδολογία (ΙΙΙ)  ε) οι ενότητες που σχεδιάζονται για την καλλιέργεια του γραμματισμού έχουν τη μορφή σχεδίων δράσης (project) που στηρίζονται, αξιοποιούν και εμπλουτίζουν τις γνώσεις γραμματισμού των μαθητών/-τριών.

72 72 Προτεινόμενη μεθοδολογία (ΙV)  στ) οι διδάσκοντες/-ουσες έχουν στη διάθεσή τους, εκτός από ένα κείμενο όπου αναφέρονται αναλυτικά η φιλοσοφία και οι αρχές της διδασκαλίας της νέας ελληνικής γλώσσας σύμφωνα με την προτεινόμενη μεθοδολογία, έναν μικρό αριθμό δραστηριοτήτων για τις διάφορες βαθμίδες και ηλικιακές ομάδες μαθητών και μαθητριών. Οι δραστηριότητες αυτές δεν συνιστούν πρότυπες δραστηριότητες προς μίμηση αλλά επιδιώκουν να καταδείξουν τους τρόπους με τους οποίους ο/η εκπαιδευτικός και τα παιδιά σε μια σχολική κοινότητα μπορούν να διαπλέξουν διάφορα προφορικά και γραπτά κείμενα και να αξιοποιήσουν τις εμπειρίες των παιδιών για την καλλιέργεια του κριτικού γραμματισμού

73 73 Προτεινόμενη μεθοδολογία (V)  ζ) η διδασκαλία της δομής της νέας ελληνικής γίνεται με σκοπό την εμπέδωση και την κατανόηση της κειμενικής και υφολογικής λειτουργίας των φωνολογικών και μορφοσυντακτικών φαινομένων. Γι’ αυτό δίνεται έμφαση όχι μόνο στη μικροδομή αλλά πολύ περισσότερο στη μακροδομή και στις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις. Τα γραμματικά στοιχεία ερμηνεύονται ως μέρος ενός συστήματος σημειωτικών πόρων για τη δημιουργία ενός κειμένου ως κοινωνικής πράξης,  η) η παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου και οι ποικίλες επαναδιατυπώσεις τους γίνονται στο πλαίσιο ομάδων,

74 74 Προτεινόμενη μεθοδολογία (VI)  θ) γίνεται αντικείμενο αξιοποίησης η πολυγλωσσία της τάξης, τόσο από δομική σκοπιά (κατανόηση βασικών δομικών διαφορών μεταξύ των γλωσσών της τάξης) όσο και από τη σκοπιά των πολλαπλών πρακτικών γραμματισμού (αξιοποίηση εναλλακτικών πρακτικών γραμματισμού που μπορεί να φέρουν στην τάξη μαθητές/μαθήτριες που είναι φυσικοί ομιλητές/ομιλήτριες άλλων γλωσσών),  ι) ο χρόνος διεκπεραίωσης των γλωσσικών δραστηριοτήτων και η ολοκλήρωση μιας θεματικής ενότητας εξαρτώνται από το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των μαθητών και των μαθητριών.

75 75 Αξιολόγηση  Η αξιολόγηση δε μπορεί να αφορά μόνο την επιτυχή εκμάθηση ενός σώματος πυρηνικών γνώσεων για τη γλώσσα, εφόσον αυτό είναι εξ ορισμού δύσκολο να οριστεί στατικά.  Αντίθετα, η αξιολόγηση αφορά κυρίως την ανάπτυξη γλωσσικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, δηλαδή δεξιοτήτων διαχείρισης της γλωσσικής επικοινωνίας με αποτελεσματικό και κριτικό τρόπο.

76 76 Αξιολόγηση  Η αξιολόγηση των μαθητών και των μαθητριών είναι κυρίως ανατροφοδοτική. Mια τελική αξιολόγηση δε θα αξιολογεί τόσο το τελικό προϊόν αλλά τη βελτίωση και την πρόοδο που παρουσίασε ο/η κάθε μαθητής/-τρια.  Προτείνεται εφαρμογή μορφών συντρέχουσας διαγνωστικής αξιολόγησης πέρα από τα συμβατικά διαγωνίσματα, όπως  δημιουργία φακέλων (portfolios),  συλλογή αναστοχαστικών σχολίων,  ενίσχυση πρακτικών αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης (συνεντεύξεις, αναστοχαστικά αυτοσχόλια), τόσο στο πλαίσιο της τάξης όσο και εκτός αυτής, με εμπλοκή της ευρύτερης μαθητικής/μαθησιακής κοινότητας.

77 77 ΟΙ ΣΧΑΡΕΣ- ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ 1. Κείμενο και πλαίσιο επικοινωνίας Γνώση-Δεξιότητα -αξιοποιούν τις γνώσεις που έχουν αποκτήσει για την ποικιλία των σκοπών ανάγνωσης κειμένων (π.χ. ανάγνωση για πρόσκτηση πληροφοριών, επισήμανση λεπτομερειών, επίλυση προβλήματος, άσκηση κριτικής, απόλαυση λόγου κ.ο.κ.) ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ -εντοπισμός των στοιχείων της κειμενικής κοινότητας εντός της οποίας χρησιμοποιούνται διαφορετικά κείμενα (π.χ. κείμενα επιχειρηματολογικού τύπου σε σχολικές ακαδημαϊκές, εργασιακές κοινότητες ή στα ΜΜΕ)

78 78 ΟΙ ΣΧΑΡΕΣ- ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ 2. Το κείμενο ως γλωσσική και νοηματική δομή Γνώσεις-Δεξιότητες  -επισημαίνουν τον τρόπο με τον οποίο έχουν αξιοποιηθεί από τον/τη συγγραφέα ποικίλα σημειωτικά μέσα (γλώσσα, εικόνες, διαγράμματα κτλ.) για την κατασκευή του θέματος  -διευρύνουν τις γνώσεις τους για λεξιλόγιο και τη συσχέτισή του με το θέμα του κειμένου, το κειμενικό είδος και το ύφος  -εμβαθύνουν στις διακρίσεις του λεξιλογίου σε επίσημο, ανεπίσημο, τεχνικό, οικείο, λογοτεχνικό, ειδικό, ορολογία κτλ.

79 79 ΟΙ ΣΧΑΡΕΣ- ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ 2. Το κείμενο ως γλωσσική και νοηματική δομή Γνώσεις-Δεξιότητες  -διευρύνουν τη γραμματική τους ενημερότητα με σκοπό την κατανόηση και αξιοποίηση της λειτουργικής της αξίας για τη δόμηση νοήματος και ύφους: -συγκρίνουν πιο «αρχαιοπρεπείς» σε σχέση με πιο «δημοτικοφανείς» κλίσεις ονομάτων και ρημάτων (τρίτη κλίση ονομάτων, ποικιλότητα στις καταλήξεις, θέση του τόνου στον πληθυντικό, ποικιλότητα στις καταλήξεις της παθητικής φωνής της β’ και γ’ συζυγίας, ποικιλότητα στη χρήση της εσωτερικής αύξησης) ως μηχανισμούς κατασκευής επίσημου-ανεπίσημου ύφους/αυθεντίας/αλληλεγγύης

80 80 ΟΙ ΣΧΑΡΕΣ- ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ 2. Το κείμενο ως γλωσσική και νοηματική δομή Γνώσεις-Δεξιότητες - συγκρίνουν μορφές παραγωγής και σύνθεσης με διαφορετικά μορφήματα (π.χ. προθέσεις και αχώριστα μόρια της αρχαίας) ως μηχανισμούς κατασκευής επίσημου-ανεπίσημου ύφους/αυθεντίας/αλληλεγγύης και παραπομπής σε ιδεολογίες - διερευνούν τη γνώση τους για τη χρήση της παθητικής φωνής και της ονοματοποίησης ως μηχανισμών κατασκευής επίσημου ύφους/ελέγχου της πληροφορίας/αυθεντίας του πομπού

