ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Dr. Μαρία Αργυροπούλου

Εισαγωγή Οι ανάγκες της μεταβιομηχανικής κοινωνίας όπου η πληροφορία και η διαχείρισή της αποτελούν το «κεφάλαιο», επιτάσσουν να διαμορφωθούν τέτοιες δεξιότητες στα άτομα μέλη της, ώστε να ανταποκριθούν με επάρκεια σε μια αέναα μεταβαλλόμενη πραγματικότητα.

Δραστηριότητα 1 η (εργασία σε ομάδες) Προσπαθήστε με τις παρακάτω λέξεις να δημιουργήσετε ένα κείμενο σχετικό με τις προσδοκίες σας από τη συγκεκριμένη ενότητα. Διερευνητική μάθηση πράξη εκπαιδευτικός αλληλόδραση μεταφορά γνώσης βίωση μαθητής αλλαγή μετασχηματίζουσα στερεοτυπική σκέψη σώμα θεωρία εμπειρία

Σε κάθε εκπαιδευτική εφαρμογή, η μάθηση σαν προϊόν της μαθησιακής και όχι της διδακτικής πράξης (Λιοναράκης, 2006), αποτελεί το ζητούμενο. Απαραίτητο λοιπόν να απαντήσουμε πρωτίστως στο ερώτημα: τι είναι και τι δεν είναι μάθηση; Eκείνο το οποίο συνήθως εννοούμε με τη λέξη ¨μάθηση¨ είναι οι σχεδόν μόνιμες εκούσιες αλλαγές, που έρχονται στα πρότυπα της δράσης, των σκέψεων και των συναισθημάτων του ανθρώπου (Rogers, 1998). Μάθηση μπορούμε να πούμε ότι είναι, μια διαδικασία απόκτησης γνώσεων για νέα πράγματα. Οι γνώσεις αυτές μπορεί να αποτελούν μαθησιακό αποτέλεσμα σχετικά με θεωρίες, απόψεις, γεγονότα ή για το πως συμπεριφέρομαι υπό δεδομένες συνθήκες, σκέφτομαι με ένα τρόπο ή κάνω συγκεκριμένα πράγματα (Kalantzis & Cope, 2013). Η ¨μάθηση¨ δεν είναι αποτέλεσμα μόνο γνωστικής ανάπτυξης αλλά εξαρτάται σημαντικά από το συναίσθημα, τη θέληση, την κίνηση και τη «σωματικότητα» δηλαδή τη φυσική παρουσία των εκπαιδευομένων (Κοσσυβάκη, 2003). Δεν είναι το αποτέλεσμα μιας σχέσης εκπαιδευομένων και εκπαιδευτών, όπου μια αντικειμενική γνώση κινούμενη μέσω ενός μονόδρομου αγωγού που συνδέει τα δύο μέρη, μεταγγίζεται στον εκπαιδευόμενο. Δεν υπάρχει ¨μεταφορά μάθησης¨ ούτε ¨μεταβίβαση γνώσης¨. Η μάθηση είναι προϊόν που ανακαλύπτεται από τον ίδιο τον εκπαιδευόμενο, δεν είναι αποτέλεσμα διδακτικής αλλά μαθησιακής πράξης (Λιοναράκης, 2006). Η μάθηση τελικά είναι σαν την επιστήμη, αφού και αυτή χρησιμοποιεί τους ίδιους τρόπους συστηματικής επικέντρωσης (Kalantzis & Cope, 2013).

