 Η καταγραφή του Γιώργου Φ. (πρ) έδωσε την ευκαιρία για εργασία με πολλαπλασιασμό την επόμενη εβδομάδα (η Ν αξιοποιεί ευκαιρίες για διαμόρφωση νέας μαθηματικής.

Παρουσίαση με θέμα: " Η καταγραφή του Γιώργου Φ. (πρ) έδωσε την ευκαιρία για εργασία με πολλαπλασιασμό την επόμενη εβδομάδα (η Ν αξιοποιεί ευκαιρίες για διαμόρφωση νέας μαθηματικής."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1  Η καταγραφή του Γιώργου Φ. (πρ) έδωσε την ευκαιρία για εργασία με πολλαπλασιασμό την επόμενη εβδομάδα (η Ν αξιοποιεί ευκαιρίες για διαμόρφωση νέας μαθηματικής δρα- στηριότητας). Αναπτύχθηκε ο διάλογος με τη Σχ. Σύμβουλο:  Σ.Σ. -Αυτά είναι τα αυτιά τους;  Γ. - Όχι, είναι τα χέρια τους.  Σ.Σ. –Τότε πήγαινε να φτιάξεις και τα αυτιά στον κάθε λύκο

2  Η Εύα(πρ) έχει κάνει λάθος (της λείπει ένας λύκος), αλλά ενώ σκοπεύουμε να της ζητήσουμε διόρθωση, η εργασία της κατα- στρέφεται από καφέ που χύνεται. Όταν η Ν σε επόμενη ημέρα της ζητά επανάληψη της εργασίας σε νέο φύλλο, η Εύα το υλο- ποιεί σωστά, χωρίς όμως ενδιαφέρον, πιθανόν γιατί λείπουν τα κίνητρα (ψυχολογικά κυρίως), που συνέτρεξαν κατά την αρχική εργασία, έτσι τα σχέδια της είναι μικρού μεγέθους, ανολοκλήρω- τα, το επιστρέφει μάλιστα σε 3΄. Τελικά διορθώνει το αρχικό!

3  Ο Γιώργος Β. (πρ) εξηγεί ότι γράφει 2 +2=4. Φαίνεται στο πρώτο ψηφίο η δυσκολία αντιγραφής, το οποίο μοιάζει σαν 3, όμως ο ίδιος εξηγεί στη Σ.Σ. με πλήρη κατανόηση ότι «εκείνο το 2 δεν μου πέτυχε καλά», ενώ το ξαναγράφει αμέσως σε 2η προσπάθεια επιτυχώς. Τα σχέδια του όμως δεν ολοκληρώνονται, ενώ σε επόμενη μέρα και επειδή έχει καταστραφεί η εργασία του σχεδιάζει νέα καταγραφή.

4  Η Στέλλα σε αργότερο χρόνο, επιτυγχάνει τελικά και καταγράφει : 3 μικρά πρόβατα και 1 μεγάλο μας κάνουν 4.  Ο Άγγελος (προν) μετά από ερώτηση εξηγεί, αφού απαριθμεί πρώτα, ότι ζωγράφισε 7 πρόβατα κι ένα λύκο (η μεγάλη ανάποδη φιγούρα). Δυσκολεύεται γενικά, διασπάται συχνά η προσοχή του, όμως η εργασία του δείχνει ότι με εξατομικευμένη παρέμβαση μπορεί να δείχνει πρόοδο.

5 1. Ενεργοποίηση ενδιαφέροντος των παιδιών, εμπλοκή συναισθηματική 2. Η εξοικείωση με το νοηματικό πλαίσιο κειμένων, διευκόλυνε την κατανόηση 3. Αναπτύχθηκαν κίνητρα μάθησης που οδήγησαν σε ποιοτική μεθοδολογική προσέγγιση των Μαθηματικών α) Αναδείχθηκαν ποικίλες στρατηγικές: οπτική αναγνώριση μικρών ποσοτήτων (subitizing), απαρίθμηση, καταμέτρηση με ταυτόχρονη κίνηση του δαχτύλου ή του κεφαλιού, πολυμορφία συμβολισμού (κουκκίδες, γραμμές, αριθμητικά σύμβολα), Αποτελέσματα 3μηνης διδ. παρέμβασης