81 81 ΟΙ ΣΧΑΡΕΣ- ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ 2. Το κείμενο ως γλωσσική και νοηματική δομή Γνώσεις-Δεξιότητες - διερευνούν τη γνώση τους για την υποτακτική σύνταξη και το μακροπερίοδο λόγο ως μηχανισμούς κατασκευής επίσημου ύφους/αυθεντίας. Αντίστροφα, εξετάζεται η παρατακτική σύνταξη και ο μικροπερίοδος λόγος ως μηχανισμοί κατασκευής ανεπίσημου/προσωπικού ύφους, ως μηχανισμοί έμφασης, υποκειμενικού σχολιασμού κτλ.

82 82 ΟΙ ΣΧΑΡΕΣ- ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ 2. Το κείμενο ως γλωσσική και νοηματική δομή Γνώσεις-Δεξιότητες - διερευνούν τη γνώση τους για την τροπικότητα (εγκλίσεις, προτασιακά επιρρήματα, κειμενικά μόρια) ως έκφραση στάσης του πομπού απέναντι στο μήνυμα και στον/στην αποδέκτη-τρια και τη σύνδεσή της με τη έκφραση αυθεντίας/εμμεσότητας, ευγένειας, την πειθώ κτλ. - ενισχύεται η συνειδητοποίηση ότι τα παραπάνω εξαρτώνται τόσο από τις συμβάσεις των κειμενικών ειδών όσο και από ευρύτερες πολιτισμικές πρακτικές

83 83 ΟΙ ΣΧΑΡΕΣ- ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ 2. Το κείμενο ως γλωσσική και νοηματική δομή Γνώσεις-Δεξιότητες -διευρύνουν τη γνώση τους για τις μορφές κειμενικής οργάνωσης:  εντοπίζουν ποικίλα κειμενικά σχήματα και τη σχέση τους με το κειμενικό είδος (π.χ. δράστες, χρονικές σχέσεις, σχέσεις αιτίας και αποτελέσματος στην ειδησεογραφία ή την ιστορία, παραθέσεις στοιχείων, χρήση ταξινομιών, ιεραρχίες, συγκρίσεις σε ένα πληροφοριακού τύπου κείμενο, παραθέσεις στοιχείων σε συνδυασμό με επιχειρήματα σε ένα επιστημονικό κείμενο κτλ.)

84 84 ΟΙ ΣΧΑΡΕΣ- ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ 2. Το κείμενο ως γλωσσική και νοηματική δομή Γνώσεις-Δεξιότητες  διακρίνουν κύριες πληροφορίες από δευτερεύουσες με βάση τους γλωσσικούς μηχανισμούς που χρησιμοποιεί ο/η συγγραφέας  αξιοποιώντας το γλωσσικό και εξωγλωσσικό συγκείμενο, εντοπίζουν πληροφορίες που υπονοούνται και σχολιάζουν γιατί υπονοούνται σε σχέση με τις προσδοκίες που γεννά το κειμενικό είδος και οι πρακτικές της κειμενικής κοινότητας

85 85 ΟΙ ΣΧΑΡΕΣ- ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ 2. Το κείμενο ως γλωσσική και νοηματική δομή ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ  -χρήση κατάλληλων πηγών και μέσων για επαρκέστερη πρόσβαση στο θέμα/περιεχόμενο του κειμένου (π.χ. χρήση λεξικών, γλωσσαρίων)  -ερμηνεία άγνωστων λέξεων με βάση γραμματικές ή/και ετυμολογικές ενδείξεις, όπως είναι το γραμματικό μόρφημα ή το θέμα τους και το γλωσσικό/εξωγλωσσικό συγκείμενό τους

86 86 ΟΙ ΣΧΑΡΕΣ- ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ 2. Το κείμενο ως γλωσσική και νοηματική δομή ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ  -αντιπαραβολή της γλώσσας δύο ή περισσοτέρων κειμένων που πραγματεύονται το ίδιο θέμα με στόχο την υφολογική διερεύνηση  -«παιχνίδια διερεύνησης», με στόχο τη διάκριση ποιότητας πληροφοριών, τη διάκριση, δηλαδή, πληροφοριών σε ψευδείς («φανταστικές») και αληθείς («πραγματικές»), υποκειμενικές και αντικειμενικές, ακριβείς ή ανακριβείς  -χρήση σημειώσεων, σχεδιαγραμμάτων, εννοιογραμμάτων, εικονικών αναπαραστάσεων, δραματοποιήσεις, υποδύσεις ρόλων, για διαφορετική σημειωτική απόδοση ή/και σύνοψη των νοημάτων/μηνυμάτων

87 87 ΟΙ ΣΧΑΡΕΣ- ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ 3. Το κείμενο ως κοινωνική πράξη Γνώσεις-Δεξιότητες - αναγνωρίζουν το λειτουργικό ρόλο που διαδραματίζουν το ύφος, η δομή/οργάνωση, οι λεξικογραμματικές επιλογές στο υπό ανάγνωση κείμενο για τη δόμηση τρόπων «θέασης του κόσμου» και συγγραφικών ταυτοτήτων  -αναγνωρίζουν τις κοινωνικές και πολιτισμικές προεκτάσεις του τύπου και της οργάνωσης της πληροφορίας ανάλογα με το κειμενικό είδος (π.χ. πώς η χρονική και αιτιακή διασύνδεση, η ιεράρχηση των πληροφοριών κτλ. παραπέμπουν υπόρρητα σε συγκεκριμένη θέαση του περιεχομένου)

88 88 ΟΙ ΣΧΑΡΕΣ- ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ 3. Το κείμενο ως κοινωνική πράξη Γνώσεις-Δεξιότητες  -συζητούν τους λόγους για τους οποίους ο/η συγγραφέας αφήνει υπόρρητα νοήματα/μηνύματα  -εντοπίζουν τον τρόπο που ο/η συγγραφέας μέσα από μεταφορές και στοιχεία που προβάλλει ως αυτονόητα και δεδομένα δημιουργεί ιδεολογία  -εντοπίζουν τους τρόπους και τα στοιχεία (ευθύς, πλάγιος λόγος, παράθεση αποσπασμάτων από κείμενα, αναφορά σε συγκεκριμένα άτομα κτλ.) μέσω των οποίων ο/η συγγραφέας συνομιλεί με την κοινωνική πραγματικότητα και με συγκεκριμένες εκφάνσεις της

89 89 ΟΙ ΣΧΑΡΕΣ- ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ 3. Το κείμενο ως κοινωνική πράξη ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ -ιεράρχηση πληροφοριών με βάση το βαθμό σημαντικότητάς τους -ανάλυση των βασικών λειτουργιών του κειμένου και των τρόπων γλωσσικής πραγμάτωσής τους -αποκωδικοποίηση και καταγραφή αλληγορικών νοημάτων/μηνυμάτων

90 90 ΟΙ ΣΧΑΡΕΣ- ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ 3. Το κείμενο ως κοινωνική πράξη ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ -συμπλήρωση και καταγραφή νοημάτων/μηνυμάτων που υποβόσκουν -παιχνίδια μετασχηματισμού-επανεγγραφής κειμένων με αλλαγές στο είδος και την οργάνωση των πληροφοριών, το λεξιλόγιο, τη γραμματική/ύφος, την οπτική γωνία, και κριτική αξιολόγηση των παραπάνω σε σχέση με την καταλληλοτητα/αποδεκτότητα των μετασχηματισμένων κειμένων

91 91 ΟΙ ΣΧΑΡΕΣ- ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ 4. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΓΝΩΣΕΙΣ-ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ  -αποτιμούν την αποτελεσματικότητα των υπό ανάγνωση κειμένων ανάλογα με το επικοινωνιακό και το ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιό τους  -συζητούν την πολλαπλότητα/τη δυναμικότητα των ερμηνειών που μπορεί να προσλάβει ένα υπό ανάγνωση κείμενο εντός μιας κειμενικής κοινότητας  -αποτιμούν την πολυφωνικότητα των κειμένων

92 92 ΟΙ ΣΧΑΡΕΣ- ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ 4. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΓΝΩΣΕΙΣ-ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ  -εμβαθύνουν στις διακρίσεις μεταξύ ιδιωτικών και δημόσιων, επίσημων και ανεπίσημων, ηγεμονικών και μη «φωνών» και του κοινωνικού τους ρόλου στην κοινότητα των μαθητριών και των μαθητών  -αξιολογούν εναλλακτικά κειμενικά είδη/«φωνές»  -αξιολογούν συστηματικά τις αναγνωστικές συνήθειες της τάξης σε σχέση με αναγνωστικές συνήθειες των μαθητριών και των μαθητών εκτός τάξης

93 93 ΟΙ ΣΧΑΡΕΣ- ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ 4. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ  -σχολιασμός και κριτική τοποθέτηση έναντι μηνυμάτων/νοημάτων με κριτήρια το περιεχόμενο, τη μορφή, τον τρόπο παρουσίασής τους  -αιτιολόγηση της ύπαρξης ποικίλων πραγματώσεων γραπτών κειμενικών ειδών στη σύγχρονη κοινωνία  -συνολική αποτίμηση των διαδικασιών κατασκευής ταυτοτήτων και θεάσεων του κόσμου/ιδεολογιών μέσα από διαφορετικά κειμενικά είδη και μέσα από τη λειτουργία τους για συγκεκριμένες κειμενικές κοινότητες

94 94 ΔΕΙΚΤΕΣ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ  Ολοκλήρωση της γραμματικής ενημερότητας με εποπτεία της ιστορικής διάστασης της γλώσσας και συσχετισμοί μεταξύ γραμματικών επιλογών και κοινωνικών ταυτοτήτων/ιδεολογιών  Επέκταση και διαφοροποίηση λεξιλογίου σε ειδικά πεδία, με έμφαση στις κοινωνικές και ιδεολογικές του συνυποδηλώσεις

95 95 ΔΕΙΚΤΕΣ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ  Επεξεργασία σύνθετων μορφών κειμενικής οργάνωσης και δόμησης νοημάτων και κριτική εξέταση των τρόπων με τους οποίους κατασκευάζουν ή κατασκευάζονται από ποικίλες κειμενικές κοινότητες  Συστηματικές κριτικές διερευνήσεις του κοινωνικού, πολιτισμικού και ιδεολογικού ρόλου του γραπτού λόγου σε ποικίλες κειμενικές κοινότητες (σχολικές, τοπικές, παγκόσμιες/παγκοσμιοποιημένες)

96 96 ΔΕΙΚΤΕΣ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ  Αξιοποίηση όλων των διαστάσεων της γραμματικής ενημερότητας και της γνώσης θεματικού/ειδικού λεξιλογίου στη συγγραφή ποικίλων κειμενικών ειδών  Παραγωγή σύνθετων κειμένων ποικίλων ειδών με έμφαση στη διαφοροποιημένη κειμενική οργάνωση/λειτουργία/ύφος/γλωσσική ποικιλία/ρητορικά σχήματα ανάλογα με τις προσδοκίες ποικίλων κειμενικών κοινοτήτων

97 97 ΔΕΙΚΤΕΣ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ  Συστηματικές κριτικές αξιολογήσεις του κοινωνικού, πολιτισμικού και ιδεολογικού ρόλου των παραχθέντων γραπτών κειμένων σε ποικίλες κειμενικές κοινότητες (σχολικές, τοπικές, παγκόσμιες/παγκοσμιοποιημένες)

98 ΑΚΟΛΟΥΘΟΥΝ… ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ 2: Μορφές Κειμενικής Οργάνωσης και Λειτουργική Γραμματική ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ 3: Σχεδιασμός Θεματικής Ενότητας 98


Κατέβασμα ppt "1 Επιμόρφωση μάχιμων εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης – Φάση 1 η Το νέο πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της γλώσσας."

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Διαφημίσεις Google