Παράλληλα οφείλουμε να λάβουμε σοβαρά το βαθμό εμπλοκής των μαθητών σε μια μαθησιακή διαδικασία αλλά και τον τρόπο εμπλοκής τους. Ο St. Brookfield τονίζει την έννοια της πράξης «ως εναλλασσόμενης και συνεχούς εμπλοκής των διδασκόντων και των διδασκομένων στην αναζήτηση, στη δράση και στο στοχασμό» (Κόκκος 1998, σ. 32). Αλλά και ο Π. Φρέιρε μιλάει για τις δύο διαστάσεις του λόγου, τη σκέψη και τη δράση και θεωρεί ότι «το να πεις ένα σωστό λόγο ισοδυναμεί με το να μετασχηματίζεις τον κόσμο» (Κόκκος 1998, σ. 33). Πίσω από τις διαφορετικές μαθησιακές θεωρίες που άλλοτε επικεντρώνονται στον εκπαιδευτικό, άλλοτε στο γνωστικό αντικείμενο και άλλοτε στον μαθητή, είναι κοινή η διαπίστωση ότι μάθηση σημαίνει αλλαγή στη συμπεριφορά του ανθρώπου (Ματσαγγούρας 1999). Ταυτόχρονα όμως στη μάθηση εμπλέκονται οι εκπαιδευόμενοι ως ενεργά υποκείμενα καταργώντας έτσι όποια δασκαλοκεντρική θεώρηση.

Η παραδοχή ότι κάθε μαθητής μαθαίνει με το δικό του ιδιαίτερο τρόπο σε αναφορά με τα προσωπικά του χαρακτηριστικά και τις ανάγκες του, δημιουργεί μια επιπλέον πρόκληση για τον εκπαιδευτικό υπό την έννοια ότι τόσο τα χαρακτηριστικά όσο και οι ανάγκες των μαθητών έχουν να κάνουν με την αλληλόδραση ενός μεγάλου αποθέματος εμπειριών και μιας αφαιρετικής νοητικής διαδικασίας που αντλεί στοιχεία από επιστημονικά και θεωρητικά δεδομένα. Θεωρίες δηλαδή που υποστηρίζουν ότι η μάθηση είναι αποτέλεσμα είτε παραγόντων που βρίσκονται μέσα στο ίδιο το άτομο (διανοητικές ικανότητες, κ.ά.), είτε εξωτερικών επιδράσεων που δέχεται το άτομο, είτε τέλος ότι η μάθηση προέρχεται από την αλληλεπίδραση ατόμου και περιβάλλοντος.

Ιστορική Αναδρομή Ξεκινώντας από το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης (Progressive Education)– Νέας Αγωγής και ένα από τους βασικούς εκπροσώπους του, που ήταν ο αμερικανός J. Dewey θα προσπαθήσουμε να μελετήσουμε τα σημεία εκείνα που αποτέλεσαν την βάση πάνω στην οποία αναπτύχθηκαν οι θεωρίες μάθησης. 1897: ο Dewey εκδίδει το έργο του «Το παιδαγωγικό μου πιστεύω» (My Pedagogic Creed) και εγκαινιάζει μια καινούργια εποχή. Εκεί υποστηρίζει: «Επειδή η εκπαίδευση είναι μια κοινωνική διαδικασία, το σχολείο είναι εκείνη η μορφή της συμβίωσης, όπου είναι συγκεντρωμένοι όλοι εκείνοι οι κοινωνικοί φορείς, που οδηγούν το παιδί με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο σε συμμετοχή στην κληρονομιά του ανθρώπινου γένους και στη χρήση των δυνάμεών του για κοινωνικούς σκοπούς. Η εκπαίδευση είναι για τον λόγο αυτό γεγονός ζωής και όχι προετοιμασία για μελλοντική ζωή». 1938: ο Dewey στο βιβλίο του «Εμπειρία και Εκπαίδευση», υποστηρίζει την ανάγκη δημιουργίας ενός εκπαιδευτικού συστήματος που να εμπλέκει τις εμπειρίες των εκπαιδευομένων στην επίτευξη της μάθησης.

