Μαθηματικά Α΄- B΄ Τάξης Ιωάννης Θ. Λαζαρίδης Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε. H επιμέλεια σύνταξης των διαφανειών έγινε από τον Ιωάννη Θ. Λαζαρίδη και η παρουσίαση.

Παρουσίαση με θέμα: "Μαθηματικά Α΄- B΄ Τάξης Ιωάννης Θ. Λαζαρίδης Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε. H επιμέλεια σύνταξης των διαφανειών έγινε από τον Ιωάννη Θ. Λαζαρίδη και η παρουσίαση."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Μαθηματικά Α΄- B΄ Τάξης Ιωάννης Θ. Λαζαρίδης Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε. H επιμέλεια σύνταξης των διαφανειών έγινε από τον Ιωάννη Θ. Λαζαρίδη και η παρουσίαση περιλαμβάνει πρωτότυπο δικό του υλικό, αλλά και υλικό του Π.Ι. για τα Νέα Βιβλία

2 Θεωρητικό πλαίσιο Δύο, κατά τη διάρκεια της περασμένης δεκαετίας, κύριες τάσεις έχουν επικρατήσει στην έρευνα της Εκπαίδευσης των Μαθηματικών. Η πρώτη είναι ο Κονστρουκτιβισμός (Constructivism) που θεωρητικά ξεκίνησε και θεμελιώθηκε απ’ την επιστημολογική επιχειρηματολογία του Von Glasersfeld (1984, 1987, 1989), σύμφωνα με τον οποίο, οι μαθητές ενεργά κατασκευάζουν τους δικούς τους μαθηματικούς τρόπους γνώσης, καθώς προσπαθούν να οργανώσουν τις προσωπικές τους εμπειρίες. Αποδείχθηκε εμπειρικά ότι ο κάθε μαθητής κατανοεί διαφορετικά τα μαθηματικά αντικείμενα μέσα σε κοινές διδακτικές δραστηριότητες. Από την κατασκευαστική θεωρία γνώσης (Κονστρουκτιβισμός) προκύπτει ότι η ουσιαστική μάθηση των Μαθηματικών είναι μια διαδικασία λύσης προβλημάτων (Thompson 1985, Glasersfeld 1987). Η χρήση των προβλημάτων ως μέσον για την ανάπτυξη των μαθηματικών γνώσεων των μαθητών μας, τους δίνει την ευκαιρία να μάθουν Μαθηματικά, με τρόπο ανάλογο προς αυτόν που δείχνει η ιστορική εξέλιξη ότι επινοήθηκαν τα Μαθηματικά. Η δεύτερη τάση δίνει έμφαση στην κοινωνική και πολιτιστική φύση της μαθηματικής δραστηριότητας και θεωρητικά εμπνεύστηκε απ’ το έργο του Vygotsky (που εκδόθηκε μετά το 1970). Σύμφωνα μ’ αυτήν, την Κοινωνικοπολιτιστική Θεωρία, η ανάπτυξη κι η μάθηση δεν είναι ατομική γνωστική αυτο-οργάνωση, αλλά πολιτιστική μύηση σε καθιερωμένες, εδραιωμένες πρακτικές. Η μαθηματική δραστηριότητα ενός ατόμου, επηρεάζεται βαθιά από τη συμμετοχή του σε περιρρέουσες πολιτιστικές δραστηριότητες, μέσα στις κοινωνικές ομάδες που ανήκει (οικογένεια, φίλους, σχολείο κ.α.). Η σύνθεση και ο συντονισμός των ανωτέρω προσεγγίσεων σε μια κοινή θεωρία με το όνομα «Κοινωνικός Κονστρουκτιβισμός» είναι και το επικρατέστερο διδακτικά μοντέλο, που αναδεικνύεται στη σύγχρονη προσπάθεια αναμόρφωσης της Μαθηματικής Εκπαίδευσης ως ο πρωταγωνιστής.