6 β)Καλλιεργήθηκαν σημαντικές μαθηματικές δεξιότητες: - γραφή αριθμητικών συμβόλων, εννοιολογική κατανόηση προβλημάτων πρόσθεσης και πολλαπλασιασμού, χρήση μαθηματικού λεξιλογίου και ισχυρή διασύνδεση με γλώσσα γ) Τα λάθη των παιδιών που καταγράφηκαν σε αυτό το πλαίσιο παρείχαν την ευκαιρία να γίνουν αυτά κατανοητά τόσο από τα παιδιά με αποτέλεσμα τη βελτίωση των μαθηματικών ικανοτήτων τους, όσο και από τον εκπαιδευτικό στο πλαίσιο της τροποποίησης βελτιωτικά των μεθόδων του (αξιολόγηση αρχική, διαμορφωτική, τελική, αυτοαξιολόγηση) 4.Επωφελήθηκαν οι αλλοδαποί μαθητές, εμπλουτίζοντας ταυ- τόχρονα και τη γλώσσα 5. Διευκολύνθηκε το πλαίσιο ομαλής Μετάβασης από το Νηπιαγωγείο στην Α΄Δημοτικού

7 Βιβλιογραφία Baroody Arthur (2004). The developmental bases for Early Childhood number and operations standards. In: Clements D. & Sarama, J. (eds), Engaging Young Children in Mathematics. N.J., London: Lawrence Erlbaum. Γκόβαρης, Χ. & Ρουσσάκης, Ι. (2008). Πολιτικές στην εκπαίδευση, ΥΠΕΠΘ/ΠΙ. Δεληκανάκη, Νίκη (2009). Η μαθηματική ανάπτυξη στην προσχολική ηλικία θεμελιώδης βάση για τη σύγχρονη σχολική μαθηματική παιδεία στο πλαίσιο της μετάβασης από το νηπ/γείο στο δημοτικό σχολείο.Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, 71, 96-105. Δεληκανάκη, Νίκη (υπό δημ.). Μαθηματικά και Λογοτεχνία: κατανόηση εννοιών πρόσθεσης και πολλ/σμού μέσα από την επίλυση προβλημάτων εντός πλαισίου έργων παιδικής λογοτεχνίας. Πρακτικά 7ου Συνεδρίου ΠΕΕ, Παν/μιο Κρήτης, Ρέθυμνο 2010. ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ: ΦΕΚ τεύχος Β΄ 303 /13-3-2003, 304/13-3-2003.

8 Hong, Haekyung. (1996). Effects of mathematics learning through children’s literature on math achievement and dispositional out comes. In: Early Childhood Research Quarterly, vol. 11, 4,477- 494. Κορνηλάκη Κατερίνα (2002). Βήματα στην ανάπτυξη της μαθηματικής σκέψης στην πρώιμη παιδική ηλικία, Γέφυρες, τχ 6, 58-65. Ματσαγγούρας Ηλίας (2002). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Γρηγόρης. Περικλειδάκης, Γεώργιος (2006). Η διδασκαλία των απλών πράξεων του πολ/σμού και της διαίρεσης σε μαθητές δημοτικού με μαθησιακές δυσκολίες στα Μαθηματικά, Επιστήμες της Αγωγής, 1/2006, 99-111. Παπανδρέου, Μαρία (2007). «Παραμύθι-μύθι-μύθι, δώσε κλώτσο … ν’ αριθμήσει» -οι «σημειώσεις» παιδιών νηπιαγωγείου, όταν ένα παραμύθι δίνει νόημα στην επίλυση ενός μαθηματικού προβλήματος. Στο: Πρακτικά 6ου πανελλήνιου συνεδρίου ΟΜΕΡ, 298-305.

9 Τζεκάκη Μαριάννα (2007): Μικρά παιδιά, μεγάλα μαθηματικά νοήματα. Gutenberg. Van den Heuvel-Panhuizen, M., Van den Boogard, S. & Doig, B. (2009). Picture books stimulate the learning of mathematics. In: Australasian Journal of Early Childhood, vol. 34, 2, 30-39. Von Glasersfeld Ernst (1982). Subitizing: The role of figural patterns in the development of numerical concepts. In: Archives de Psychologie, 50, 191-218. Χρονάκη, Άννα & Μουντζούρη, Γεωργία (2009). Αφήγηση, αριθμοί και συμβολική δράση: στιγμές κατανόησης γραπτού συμβολισμού στις μικρές ηλικίες. Στο: Μαθηματική εκπαίδευση και οικογενειακές πρακτικές. ΕΝΕΔΙΜ, 425-435, Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου.