ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ i) Η Αρχική ή Διαγνωστική Αξιολόγηση: Εφαρμόζεται κυρίως στην αρχή της μαθησιακής διαδικασίας, αλλά και κατά τη διάρκειά της, όταν ο.

Παρουσίαση με θέμα: "ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ i) Η Αρχική ή Διαγνωστική Αξιολόγηση: Εφαρμόζεται κυρίως στην αρχή της μαθησιακής διαδικασίας, αλλά και κατά τη διάρκειά της, όταν ο."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ i) Η Αρχική ή Διαγνωστική Αξιολόγηση: Εφαρμόζεται κυρίως στην αρχή της μαθησιακής διαδικασίας, αλλά και κατά τη διάρκειά της, όταν ο εκπαιδευτικός κρίνει ότι πρέπει να (επανα)προσδιοριστεί το επίπεδο των γνώσεων και των εμπειριών, των ενδιαφερόντων, και να εντοπιστούν οι πιθανές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές. Απώτερος στόχος είναι να σχεδιαστούν και να εφαρμοστούν τα μέτρα πρόληψης και αντιμετώπισης των μαθησιακών προβλημάτων· όλα με τις δυνατότητες και τις ιδιαιτερότητες κάθε μαθητή, με σκοπό να οδηγηθούν οι μαθητές στην επίτευξη των επιδιωκόμενων διδακτικών και παιδαγωγικών στόχων. ii) Η Διαμορφωτική ή Σταδιακή Αξιολόγηση: Εφαρμόζεται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Αποσκοπεί δε στην υποστήριξη της επιτυχούς πορείας κάθε μαθητή προς την κατάκτηση των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών στόχων. Η μορφή αυτή στηρίζεται σε πληροφορίες που απαιτούνται για την πιθανή τροποποίηση του σχεδιασμού ή της διδακτικής μεθόδου προκειμένου οι μαθητές να επιτύχουν τους επιδιωκόμενους στόχους. iii) Η Τελική ή Συνολική Αξιολόγηση: Πρόκειται για ανακεφαλαιωτική, αλλά και ανατροφοδοτική διαδικασία, προκειμένου να εκτιμηθεί ο βαθμός επίτευξης των διδακτικών και παιδαγωγικών στόχων σε σχέση με τους προκαθορισμένους ως διδακτικούς στόχους. Ουσιαστικά, θα πρέπει να συγκρίνεται το μαθησιακό επίπεδο κάθε μαθητή με αυτό που κατείχε προηγουμένως∙ όπως και η ομαδική επίδοση της τάξης σε σχέση με την αυτή στην οποία στοχεύουν οι παιδαγωγικές παρεμβάσεις.

2 ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ 2

3 Τρόποι βελτίωσης της αξιολόγησης
Η τροφοδότηση-ενημέρωση του κάθε μαθητή σχετικά με τις εργασίες του θα πρέπει να σχετίζεται με τα χαρακτηριστικά που έχουν οι συγκεκριμένες εργασίες και να έχει συμβουλευτικό χαρακτήρα ως προς το πώς μπορεί ο μαθητής να τις βελτιώσει· πάντοτε αποφεύγοντας τη σύγκριση με τους άλλους μαθητές. Ο κάθε μαθητής θα πρέπει να εκπαιδεύεται στον αναστοχασμό και την αυτοαξιολόγηση, ώστε να κατανοήσει τους κύριους στόχους της μάθησής του και να τους συνδέσει με το τι πρέπει να κάνει για να επιτύχει. Για να ενισχυθεί η διάδραση ανάμεσα στην αξιολόγηση και τη μάθηση, θα πρέπει η διδασκαλία να σχεδιάζεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να παρέχονται στο μαθητή ευκαιρίες έκφρασης του βαθμού κατάκτησης της γνώσης και βαθύτερης κατανόησής της . Ο διάλογος ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και το μαθητή θα πρέπει να έχει αναστοχαστικό χαρακτήρα. Να εστιάζει στην ανακάλυψη και διερεύνηση του βαθμού κατανόησης από τον κάθε μαθητή (για τον οποίο υπάρχει πάντοτε η πεποίθηση βελτίωσης) και η επικοινωνία να διεξάγεται παρέχοντας σε όλους τους μαθητές την ευκαιρία να σκεφτούν και να εκφράσουν την άποψή τους. Τα τεστ και οι εργασίες στο σπίτι μπορούν να υποστηρίξουν σημαντικά τη μάθηση, εφόσον είναι σαφή και σχετικά με τους διδακτικούς στόχους. Η ανατροφοδότηση που ακολουθεί τις εργασίες των μαθητών στο σπίτι θα πρέπει να κατευθύνει τους μαθητές σχετικά με το πώς μπορούν να βελτιωθούν και να τους παρέχεται η ευκαιρία να το κάνουν.

4 Η διαρκής και ανατροφοδοτική/διαμορφωτική χρήση της αξιολόγησης:
Ο εκπαιδευτικός είναι διευκολυντής-βοηθός στη διαδικασία της μάθησης. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να παρουσιάζουν και να μοιράζονται αυτά που μαθαίνουν. Ο εκπαιδευτικός παρέχει στους μαθητές ευκαιρίες για ομαδική αξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση. Προωθείται η εργασία σε ομάδες ή σε ζευγάρια μέσα από την και ελκυστικών για τους μαθητές εκπαιδευτικών αξιοποίηση ποικιλίας πηγών μέσων, όπως, λόγου χάριν, στην ΕΖ. Είναι σημαντικό να υπάρχει διάλογος και αναστοχασμός ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους μαθητές σχετικά με τη μαθησιακή διαδικασία και τη βελτιωτική ανατροφοδότησή της. Η διαρκής υποστήριξη και συνεργασία είναι παράμετροι βασικής σημασίας, οι οποίες συμβάλλουν στη δημιουργία μιας κοινότητας μάθησης, που εκτείνεται από την τάξη στο σχολείο και την κοινωνία.

5 Τεχνικές αξιολόγησης Συναρτώνται άμεσα με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τους στόχους και το περιεχόμενο του γνωσιακού αντικειμένου, 1) Γραπτά τεστ πιο ανοιχτού τύπου, τα οποία θα μπορούσαν να περιλαμβάνουν ερωτήσεις σύντομων απαντήσεων, μεγαλύτερες δομημένες ερωτήσεις, ερωτήσεις ανοιχτού τύπου (με ελεύθερη απάντηση, συνήθως συνδυαστική), ερωτήσεις αναζήτησης πληροφοριών από πηγές. 2) Προφορική αξιολόγηση, ειδικότερα σε περιπτώσεις που η ανάπτυξη δεξιοτήτων προφορικού λόγου αποτελεί εμφανή στόχο του ΑΠΣ, όπως, λόγου χάριν, στη μητρική γλώσσα (ή στις σύγχρονες γλώσσες), αλλά μπορεί επίσης να παρουσιάζεται και ως μέρος της αξιολόγησης της εργασίας στην τάξη σε άλλα μαθήματα ως οριζόντιος στόχος. 3) Η συστηματική παρατήρηση από τους εκπαιδευτικούς. 4) Τα σχέδια εργασίας, συνθετικές δημιουργικές ατομικές ή ομαδικές εργασίες και μελέτες, όπως, λόγου χάριν, μελέτες πηγών, έρευνες πεδίου, πειράματα, κατασκευές. 5) Ο ημιδομημένος δυναμικός διάλογος μεταξύ των συμμετεχόντων στη μαθησιακή διαδικασία. 6) Ο φάκελος εργασιών/δελτίο του μαθητή (βλ. Portfolio ξένων γλωσσών). 7) Η αυτοαξιολόγηση του μαθητή. 8) Η αξιολόγηση από τους συμμαθητές του. 9) Ο συνδυασμός διαφορετικών τεχνικών.