3 Η εργασία στο βιβλίο του μαθητή Σύντομη περιγραφή της διδακτικής πράξης (Ροή του μαθήματος) Βιβλίο του μαθητή Ξεκινώντας το νέο μάθημα οι μαθητές ανοίγουν τα βιβλία τους και: Ρίχνουν μια σύντομη ματιά στους στόχους Προχωρούν στην αντιμετώπιση των δραστηριοτήτων που υπάρχουν στο βιβλίο Τα συμπεράσματα των μαθητών αναδύονται, παρουσιάζονται και συζητούνται στην τάξη Με την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων ο δάσκαλος επισημαίνει τη νέα μαθηματική γνώση, «ενοποιώντας» τις απόψεις και τα συμπεράσματα των μαθητών, «ανακεφαλαιώνοντας» και «επισημοποιώντας» τις γνώσεις που αποκτήθηκαν. Η συστηματοποιημένη μαθηματική γνώση στο βιβλίο είναι σαφώς διακριτή σε ειδική έγχρωμη στήλη και συνοδεύεται από αντίστοιχα παραδείγματα. Η ολοκλήρωση προϋποθέτει τη μελέτη δύο υποδειγματικά λυμένων προβλημάτων εφαρμογής της νέας γνώσης, με σκοπό την κατανόηση της μεθοδολογίας που ακολουθείται στη λύση προβλημάτων της καθημερινής ζωής σχετικών με τη νέα γνώση Στη συνέχεια αφού οι μαθητές ολοκληρώσουν το μάθημα αντιμετωπίζουν τις «ερωτήσεις για αυτοέλεγχο και συζήτηση» Τέλος ξαναρίχνουν μια σύντομη ματιά στους στόχους που αναγράφονται στην αρχή του μαθήματος

4 Η συγκρότηση μαθηματικών δομών κατά τον J. Bruner Πραξιακή αναπαράσταση: το παιδί μαθαίνει μέσα από τη δράση, τη μίμηση και το χειρισμό των αντικειμένων Εικονιστική αναπαράσταση: η αναπαράσταση του εξωτερικού κόσμου μέσω εσωτερικών πνευματικών εικόνων. Δεν υπάρχει όμως πλήρης διαχωρισμός ανάμεσα στο εξωτερικό αντικείμενο και στο αντίστοιχο εσωτερικό σύμβολο. Συμβολική αναπαράσταση: το παιδί αναπαριστά την εξωτερική πραγματικότητα με αφηρημένα σύμβολα

5 Η μάθηση μέσα και έξω από το σχολείο - Προϋπάρχουσες γνώσεις και ικανότητες των μαθητών Σημαντικό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης παίζουν τα ήδη υπάρχοντα γνωστικά σχήματα και άδηλα πρότυπα επίλυσης προβλημάτων. Για παράδειγμα, οι άτυπες στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να λύνουν προβλήματα πρόσθεσης και αφαίρεσης (π.χ. χρήση υλικών αντικειμένων και απαρίθμηση) μπορεί να αποτελέσουν το εφαλτήριο για την εισαγωγή αυτών των πράξεων.

6 Εποικοδομητικό μοντέλο διδασκαλίας Μέσα από δραστηριότητες και προβληματικές καταστάσεις ανοιχτές ή κλειστές παρμένες από τη ζωή και τα ενδιαφέροντα των μαθητών, το παιδί με τη συνεργασία των μελών της ομάδας του και την φθίνουσα καθοδήγηση του δασκάλου αναπτύσσει γνωστικές συγκρούσεις, αναδομεί τις ιδέες του και οικοδομεί τις βασικές μαθηματικές γνώσεις. (Ε.Π.Π.Σ. Μαθηματικών 1997).

7 Μαθηματικές έννοιες Η μάθηση μιας μαθηματικής έννοιας ή δεξιότητας είναι μια διαδικασία μακρόχρονη και κινείται από το συγκεκριμένο στο αφηρημένο. Σύμφωνα με τη διαδικασία αυτή, ανακαλύπτουμε κοινές ιδιότητες σε διαφορετικού είδους εμπειρίες. Η νοητική αναπαράσταση μιας κοινής ιδιότητας είναι αυτό που ονομάζουμε έννοια. Η παροχή συγκεκριμένου υλικού, μοντέλων, σχημάτων, διαγραμμάτων, συμβόλων βοηθά να γεφυρωθεί το χάσμα μεταξύ του συγκεκριμένου και του αφηρημένου. Πλαισίωση - Αποπλαισίωση

8 Σύμφωνα με τις γενικές αρχές της διδασκαλίας των Μαθηματικών: Η διαδικασία μάθησης στα Μαθηματικά είναι μια κατασκευαστική δραστηριότητα. Αυτό σημαίνει ότι «δεν μαθαίνω απορροφώντας γνώση» αλλά κατασκευάζω τη γνώση. Προϋπόθεση ότι η διαδικασία της μάθησης βασίζεται σε συγκεκριμένες εμπειρίες του ατόμου.

9 Τα παιδαγωγικά μοντέλα που ενισχύουν την κατασκευή της γνώσης έχουν ως κύρια χαρακτηριστικά: Την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών και μαθητριών στη μαθησιακή διαδικασία. Την εμπλοκή τους σε δραστηριότητες που απαιτούν συνεργασία. Τη δημιουργική απασχόλησή τους σε καταστάσεις που διευκολύνουν την ανάπτυξη επιχειρηματολογίας και επιτρέπουν τη συζήτηση μεταξύ των μελών της ομάδας.

10 Νοεροί υπολογισμοί Στα βιβλία των μαθηματικών υποστηρίζονται συστηματικά οι νοεροί υπολογισμοί. Πέρα από την πρακτική χρησιμότητά τους σε καταστάσεις της καθημερινής ζωής, οι νοεροί υπολογισμοί δίνουν στα παιδιά τη δυνατότητα να κατανοήσουν καλύτερα τους αριθμούς και κάποιες ιδιότητες τους. Ο δάσκαλος κατά τη διδασκαλία των νοερών υπολογισμών ζητάει από τους μαθητές να εξηγήσουν τον τρόπο με τον οποίο υπολόγισαν το αποτέλεσμα. Το να εξηγεί ο μαθητής τον τρόπο με τον οποίο υπολογίζει είναι μια πολύ χρήσιμη διανοητική ενέργεια (μεταγνωστική διαδικασία). Επίσης, ο δάσκαλος δίνει τη δυνατότητα να εκφραστούν, να συζητηθούν και να καταγραφούν όλοι οι δυνατοί τρόποι υπολογισμού μιας πράξης.

11 Ανάδειξη και αξιοποίηση του λάθους Στόχοι: α) να δημιουργείται ένα πλαίσιο που επιτρέπει την εξωτερίκευση παρανοήσεων, έτσι ώστε να αποτελέσουν αντικείμενο επεξεργασίας μέσα στην τάξη, β) να έρχονται τα παιδιά στη θέση να αξιολογήσουν κριτικά απόψεις και να τεκμηριώσουν την απάντησή τους με μία εξήγηση και γ) να απενοχοποιηθεί το λάθος και να περάσει στα παιδιά το μήνυμα ότι το λάθος στην πορεία της μάθησης είναι αναμενόμενο και όχι κατακριτέο.

12 Σε μια σύγχρονη τάξη μαθηματικών ο δάσκαλος: Ενθαρρύνει τους μαθητές να δραστηριοποιηθούν, επισημοποιεί τη νέα γνώση. Ειδικότερα: Εστιάζεται στην ανατροπή του παθητικού ρόλου του μαθητή και δεν είναι πια ο αποκλειστικός φορέας της γνώσης, αλλά: –ο οργανωτής του πλαισίου ανάπτυξης, –ο σύμβουλος και εμψυχωτής των μαθητών

13 Η οργάνωση της τάξης Η μαθηματική τάξη είναι πλέον ένα ανοικτό διδακτικό περιβάλλον με συνεχή εναλλαγή ατομικού – ομαδικού – μετωπικού μοντέλου οργάνωσης Το μαθηματικό περιεχόμενο προσεγγίζεται μέσα από μια ποικιλία καταστάσεων και εφαρμογών (σύνδεση με τις άλλες επιστήμες, την τεχνολογία, τον πολιτισμό και τα κοινωνικά ζητήματα)

14 Οι δραστηριότητες διαπραγματεύονται από τους ίδιους τους μαθητές αξιοποιώντας ομαδοσυνεργατικές μεθόδους διδασκαλίας. Οι ομαδοσυνεργατικές εργασίες: αμβλύνουν το παθογόνο άγχος των μαθητών δίνουν την ευκαιρία να αποστασιοποιηθούν από το δικό τους τρόπο σκέψης, τη δική τους γνωστική στρατηγική επισημαίνουν διαφορές και ομοιότητες αξιολογούν, επιχειρηματολογούν, ελέγχουν, κρίνουν αντικειμενικά και συμπεραίνουν. Οι μαθητές προχωρούν στην αντιμετώπιση των δραστηριοτήτων

15 Αρχές και φιλοσοφία των Αναλυτικών Προγραμμάτων των Μαθηματικών Ιδιαίτερη έμφαση δίδεται στη δραστηριότητα και στη διαδικασία της μαθηματικοποίησης (mathematization), η οποία χαρακτηρίζεται από πέντε αξιώματα: Η μάθηση είναι μια (ανα)κατασκευαστική δραστηριότητα, που προκαλείται από την πραγματικότητα. Η μάθηση είναι μακροχρόνια διαδικασία, που κινείται από το συγκεκριμένο, στο εικονικό, στο αφηρημένο Η μάθηση υποβοηθείται από το συλλογισμό στη διαδικασία σκέψης των ιδίων ατόμων και των άλλων Η μάθηση είναι πάντοτε ενσωματωμένη σε ένα κοινωνικό- πολιτισμικό πλαίσιο Η μάθηση είναι η κατασκευή της γνώσης και των δεξιοτήτων σε μια δομημένη οντότητα

16 Α 1 )Το διδακτικό υλικό Βιβλίο του μαθητή Τετράδια εργασιών (4 τεύχη) Βιβλίο εκπαιδευτικού Εκπαιδευτικό λογισμικό για όλες τις τάξεις

17 Α2)Βιβλίο του μαθητή Στόχοι Δραστηριότητες Γαλάζιο πλαίσιο: Κανόνες και μαθηματικές έννοιες Πορτοκαλί πλαίσιο: Μέθοδοι εργασίας τεχνικές και συμπεράσματα Εφαρμογές Ερωτήσεις για αυτοέλεγχο και συζήτηση Α3)Τετράδιο εργασιών Ασκήσεις Προβλήματα Διαθεματική δραστηριότητα ή δραστηριότητα με προεκτάσεις Θέματα για συζήτηση Θέμα για μικρή έρευνα Α3)Τετράδιο εργασιών Ασκήσεις Προβλήματα Διαθεματική δραστηριότητα ή δραστηριότητα με προεκτάσεις Θέματα για συζήτηση Θέμα για μικρή έρευνα

18 Α4)Βιβλίο εκπαιδευτικού Στην αρχή κάθε θεματικής ενότητας:  Γράμμα προς τους γονείς  Θεωρητικό μέρος Σε κάθε κεφάλαιο  Οι επιμέρους στόχοι  Ο μαθητής αναμένεται  Δυσκολίες του κεφαλαίου  Δραστηριότητες – Εκπλήξεις  Ιστορικά σημειώματα  Προαπαιτούμενα επόμενου μαθήματος  Τεχνολογία

19 Β)ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Α΄, Β΄, Γ΄ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ώρες στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα 140 ώρες (Απώλειες 16-20 ώρες). Διαθέσιμος χρόνος 124 – 120 Χρονική διάρκεια ενοτήτων 99 ώρες Διαθεματικές δραστηριότητες και δραστηριότητες Διαθεματικές δραστηριότητες και δραστηριότητες εμπέδωσης 20-24 ώρες εμπέδωσης 20-24 ώρες

20 Γ2)Ο μαθητής: αναλαμβάνει πρωτοβουλίες, γίνεται ερευνητής, ανταλλάσσει γνώμες με τους συμμαθητές του συζητά τρόπους αντιμετώπισης των προβλημάτων, δοκιμάζει ιδέες, ελέγχει τα συμπεράσματά του και τεκμηριώνει την ορθότητά τους στην τάξη.

21 Δ) Η αξιολόγηση για όλα τα μαθήματα αλλά και τα Μαθηματικά διακρίνεται σε :  Αρχική – διαπιστωτική  Διαμορφωτική – διαρκής  Τελική – ανακεφαλαιωτική

22 Η 4 )H έννοια του αριθμού  Piaget: διατήρηση ποσότητας Donaldson: Η μάθηση των μαθηματικών απαιτεί κατανοητό λόγο. Σύγχρονοι ερευνητές: Η ικανότητα απαρίθμησης εδραιώνει την ανάπτυξη των πρώτων αριθμητικών εννοιών και συμβάλλει βαθμιαία στη συγκρότηση της έννοιας του αριθμού από το παιδί Η6) Η χρήση των αριθμών Η Προφορική Αρίθμηση Η Καταμέτρηση Η Αναγνώριση ποσότητας Η Μέτρηση με ή χωρίς καταμέτρηση.

23 Θ α1 ) Απόλυτοι αριθμοί από το 1 ως το 5 Ενδεικτικοί στόχοι  Οι μαθητές συνδέουν τους αριθμούς (λέξεις και σύμβολα) με τις αντίστοιχες ποσότητες (χωρίς μέτρηση) από το 1-5  Οι μαθητές αντίστοιχα, ξεχωρίζουν από ένα σύνολο αντικειμένων μια ποσότητα ίση με ένα δοσμένο αριθμό (λέξη ή σύμβολο)

24 Θ α2 ) Τακτικοί αριθμοί από το 1 ως το 5 Ενδεικτικοί στόχοι  Οι μαθητές διατάσσουν αντικείμενα ως προς την ποσότητα και τα αντιστοιχούν με έναν αριθμό  Οι μαθητές επανατοποθετούν μια διαδοχή ποσοτήτων στη σειρά και αντιστοιχούν με αριθμούς. Τελικά αναγνωρίζουν την ίδια τη διαδοχή των αριθμών.

25 Θα 3) Απόλυτοι και Τακτικοί αριθμοί από το 6 ως το 10 Για να μετρήσουμε μια ποσότητα αντικειμένων περνάμε διαδοχικά από το ένα αντικείμενο στο άλλο χωρίς να παραλείπουμε κανένα  Ο τελικός αριθμός αυτής της διαδικασίας είναι ενδεικτικός του πλήθους των αντικειμένων που προηγούνται  Οι μαθητές αναγνωρίζουν τους αριθμούς στο περιβάλλον και συνδέουν τους αριθμούς από το 6 μέχρι το 9 (λέξεις και σύμβολα) με τις αντίστοιχες ποσότητες.  Οι μαθητές καταμετρούν μια ποσότητα που βρίσκεται σε γραμμική ή άλλη διάταξη.  Οι μαθητές ξεχωρίζουν από ένα σύνολο αντικειμένων μια ποσότητα ίση με έναν δοσμένο αριθμό (λέξη ή σύμβολο)  Οι μαθητές επανατοποθετούν μια διαδοχή ποσοτήτων στη σειρά με ποσοτικά κριτήρια και αντιστοιχούν με αριθμούς.  Οι μαθητές τελικά αναγνωρίζουν την ίδια τη διαδοχή των αριθμών από το 1 μέχρι το 10.

26 Θ α1 )Πράξεις Πρόσθεσης και Αφαίρεσης με μικρές ποσότητες Με τις απλές πράξεις έχουμε το πέρασμα από τον πραγματικό κόσμο των αντικειμένων στο συμβολικό κόσμο των αριθμών. Υπάρχουν τρεις διαφορετικές μορφές αθροιστικών προβλημάτων: σύνθεσης μεταβολής σύγκρισης

27 Θ α5 )Αριθμητικές σχέσεις Χωρικές σχέσεις Ανοδική ή καθοδική μέτρηση (ικανότητα να μετράμε δύο προς τα εμπρός ή δύο προς τα πίσω) Κατανόηση της συγκρότησης της πεντάδας και της δεκάδας Εννοιολογική σύλληψη της συγκρότησης του αριθμού ως συνδυασμού μερών και τμημάτων

28 Θ α6 )Ενδεικτικές Δραστηριότητες Απαρίθμηση και αναδιάταξη Αριθμομηχανή τσέπης Απαρίθμηση με ζάρια Χρήση προτύπων (Ντόμινο) Συγκρότηση δεκάδας Κατασκευή δεκάδας με μέρη Κατασκευή δεκάδας με καλυμμένα μέρη Επέκταση των εννοιών «Περισσότερο» και «Λιγότερο» Εκτίμηση ποσοτήτων και μέτρηση Διαγράμματα Άσκηση στα πρώτα Μαθηματικά με νοερό υπολογισμό