: η ανθρωπιστική ψυχολογία με κύριο εκφραστή της τον Carl Rogers, συνεχίζει να τονίζει τη σημασία της εμπειρίας των εκπαιδευομένων. Η προσωποκεντρική προσέγγιση στην εκπαίδευση εστιάζει στο ρόλο μη γνωστικών μεταβλητών στη μάθηση όπως οι ανάγκες, τα συναισθήματα, οι αξίες, η αυτοαντίληψη των μαθητών. Έτσι οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα όταν νιώθουν αποδοχή, όταν υποστηρίζεται η προσπάθεια τους, όταν η μάθηση είναι προσαρμοσμένη στις δυνατότητες τους. Εδώ η έμφαση μετατίθεται από τη διδασκαλία στη μάθηση, από το δάσκαλο και τη παροχή στείρας, έτοιμης γνώσης στο μαθητή και στην αναζήτηση της γνώσης. Ο δάσκαλος δημιουργώντας ένα θετικό κλίμα στην τάξη του, σε μια τάξη όπου διασφαλίζεται η άνευ όρων αποδοχή, προωθείται η ενσυναίσθητη επικοινωνία, όντας γνήσιος και αυθεντικός, λειτουργεί ως διευκολυντής στην πορεία των παιδιών προς τη μάθηση.

Δραστηριότητα 2 Αφού μελετήσετε το παρακάτω απόσπασμα από την ομιλία του C. Rogers στο Harvard (1952), προσπαθήστε να αναζητήσετε κοινά ή μη κοινά σημεία με τη συμπεριφορά των δικών σας δασκάλων-καθηγητών και να τα καταγράψετε. «Διαπιστώνω πως ένας άλλος τρόπος μάθησης για μένα είναι να διατυπώνω τις δικές μου αβεβαιότητες, να προσπαθώ να διευκρινίζω τις απορίες μου και έτσι να έρχομαι κοντά στο νόημα που η εμπειρία μου φαίνεται να έχει για μένα […] αφήνω την εμπειρία μου να με παρασύρει, σε μία κατεύθυνση που φαίνεται να είναι μπροστά, προς στόχους που αόριστα μπορώ να ορίσω, καθώς προσπαθώ να καταλάβω τουλάχιστον το τωρινό νόημα της εμπειρίας αυτής» (Rogers, 2006: 260).

Συμπεριφορισμός (Behavioral Learning) επικράτησε το πρώτο μισό του περασμένου αιώνα Watson, Thorndike, Skinner,Pavlov Καταγραφή ερεθίσματος –αντίδρασης (εξωτερικές συνθήκες) μη διερεύνηση των παραγόντων που διαμεσολαβούν από τη στιγμή που προσλαμβάνεται το ερέθισμα έως την εκδήλωση της αντίδρασης (γνωστικές-νοητικές λειτουργίες) Ο σημαντικότερος μηχανισμός της μάθησης είναι, η ενίσχυση της επιθυμητής συμπεριφοράς

Γνωστικές θεωρίες μάθησης (Cognitive/Constructivist Learning Theories) 1912 Μορφολογική Ψυχολογία (Gestaltpsychologie) Wertheiner, Koffka, koehlen και Lewin, … Tolman Ερέθισμα - γνωστικές λειτουργίες - αντίδραση - μετασχηματισμός του τρόπου επεξεργασίας

Κονστρουκτιβισμός τις διαδικασίες και τις αλληλεπιδράσεις, και αφορούν είτε το άτομο (κονστρουκτιβισμός – εποικοδομισμός), είτε το κοινωνικό σύνολο (κοινωνικός κονστρουκτιβισμός) Η εποικοδομιστική θεώρηση, όπως υποστηρίζεται από τον Piaget και τον Bruner (1990), τονίζει την αντίληψη πως ό, τι φθάνει στο μυαλό πρέπει να κατασκευαστεί από το άτομο μέσω της ανακάλυψης της γνώσης (Piaget, 1960), με επίκεντρο τη διαδικασία της αφομοίωσης και της ένταξης των γνώσεων. (Κολιάδης, 1997) Πιο πρόσφατα, ο κοινωνικός προσανατολισμούς του εποικοδομισμού που συνδέεται κυρίως με τον Vygotsky και τις νεο-μαρξιστικές θεωρίες της «πρακτικής εξάσκησης» (π.χ. Lave, 1988) έχει κερδίσει ευρεία αποδοχή. Ο Vygotsky τόνισε ότι το πολιτιστικό και κοινωνικό περιβάλλον επηρεάζει τη μάθηση. Η άποψη του Vygotsky για τον κονστρουκτιβισμό ονομάζεται κοινωνικός κονστρουκτιβισμός, διότι τόνισε την καίρια σημασία της αλληλεπίδρασης με τους ανθρώπους - τα άλλα παιδιά, τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς - στη γνωστική ανάπτυξη. Οι απόψεις αυτές περί εγκαθιδρυμένης μάθησης, τείνουν επίσης να θεωρούν τη γλώσσα ως μέσο για την κοινωνική προσαρμογή και συντονισμό. (Maturana και Varela, 1987).

Ο κοινωνικός κονστρουκτιβισμός εστιάζει στις σχέσεις που αφορούν τις δράσεις και τις καταστάσεις που εμπεριέχουν την «διαπραγμάτευση», όπου οι συμμετέχοντες προσανατολίζουν τις προσπάθειές τους στην επίτευξη της διυποκειμενικότητας και της κοινόχρηστης σημασιοδότησης (Vygotsky, 1981). Ενώ όμως, ο κονστρουκτιβισμός υπογραμμίζει ότι η γνωστική λειτουργία είναι μια μεμονωμένη δραστηριότητα που γίνεται «εγκεφαλικά και ατομικά», ο κοινωνικός κονστρουκτιβισμός επικεντρώνεται κυρίως στη γνώση που κατασκευάζεται κοινωνικά και «στον έξω κόσμο». Ως εκ τούτου, η ατομική διάσταση φαινομενικά δείχνει αμελητέα. Με λίγα λόγια, η γενική άποψη των κοινωνικών κονστρουκτιβιστών είναι ότι η ανθρώπινη γνώση είναι κοινωνικά κατασκευασμένη, και η ερμηνεία της πρέπει να εξαρτάται από το πολιτιστικό και κοινωνικό πλαίσιο μέσω των οποίων η γνώση αυτή κατασκευάστηκε. Προχωρώντας εντούτοις στην εξισορρόπηση των δύο αυτών κυρίαρχων θεωριών, θα πρέπει να δοθεί έμφαση τόσο στην κοινωνική όσο και στην ατομική τους διάσταση.

Κατά συνέπεια υιοθετώντας τις βασικές αρχές και των δύο, προκύπτουν τα εξής: Η μάθηση είναι μια ενεργητική διαδικασία κατασκευής και όχι απόκτησης γνώσης Η γνώση μπορεί να είναι κοινωνικά κατασκευασμένη, ακόμα και όταν η κοινωνική αλληλεπίδραση περιλαμβάνει μόνο το ίδιο το άτομο. Η ερμηνεία της γνώσης εξαρτάται (α) από την προηγούμενη γνώση και τις πεποιθήσεις που προϋπάρχουν στο άτομο και (β) από το πολιτιστικό και κοινωνικό πλαίσιο μέσω του οποίου η γνώση έχει κατασκευαστεί.

Δραστηριότητα 3 Έχοντας κατά νου τις απόψεις του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού για την διαπραγμάτευση και την αναπαράσταση της πραγματικότητας, προσπαθήστε ανά ομάδες να αναπαραστήσετε συμβολικά ή νοητικά την παραπάνω εικονική αναπαράσταση.

Ευρετική – Ανακαλυπτική μάθηση Bruner Η μαθησιακή διαδικασία, ως μια εξελικτική δραστηριότητα επίλυσης προβλημάτων. Η ανακαλυπτική (διερευνητική) μάθηση καθορίζεται από διαδικασίες που σχετίζονται με την πρόσκτηση, την επεξεργασία και την κωδικοποίηση των πληροφοριών. Σύμφωνα με τον Bruner, κατά τη μάθηση συντελούνται τρεις διαδικασίες: 1. Η ανακάλυψη των γνώσεων και των διάφορων εννοιών 2. Ο μετασχηματισμός των γνώσεων. 3. Η αξιολόγηση, η εκτίμηση και ο έλεγχος των γνώσεων.