6 Αξιολόγηση και Διαθεματικότητα
Η αποτελεσματική εφαρμογή της διαθεματικής προσέγγισης και της ολιστικής μάθησης, η οποία άπτεται της καρδιάς της σχολικής μάθησης, βασίζεται στην κατανόηση της θεωρητικής βάσης της συγκεκριμένης προσέγγισης, καθώς και των σκοπών της υιοθέτησής της. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών, αλλά και των στελεχών της εκπαίδευσης σε οργανωτικό, διοικητικό και παιδαγωγικό επίπεδο είναι κεντρικός, καθώς οι πεποιθήσεις και οι προτεραιότητες των στελεχών αποτελούν την κινητήριο δύναμη για κάθε παιδαγωγικό σύστημα στο επίπεδο του σχολείου. Στο πλαίσιο αυτό, μέσα από τη διάχυση των στόχων, η θετική επίδραση μεγεθύνεται επηρεάζοντας εκπαιδευτικούς και μαθητές, «ενορχηστρώνοντας» τη Σχολική Μονάδα προς την υλοποίηση των απώτερων σκοπών του σχολείου. Η διερεύνηση της σχετικής σχολικής πρακτικής αναδεικνύει τη σημαντικότητα του ρόλου, λόγου χάριν, του διευθυντή της Σχολικής Μονάδας στην προώθηση της μάθησης και την αποτελεσματική εφαρμογή των ΑΠΣ στο επίπεδο του σχολείου, στην προώθηση της δημιουργικότητας των μαθητών, στη διασύνδεση του ΑΠΣ με τις συγκεκριμένες ανάγκες των μαθητών του σχολείου, στη μετατόπιση της έμφασης της διδασκαλίας από το περιεχόμενο στις δεξιότητες και στην εστίαση της μαθησιακής ανάπτυξης του κάθε μαθητή· όλα στοιχεία που αποτελούν βασικές παραμέτρους της διαθεματικότητας.

7 Αναφορά στη διεθνή εμπειρία και πρακτική
Παρατηρείται λοιπόν η ύπαρξη δύο σαφώς διαφοροποιημένων ακραίων μορφών αξιολόγησης: αυτής που αφορά τη διερεύνηση της επίτευξης των μαθησιακών σκοπών και αυτής που αποβλέπει στη λογοδοσία. Υπάρχει επίσης η αξιολόγηση για λόγους πιστοποίησης, η οποία πρέπει να είναι αρκετά λεπτομερής (να καλύπτει ευρύτητα στοιχείων) και αρκετά αξιόπιστη (ώστε να μην αμφιβάλλουμε ότι τα αποτελέσματα των διαφόρων σχολείων είναι συγκρίσιμα). Σημειώνεται ακόμα ότι τονίζεται όλο και περισσότερο η αναγκαιότητα υιοθέτησης συνδυαστικών μοντέλων, η διαμόρφωση των οποίων θα πρέπει να γίνεται με τρόπο που οι στόχοι τους να μην αλληλοαναιρούνται. Δηλαδή να μην θυσιάζεται η ποιότητα της μάθησης στο βωμό της αξιολογικής αποτίμησης για λόγους πληροφόρησης, πιστοποίησης ή λογοδοσίας όπως, λόγου χάριν, γίνεται στην περίπτωση του Λυκείου, που χάνει το μορφωτικό του ρόλο καθιστάμενο προθάλαμος του Πανεπιστημίου, ενώ έχει οδηγήσει στην ταύτιση του εξεταστικού προβλήματος με το εκπαιδευτικό σύστημα

8 Αναφορά στη διεθνή εμπειρία και πρακτική
Το σημαντικό πρόβλημα που αναδύεται από την εφαρμογή των τεστ που δεν στοχεύουν στην υποστήριξη της μάθησης και της διδασκαλίας, όπως, για παράδειγμα, είναι τα μεγάλα σταθμισμένα τεστ πολλαπλής επιλογής στις ΗΠΑ και οι τυπικές γραπτές εθνικές εξετάσεις στο Ηνωμένο Βασίλειο, είναι η μη ηθελημένη αλλά αρνητική επίδραση που αυτά είχαν στη διδασκαλία και στο ΑΠΣ. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο οι εξετάσεις για την απόκτηση του Γενικού Πιστοποιητικού Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στη Μ. Βρετανία (GCSE) δίνουν όλο και περισσότερη έμφαση στην αξιολόγηση ποικιλίας δεξιοτήτων σε διαχρονική βάση και λιγότερη έμφαση στην εξέταση σε συγκεκριμένο χρόνο Στις ΗΠΑ υπήρξαν πολλές μελέτες που έδειξαν τις αρνητικές επιδράσεις των σταθμισμένων τεστ, τα οποία βασικά χρησιμοποιούνταν για λόγους καταγραφής/παρακολούθησης και λογοδοσίας. Εντούτοις, όλο και περισσότερες χώρες χρησιμοποιούν την αξιολόγηση για να «κατευθύνουν» τα εκπαιδευτικά τους συστήματα. Για παράδειγμα, στις ΗΠΑ, τη Νέα Ζηλανδία, την Αυστραλία και τη Μ. Βρετανία, οι κυβερνήσεις συνδέουν την οικονομική ανάπτυξη με την εκπαιδευτική επίδοση και χρησιμοποιούν την αξιολόγηση για να προσδιορίσουν το ΑΠΣ και να θέσουν υψηλούς στόχους επίδοσης. Σε ορισμένες δε περιπτώσεις, κατά τις οποίες υιοθετείται το μοντέλο της αγοράς και του ανταγωνισμού, η αξιολόγηση χρησιμοποιείται σαν ένα «μήνυμα της αγοράς» που θα υποβοηθήσει τη γονεϊκή επιλογή και τον ανταγωνισμό ανάμεσα στα σχολεία.

9 Αναφορά στη διεθνή εμπειρία και πρακτική
Η Γαλλία ακολουθεί μοντέλα εθνικού ελέγχου, όπως στις ΗΠΑ και τη Μ. Βρετανία, δεδομένου ότι διεξάγονται αξιολογήσεις σε μεγάλη κλίμακα για να εκτιμηθούν γενικά τα επίπεδα επίδοσης. Μια αξιολόγηση, λόγου χάριν, του 1989 σε μαθητές έντεκα χρόνων κάλυψε τα μαθηματικά, την ανάγνωση και τη γραφή ως απάντηση στην εθνική ανησυχία για τα υψηλά ποσοστά αλφαβητισμού. Οι τεχνικές αξιολόγησης ήταν σε μεγάλο βαθμό παραδοσιακές, καθώς χρησιμοποιήθηκαν συγκεκριμένα τεστ πολλαπλών επιλογών και ανοιχτών απαντήσεων. Αυτό που ήταν ασυνήθιστο ήταν η έμφαση η οποία δόθηκε στην παροχή πληροφοριών στους γονείς και στους δασκάλους για τους μαθητές∙ κατάσταση που αξιοποιήθηκε ως βάση για την αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης και τη συνεχή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αλλά και των γονέων. Αυτό σε αντίθεση με την παρώθηση για ανταγωνισμό μεταξύ δασκάλων και εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, όπως συνέβη στις ΗΠΑ και τη Μ. Βρετανία. Άλλες χώρες, όπως η Αυστραλία, επιχείρησαν αξιολογήσεις παρόμοιες με αυτή της Γαλλίας, αλλά τις εγκατέλειψαν όταν ανακάλυψαν ότι είχαν μικρή επίδραση και παρείχαν περιορισμένη πληροφόρηση για τα επίπεδα επίτευξης των μαθησιακών στόχων. Σε ορισμένες πολιτείες της Αυστραλίας γίνονται κάποιες προσπάθειες για την εισαγωγή πιο άμεσων συστημάτων ελέγχου επίδοσης μέσα στο πλαίσιο της αποκεντρωμένης διοίκησης. Μερικές χώρες, όπως η Νέα Ζηλανδία, προωθούν τον εθνικό έλεγχο∙ γεγονός που ισχύει, με διαφοροποιημένα υποστρωματικά χαρακτηριστικά, και στην Ελλάδα. Η επιθυμία πραγματοποίησης προγραμμάτων αξιολόγησης σε ευρύτερη κλίμακα είναι ολοφάνερη και αντιπαρατάσσεται μόνο σε συμφυείς με αυτό το σχέδιο πολιτικές και τεχνικές δυσκολίες∙ καταστάσεις που γίνονται ίσως πιο φανερές στις διεθνείς μελέτες επίδοσης, οι οποίες περιλαμβάνουν μια σειρά μαθημάτων και εμπλέκουν ένα μεγάλο αριθμό χωρών, με διαφορετικά ΑΠΣ η καθεμιά τους.

10 Το πρόγραμμα PISA του ΟΟΣΑ
Το PISA είναι ένα πρόγραμμα διά του οποίου επιδιώκεται η αξιολόγηση των μαθητών ηλικίας δεκαπέντε ετών (που σχεδόν ολοκληρώνουν την Υποχρεωτική Εκπαίδευση) στις περιοχές του αναγνωστικού, του μαθηματικού και του επιστημονικού αλφαβητισμού. Σταδιακά, το PISA προχώρησε στην αξιολόγηση δεξιοτήτων που αναπτύσσονται οριζόντια/διαθεματικά, όπως, λόγου χάριν, δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, επικοινωνίας κ.ά. Στο πλαίσιο του προγράμματος αυτού γίνεται προσπάθεια να αξιολογηθεί η δεξιότητα των μαθητών να χρησιμοποιούν τις γνώσεις και τις επιδεξιότητές τους για να αντιμετωπίζουν τις προκλήσεις της πολύπλοκης επιστημονο-τεχνολογικής σύγχρονης καθημερινής ζωής και όχι να ελεγχθεί ο βαθμός κατοχής ενός συγκεκριμένου σχολικού ΑΠΣ. Στη βάση αυτή ορίζεται ένα σύνολο γενικών κεντρικών δεξιοτήτων με γνώμονα την αποδοχή ότι καθεμία: α) συμβάλλει στην πραγματοποίηση επιτευγμάτων που έχουν αξία τόσο για τα άτομα όσο και για τις κοινωνίες, β) βοηθά το κάθε άτομο να επιτύχει σε ποικιλία πολιτιστικών πλαισίων και γ) είναι σημαντικές και ενδιαφέρουσες τόσο για τους ειδικούς και ενδιαφερομένους για την εκπαίδευση όσο και για όλα τα άτομα στην κοινωνία. Η θεώρηση του αλφαβητισμού (literacy) που χρησιμοποιείται στο PISA οριοθετείται ως η δυνατότητα των μαθητών να αναλύουν, να σκέφτονται και να επικοινωνούν αποτελεσματικά καθώς θέτουν, επιλύουν και ερμηνεύουν προβλήματα σε ποικίλα γνωσιακά αντικείμενα.

11 Αξιολόγηση επίδοσης και η παιδαγωγική αποτελεσματικότητα της
Είναι απαραίτητη η ύπαρξη μιας υποστρωματικής θεωρίας μάθησης που θα προβάλλεται στο όφελος του κάθε μαθητή, αλλά και ολόκληρης της κοινωνίας, όπως είναι η θεωρία του βιοπαιδαγωγισμού. Η άποψη αυτή εξειδικεύεται, προβαλλόμενη στην παιδαγωγική αξιοποίηση του νέου έντυπου και ηλεκτρονικού υλικού για την Yποχρεωτική Eκπαίδευση∙ υλικού που εκπονήθηκε στη βάση των ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ και την καινοτόμο παράμετρο της διαθεματικότητας, εμπλουτισμένη και με τη θεωρία του βιοπαιδαγωγισμού.