29 Θ α2 )Διαδικασία Αξιολόγησης Κατά τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων οι μαθητές επιδιώκουν: Την κατανόηση του προβλήματος πριν από την επίλυση. Την κατασκευή σχεδίων, γραφικών παραστάσεων και φυσικών προτύπων για να οδηγηθούν στη λύση. Τη χρήση κατάλληλων στρατηγικών. Την αξιολόγηση της εγκυρότητας των απαντήσεων. Οι μαθητές: Αιτιολογούν τις διαδικασίες επίλυσης και το αποτέλεσμα. Προβαίνουν σε μαθηματικές εικασίες. Παρατηρούν και χρησιμοποιούν τα μαθηματικά πρότυπα. Επεξηγούν τις ιδέες τους γραπτά και προφορικά. Μεταδίδουν με σαφήνεια ιδέες κατά τις συζητήσεις στην τάξη.

30

31

32 Θ β )Σχέδιο μαθήματος της Β΄τάξης Δημοτικού) «Το μισό και το ολόκληρο» Κύριος διδακτικός στόχος Η ανάπτυξη της δεξιότητας των μαθητών να αποφαίνονται για το μισό μιας ποσότητας και ενός αριθμού. Αναλυτικά. Οι μαθητές πρέπει να: α. Μοιράζουν χωρίς περισσεύματα. β. Αξιοποιούν το μισό για να βρίσκουν το ολόκληρο. γ. Συνεργάζονται στις φάσεις εξέλιξης μιας δραστηριότητας. δ. Επιλύουν προβλήματα με το μισό.

33 Παράλληλοι άξονες Επιπλέον της διαδικασίας κατανόησης του μισού και του ολόκληρου μπορεί να προστεθούν οι άξονες: πρόβλημα, γεωμετρία, μοτίβο, μετρήσεις. Προαπαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες – Έλεγχος Οι μαθητές απαιτεί να: α. Μοιράζουν δίκαια (1-1, 2-2 κλπ). β. Αναλύουν αριθμούς σε δεκάδες και μονάδες. γ. Συνεργάζονται σε ομάδες των δύο.

34 Έλεγχος Με την επίδειξη των δακτύλων: α. Αρχικά όλων και στη συνέχεια των μισών β. Ανά δύο παιδιά μας δείχνουν ενδεικτικά: 8 δάχτυλα (τα μισά ο ένας και τα μισά ο άλλος). 6 δάχτυλα (τα μισά ο ένας και τα μισά ο άλλος). 20 δάχτυλα (τα μισά ο ένας και τα μισά ο άλλος). 16 δάχτυλα (τα μισά ο ένας και τα μισά ο άλλος).

35 Εποπτικό υλικό και διδακτικά μέσα Χάρακας, γεωμετρικά σχήματα από το παράρτημα, κυβάκια, ξυλάκια αρίθμησης, κορδόνι με χάντρες. Μαθηματικές έννοιες σε μορφή προ - οικονομίας Δεν ζητείται το μισό ή το διπλάσιο αριθμών με ψηφίο μονάδων διαφορετικού του 0. Δεν πρέπει να γίνεται σύνδεση με το ένα τέταρτο.

36 Πορεία διδασκαλίας 1(ώρα) Α΄Φάση: Έλεγχος προαπαιτούμενων γνώσεων Έλεγχος προαπαιτούμενων γνώσεων με αρχική αξιολόγηση και διαπίστωση πως οι μαθητές είναι έτοιμοι να κατανοήσουν τη νέα. Προαπαιτείται η κατανόηση της δίκαιης κατανομής και η κατανόηση της δεκάδας και της μονάδας.

37 Β΄Φάση: Η αφόρμηση Ο έλεγχος των προαπαιτούμενων γνώσεων μας οδηγεί στο συμπέρασμα πως οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να χρησιμοποιούν συγκεκριμένες στρατηγικές για την κατανόηση του μισού και του ολόκληρου. Γ΄Φάση : Δραστηριότητα - ανακάλυψη Οι μαθητές διαβάζουν στο Βιβλίο του Μαθητή τη δραστηριότητα-ανακάλυψη και τίθεται το πρόβλημα να χωριστεί η σοκολάτα σε δύο μέρη. Τα παιδιά συνεργάζονται με το διπλανό τους και βρίσκουν τους 4 τρόπους χωρισμού της σοκολάτας στη μέση. Χρωματίζουμε με κόκκινο το μισό. Αναδεικνύουμε στην τάξη την έννοια του μισού σε σχέση με το ολόκληρο.