Ο Bruner αναφέρεται στα τρία στάδια της ανάπτυξης του ατόμου βάσει των διαφορετικών τρόπων επεξεργασίας και αναπαράστασης της γνώσης: 1. Την πραξιακή αναπαράσταση η οποία αφορά σε μια παραδειγματική διδασκαλία, πρότυπα επίδειξης, παιχνίδια ρόλων και παραδειγμάτων. 2. Την εικονιστική αναπαράσταση η οποία συνιστά μάθηση δια μέσου εικόνων, σκίτσων και σχεδιαγραμμάτων. 3. Την συμβολική αναπαράσταση που πραγματοποιείται μέσα από μαθηματικά σύμβολα, λέξεις κ.λ.π. Εσωτερικοί και ατομικοί παράγοντες είναι εκείνοι που κατά τον Bruner επηρεάζουν και προωθούν την ανακαλυπτική διαδικασία της μάθησης και στοιχεία όπως η ετοιμότητα, τα κίνητρα, οι στρατηγικές για την επίλυση προβλημάτων, η οργάνωση των πληροφοριών στη γνωστική δομή του ατόμου.

Κοινωνιογνωστικές θεωρίες μάθησης Albert Bandura: Παρατήρηση, μίμηση προτύπου και μάθηση Ανθρωπιστικές θεωρίες μάθησης Carl Rogers ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ-ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΚΙΝΗΜΑΤΑ ¨Ομαδο-συνεργατικής Διδασκαλίας¨, στο κίνημα της ¨Κριτικής Σκέψης¨ και στο κίνημα της ¨Νέας Μάθησης¨.

Το κίνημα της Ομαδο-συνεργατικής Διδασκαλίας Ομαδοκεντρική αποκαλούμε τη διδασκαλία εκείνη που δημιουργεί εντός της τάξης μικρο-ομάδες και επιδιώκει να εκμεταλλευτεί τη δυναμική της ομάδας για τη διεξαγωγή μέρους ή και ολόκληρης της διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 1987). Το θεωρητικό υπόβαθρο στήριξης της Ομαδο- συνεργατικής Διδασκαλίας, παρέχεται από τις θεωρίες του Vygotsky, του Piaget αναφορικά με τη γνωστικο-αναπτυξιακή ψυχολογία, καθώς επίσης από τη θεωρία της παρώθησης και των κινήτρων που διατύπωσαν ο Lewin, o Deutsch και ο Atkinson. Σαν σύγχρονο κίνημα εμφανίζεται τη δεκαετία του 1980 και συνεχώς από τότε εξαπλώνεται (Ματσαγγούρας, 2000).

Το Κίνημα της Κριτικής Σκέψης Η βασική επιδίωξη του σχολείου είναι η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών και αναζητά τους τρόπους προκειμένου να το πετύχει αυτό, χωρίς να παραβλέπει την προώθηση της γνώσης και των υπολοίπων επιδιώξεων που οφείλει να έχει ένα σχολείο (Ματσαγγούρας, 2000). Η νευροφυσιολογική υποδομή του εγκεφάλου, οι γνωστικές στρατηγικές και στάσεις του ατόμου καθώς και οι εξειδικευμένες γνώσεις που έχει αποκτήσει, καθορίζουν την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα της σκέψης. Το σχολείο μπορεί να επηρεάσει τους δυο τελευταίους παράγοντες στην κατεύθυνση της ανάπτυξης της κριτικής σκέψης του μαθητή. Οι γνωστικές δεξιότητες και στρατηγικές μπορούν να διδαχτούν και να βελτιωθούν με την εξάσκηση. Η κατάλληλα οργανωμένη διδασκαλία μπορεί να βελτιώσει τον τρόπο σκέψης των μαθητών και να τους κάνει ικανούς για αυτόνομη και αποτελεσματική χρήση της σκέψης σε πολύπλοκες καταστάσεις. Η κριτική διδασκαλία με στοιχεία της, τη γνωστική συνέπεια, την σαφήνεια, την αέναη αναζήτηση αποδεικτικών δεδομένων και την επιμονή στη δίκαιη αντιμετώπιση των άλλων έχει τη δυνατότητα να προάγει την κριτική και δημιουργική σκέψη Οι αντιλήψεις και οι γνώσεις μας είναι κοινωνικά προσδιορισμένες αλλά και προσωρινές. Έτσι συναντάμε σχετικά με αυτό που ονομάζουμε πραγματικότητα, τόσες εκδοχές και διαφορετικές ερμηνείες όσα και τα άτομα. Η μάθηση επομένως εξελίσσεται σε μια διαδικασία επίλυσης συγκρούσεων και ανασχηματισμών και η διδασκαλία, προσαρμόζεται κατάλληλα και μετουσιώνεται σε ένα πλαίσιο διευκόλυνσης των γνωστικών διαδικασιών, σε πλήρη σύμπλευση με τις αρχές του εποικοδομισμού Το περιεχόμενο των μαθημάτων να προκαλεί την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης μέσα σε ένα φυσικό περιβάλλον που λειτουργεί καταλυτικά ως προς την κατανόηση και τη μεταφορά.

Το Κίνημα της Νέας Μάθησης η νέα μάθηση προτείνει ένα νέο κοινωνιογνωσιακό υπόβαθρο για την εκπαίδευση στη βάση του τρίπτυχου, κοινότητα μάθησης, πρόγραμμα σπουδών και παιδαγωγική. Η εγγενής μετασχηματιστική φύση αυτών των τριών διαστάσεων, εμπλέκει τους συμμετέχοντες σε μια διαρκή διαδικασία μεταβολής και αναστοχασμού. Βρισκόμαστε μπροστά σε ένα νέο κοινωνικό κεφάλαιο όπου η γνώση και η μάθηση είναι αποτέλεσμα της συνεργασίας και της αλληλεπίδρασης των ανθρώπων, με κύριο στοιχείο την εμπιστοσύνη μεταξύ των συμμετεχόντων, τα κοινωνικά δίκτυα, τις διασυνδέσεις και τις συνεργασίες που στηρίζονται στις κοινωνικές αξίες της κοινωνίας (Kalantzis, Cope, 2013). «Η νέα μάθηση αποκρυσταλλώνεται στις έννοιες της μετασχηματιστικής συμπεριληπτικής και συνεργατικής εκπαίδευσης, του κοινωνικού γνωστικισμού, του πολιτειακού πλουραλισμού αλλά και της αναστοχαστικότητας, των γνωσιακών ρεπερτορίων και της συνεργιστικής ανατροφοδότησης» (Αρβανίτη, 2013).

Βασικές Αρχές της Νέας Μάθησης η αποδοχή της διαφορετικότητας τη βασική υποχρέωση της εκπαίδευσης να καλλιεργεί τη βαθειά γνώση τη στοχευμένη επικέντρωση της εκπαιδευτικής πράξης στο σχεδιασμό μαθησιακών εμπειριών και στην παρακολούθηση της μαθησιακής διαδικασίας στην παραδοχή ότι εκπαιδευτικοί και μαθητές σε μια παγκοσμιοποιημένη κοινωνία, έρχονται πλέον αντιμέτωποι με τα ίδια διλλήματα και προκλήσεις της διαφορετικότητας τόπων και εκπαιδευτικών πλαισίων

Η μετασχηματίζουσα μάθηση (J. Mezirow) Τέλη δεκαετίας 1970 Μάθηση μέσω της επεξεργασίας των εμπειριών Αναγνώριση των δυνατοτήτων του ατόμου για θετική προσωπική αλλαγή Ο τρόπος που ερμηνεύουμε την πραγματικότητα εξαρτάται από το σύστημα των προσωπικών μας αντιλήψεων. Οι παραδοχές των εκπαιδευομένων έχουν αφομοιωθεί ασυνείδητα μέσω της διαδικασίας της κοινωνικοποίησης και αποτελούν προϊόν επιβολής του πολιτισμικού πλαισίου. Ορισμένες παραδοχές είναι εσφαλμένες ή δυσλειτουργικές. Η μάθηση είναι μία διεργασία κατά την οποία βασικές αξίες και παραδοχές, με βάση τις οποίες λειτουργούμε, αλλάζουν (μετασχηματίζονται). Ο μετασχηματισμός συμβαίνει όταν οι εκπαιδευόμενοι, μέσω της κριτικής σκέψης, συνειδητοποιούν ότι οι παραδοχές τους περιορίζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται τον κόσμο.

Η επανεξέταση της συμπεριφοράς αποτελεί επιτακτική ανάγκη. Η τροποποίηση των εσφαλμένων αντιλήψεων, στάσεων και απόψεων γίνεται μέσα από την τροποποίηση της συμπεριφοράς και αυτή είναι που θα οδηγήσει σε ευκολότερη προσαρμογή σε μια κοινωνία που όλο αλλάζει και μαζί της αλλάζουμε και εμείς. Ο κριτικός στοχασμός απεγκλωβίζει από ότι επιβάλλει η κυρίαρχη ιδεολογία.

Η μετασχηματίζουσα μάθηση (J. Mezirow) Ρόλος εκπαιδευτή: Να αναγνωρίσει τις διαφορές ανάμεσα στις δικές του προσδοκίες και των εκπαιδευομένων. Να ασκήσει κριτική πρώτα στις δικές του παραδοχές και μετά να ενισχύσει τους ενήλικους εκπαιδευόμενους να επανεξετάσουν τα θεμέλια των εσφαλμένων αντιλήψεών τους. Ενισχυτής της διεργασίας του κριτικού στοχασμού και αυτοστοχασμού, ως βασικού χαρακτηριστικού γνωρίσματος της ενήλικης μάθησης Καινοτομία: Διαχωρισμός της βιωματικής μάθησης (χρήση υπαρχουσών προσδοκιών στην κατανόηση των εμπειριών μας) από τη μετασχηματίζουσα μάθηση (ερμηνεία εμπειριών μέσω νέων προσδοκιών) Σημεία κριτικής: Κίνδυνος οι νέες μετασχηματισμένες αντιλήψεις να είναι επίσης δυσλειτουργικές, καθώς ο ίδιος ο εκπαιδευόμενος έχει την ευθύνη της επιλογής των νέων αντιλήψεων. Δεν περιλαμβάνει τις κοινωνικές επιπτώσεις και αλλαγές που ενδεχομένως συνεπάγεται η διεργασία του μετασχηματισμού. Δεν λαμβάνει υπόψη ότι πολλές από τις ιδεολογικές διαστρεβλώσεις των ανθρώπων προκαλούνται από κοινωνικοοικονομικές συνθήκες.

Δραστηριότητα 5 Ο εκπαιδευτικός ποιές κατά τη γνώμη σας απόψεις, αντιλήψεις και στάσεις πρέπει να επαναπροσδιορίσει σε σχέση με το στερεοτυπικό ρόλο ενός εκπαιδευτικού της Πρωτοβάθμιας ή της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης;

Οι Βασικές Θεωρίες συγκλίνουν: Αναγνώριση της εμπειρίας και της επεξεργασίας της Ενεργή εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία Στην κατάρριψη της «αυθεντίας» του εκπαιδευτικού. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι συντονιστικός, υποστηρικτικός, διαμεσολαβητικός και διευκολυντικός. Οι μαθητές είναι ενεργά υποκείμενα και όχι αντικείμενα που παραλαμβάνουν παθητικά τη μεταφερόμενη γνώση από τους εκπαιδευτικούς.