38

39 Δ΄Φάση : Επισημοποίηση της νέας γνώσης Με την επισημοποίηση της νέας γνώσης πηγαίνουμε στο Β.Μ. εκτελούμε με τα παιδιά τις εργασίες 1 και 2. Στην εργασία 1 από το Β.Μ. τα παιδιά παρατηρούν τα καπάκια και βρίσκουν πόσα είναι. Με τη στρατηγική της ζωγραφικής χρωματίζουν τα μισά. Στην εργασία 2 από το Β.Μ. τα παιδιά εργάζονται με βιωματικό τρόπο. Παρόμοιο πρόβλημα βιωματικού χαρακτήρα διατυπώνει ο δάσκαλος. Οι μαθητές της τάξης είναι τα μισά αγόρια και τα μισά κορίτσια. Αν τα αγόρια είναι 12… Πόσα είναι τα κορίτσια; Πόσα είναι όλα τα παιδιά της τάξης; Επίσης τέτοια προβλήματα διατυπώνουν οι μαθητές ανά δύο, αν υπάρχει διαθέσιμος χρόνος.

40

41 Συμπέρασμα: Από το Β.Μ. τα παιδιά συμπληρώνουν και διαβάζουν το συμπέρασμα του μαθήματος «μισό και ολόκληρο», χωρίς να το αποστηθίσουν αλλά επαναλαμβάνοντας αρκετές φορές για να συγκρατήσουν τη διαδικασία και τις στρατηγικές και να ανατρέχουν, όταν χρειαστούν κάτι ανάλογο. Η πρώτη διδακτική ώρα ολοκληρώνεται με το συμπέρασμα

42 Στη συνέχεια προχωρούμε στις εργασίες β και γ του Τ.Ε. Ζητάμε από τους μαθητές να μας εξηγήσουν τη στρατηγική που ακολούθησαν για να απορρίψουν το σχήμα που είναι εσφαλμένο.

43 Ε΄Φάση : Εφαρμογή Για την εμπέδωση-κατανόηση της νέας γνώσης προχωρούμε στην εργασία δ του Τ.Ε. Εξηγούμε στα παιδιά πως πρέπει να βρουν στρατηγικές για να χωρίσουν τους αριθμούς στη μέση. Τους δείχνουμε στον πίνακα έναν άλλο διψήφιο αριθμό π.χ. το 30 το αναλύουμε βρίσκοντας τα δύο μισά και έτσι μπορούν οι μαθητές να συνεχίσουν την εργασία στο σπίτι.

44 Αξιολόγηση Κατά τη διάρκεια της διδακτικής προσέγγισης, ο δάσκαλος,προβαίνει στην αξιολόγηση - κατανόηση της νέας γνώσης χρησιμοποιώντας τις μορφές που θεωρεί κατάλληλες για τα καλύτερα αποτελέσματα. α. Αυτοαξιολόγηση Ο δάσκαλος δίνει στους μαθητές ατομικές εργασίες και αξιολογούν ή ο μαθητής το έργο του από προηγούμενο παράδειγμα ή ο δάσκαλος το μαθητή, αν πέτυχε το στόχο του. β. Ετερεοαξιολόγηση Ο ένας μαθητής αξιολογεί την εργασία του συμμαθητή του. Ο δάσκαλος εξηγεί και βοηθά ώστε η μορφή αυτή της αξιολόγησης να έχει θετικά αποτελέσματα. γ. Διαρθρωτική – τελική Προτού φθάσει ο δάσκαλος στην τελική αξιολόγηση για όλους τους μαθητές της τάξης του, έχει κατά νου τη συνεχή αξιολόγηση στην πορεία διδασκαλίας του και οπωσδήποτε την επίτευξη του γενικού και ειδικών μαθηματικών στόχων που προσδιορίζονται στην αρχή του κεφαλαίου.

45

46

47 Σύνδεση με το αντίστοιχο λογισμικό

48 ΣΑΣ ΕΥΧΑΡΙΣΤΩ ΓΙΑ ΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΑΣ