Αλγοριθμικής – Προγραμματισμού στο Λύκειο

Παρουσίαση με θέμα: "Αλγοριθμικής – Προγραμματισμού στο Λύκειο"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Αλγοριθμικής – Προγραμματισμού στο Λύκειο
ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΟΜΑΔΑΣ ΕΙΔΙΚΟΥ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ το μάθημα «Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον»: Παράμετροι για την Αποτελεσματική Διδασκαλία Αλγοριθμικής – Προγραμματισμού στο Λύκειο Αγαπητοί συνάδελφοι, Λέγομαι Σέργιος Φανίκος και είμαι καθηγητής πληροφορικής στο 9ο Γενικό Λύκειο της Λάρισας. Με τη συνεργασία τεσσάρων ακόμα εκλετών συναδέλφων καθηγητών ΜΕ, διοργανώσαμε πέρυσι για πρώτη φορά μία αντίστοιχη συζήτηση στρογγυλής τράπεζας, στο 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτικής της Πληροφορικής στην Κόρινθο, με θέμα το μάθημα της Ανάπτυξης εφαρμογών σε Προγραμματιστικό περιβάλλον που διδάσκεται στην Γ’ Τάξη του κύκλου Πληροφορικής και Υπηρεσιών της Τεχνολογικής Κατεύθυνσης του γενικού Λυκείου. Η συμμετοχή των συναδέλφων στη συζήτηση ήταν ιδιαίτερα θερμή και ανέδειξε ποικίλους προβληματισμούς γεγονός που μας οδήγησε στην απόφαση να επαναλάβουμε το εγχείρημα, διοργανώνοντας και φέτος ανάλογη συζήτηση με σκοπό την περαιτέρω διερεύνηση των παραμέτρων που καθορίζουν την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας του αντικειμένου Από το panel των ομιλητών απουσιάζουν σήμερα τρεις από τους βασικούς συντελεστές της πρώτης εκείνης προσπάθειας, η Φανή η Πύρζα, ο Σπύρος ο Δουκάκης και ο Παναγιώτης ο Τσιωτάκης. Είναι όμως και φέτος μαζί μας ο συνάδελφος Βαγγέλης Κανίδης, ΠΛΗΝΕΤ στη Β’ Αθήνας ενώ έχουμε την ευχαρίστηση της συμμετοχής τριών εξαιρετικών συναδέλφων, της κυρίας Μαρίας Γρηγοριάδου αναπληρώτριας καθηγήτριας στο τμήμα Πληροφορικής του ΕΚΠΑ, του κυρίου Βασίλη Κόμη, επίκουρου καθηγητή του ΠΤΝ του παν/μίου Πατρών και μέλους της ομάδας διαμόρφωσης του ΑΠΣ του μαθήματος και του κυρίου Τάκη Πολίτη, επίκουρου καθηγητή στο ΠΤΔΕ του παν. Θεσσαλίας, επίσης μέλους της ομάδας διαμόρφωσης του ΑΠΣ του μαθήματος και ενός εκ των συγγραφέων του ΔΠ που χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία του. Με τη βοήθεια τους και την ενεργό συμμετοχή όλων στη συζήτηση που θα ακολουθήσει θα προσπαθήσουμε να απαντήστουμε στους προβληματισμούς που διατυπώνονται σχετικά με την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας του αντικειμένου της Αλγοριθμικής – Προγραμματισμού στη Δ/βάθμια εκπαίδευση και να φωτίσουμε τις πτυχές εκείνες που είναι ίσως υπεύθυνες για τις δυσκολίες που εντοπίζονται στη διδασκαλία του μαθήματος, για τις χαμηλές επιδόσεις των μαθητών καθώς και για τις προοπτικές που ανοίγονται για το μάθημα στο μέλλον. Εισηγητής Σέργιος Φανίκος Καθηγητής Πληροφορικής ΜΕ 9ο Ενιαίο Λύκειο Λάρισας Βαγγέλης Κανίδης ΚΕ ΠΛΗΝΕΤ Β’ Αθήνας Παναγιώτης Πολίτης Επίκουρος Καθηγητής ΠΤΔΕ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Βασίλης Κόμης Επίκουρος καθηγητής ΠΤΝ, Πανεπιστήμιο Πατρών Μαρία Γρηγοριάδου Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΤΠΕ, ΕΚΠΑ

2 Η εισαγωγή του μαθήματος στο γενικό Λύκειο
Σκοπός Η οικοδόμηση γνώσεων γενικής χρηστικότητας και ανάπτυξη ικανοτήτων επίλυσης προβλημάτων γενικής μορφής Προτεραιότητα: Η διαμόρφωση ενός ΑΠΣ το οποίο θα εστιάζει σε θέματα και δεξιότητες που: δεν προσεγγίζονται από τα ΑΠΣ των άλλων μαθημάτων και ταυτόχρονα αποτελούν προσόντα απαραίτητα για το νέο, απόφοιτο της μέσης εκπαίδευσης Η εισαγωγή του μαθήματος στο πρόγραμμα των εγκυκλίων σπουδών των μαθητών έγινε πριν από 7 χρόνια, τη σχολική χρονιά και ήταν μία πρωτότυπη και πρωτοποριακή ιδέα. Σκοπός της ήταν η μετάδοση γνώσεων και ικανοτήτων γενικής χρηστικότητας στην κατεύθυνση της επίλυσης προβλημάτων γενικής μορφής. Βασική προτεραιότητα τότε είχε αποτελέσει η διαμόρφωση ενός αναλυτικού προγράμματος που θα εστιάζει σε θέματα και δεξιότητες που δεν προσεγγίζονται από τα αναλυτικά προγράμματα των υπόλοιπων μαθημάτων και ταυτόχρονα αποτελούν προσόντα απαραίτητα για το νέο, απόφοιτο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης

3 Ο χαρακτήρας του μαθήματος Αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο ή
Ο χαρακτήρας του μαθήματος Αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο ή ... Εφαρμοσμένα μαθηματικά; Ξεκάθαρο γνωστικό αντικείμενο Ξεχωριστή μεθοδολογική προσέγγιση Αναζήτηση του αυτοματοποιήσιμου και όχι απλά του επιλύσιμου. «Η βασική διαφορά των δύο επιστημών δείχνει τελικά να εντοπίζεται τόσο στο γνωστικό αντικείμενο όσο και στην προσέγγιση, με τα μαθηματικά να εστιάζουν βασικά σε θεωρήματα, ατέρμονες διαδικασίες και στατικές σχέσεις και την πληροφορική να εστιάζει περισσότερο σε αλγορίθμους, πεπερασμένες δομές και δυναμικές σχέσεις» Το μάθημα διαχώρισε έγκαιρα τη θέση του από τα υπόλοιπα «συναφή» μαθήματα του εγκύκλιου προγράμματος σπουδών, και διαμόρφωσε ένα χαρακτήρα που του επιτρέπει να διεκδικεί επάξια το δικό του χώρο στο πρόγραμμα του Λυκείου. Οι όποιες κατά καιρούς απόπειρες συσχέτισης του αντικειμένου του μαθήματος με αυτό άλλων μαθημάτων καταλήγουν εκ των πραγμάτων στο κενό λόγω των ξεκάθαρων διδακτικών στόχων του μαθήματος που δεν προσεγγίζονται από κανένα άλλο μάθημα. Με πλησιέστερο γνωστικό αντικείμενο να μοιάζει αυτό των μαθηματικών, τα δύο μαθήματα (όπως και οι αντίστοιχες επιστήμες) παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές οι οποίες έχουν να κάνουν τόσο με την ευρύτητα και άμεση εφαρμοσιμότητα των εν λόγω δεξιοτήτων στην επίλυση πολλαπλής φύσης καθημερινών προβλημάτων όσο και με τη μεθοδολογική προσέγγιση στην κατεύθυνση της ανακάλυψης του αυτοματοποιήσιμου και όχι απλά του επιλύσιμου. Η βασική διαφορά των δύο επιστημών δείχνει τελικά να εντοπίζεται τόσο στο γνωστικό αντικείμενο όσο και στην προσέγγιση, με τα μαθηματικά να εστιάζουν βασικά σε θεωρήματα, ατέρμονες διαδικασίες και στατικές σχέσεις και την πληροφορική να εστιάζει περισσότερο σε αλγορίθμους, πεπερασμένες δομές και δυναμικές σχέσεις. Ως καταλληλότερη ειδικότητα εκπαιδευτικών επομένως για τη διδασκαλία του συγκεκριμένου αντικειμένου, επιλέγηκε για αυτονόητους λόγους η ειδικότητα των πληροφορικών, δηλαδή των συναδέλφων ΠΕ20 και ΠΕ19. __________________________________________________________ Donald Knuth Computer Science and its relation to Mathematics

4 Βασική προϋπόθεση για την αποτελεσματική διδασκαλία του αντικειμένου
Η ξεκάθαρη και κοινή αποδοχή από: Διδάσκοντες Εξεταστές Βαθμολογητές του χαρακτήρα, του σκοπού και των πραγματικών διδακτικών στόχων του μαθήματος.

5 Σκοπός του Μαθήματος Ο γενικός σκοπός του μαθήματος είναι, οι μαθητές:
να αναπτύξουν αναλυτική και συνθετική σκέψη να αποκτήσουν ικανότητες μεθοδολογικού χαρακτήρα να μπορούν να επιλύουν απλά προβλήματα σε προγραμματιστικό περιβάλλον. Σύμφωνα με το ΑΠΣ του μαθήματος: Γενικός σκοπός του μαθήματος είναι, οι μαθητές: να αναπτύξουν αναλυτική και συνθετική σκέψη να αποκτήσουν ικανότητες μεθοδολογικού χαρακτήρα να μπορούν να επιλύουν απλά προβλήματα σε προγραμματιστικό περιβάλλον. Σκοπός του μαθήματος δεν είναι η εκμάθηση μιας γλώσσας προγραμματισμού. ΔΕΝ είναι: η εκμάθηση μιας γλώσσας προγραμματισμού. __________________________________________________________ ΑΠΣ μαθήματος

6 Σκοπός του Μαθήματος Έμφαση δίνεται στις ενότητες
Ανάλυση προβλήματος και Σχεδίαση αλγορίθμου … Με σκοπό οι μαθητές: να αναπτύξουν δεξιότητες αλγοριθμικής προσέγγισης, δημιουργικότητα, φαντασία, αναλυτικό πνεύμα και αυστηρότητα στην έκφραση να μπορούν να διακρίνουν ποια προβλήματα αντιμετωπίζονται σε προγραμματιστικό περιβάλλον … Έμφαση δίνεται στις ενότητες Ανάλυση προβλήματος και Σχεδίαση αλγορίθμου ώστε οι μαθητές, να αναπτύξουν δεξιότητες αλγοριθμικής προσέγγισης, δημιουργικότητα, φαντασία, αναλυτικό πνεύμα και αυστηρότητα στην έκφραση να μπορούν να διακρίνουν ποια προβλήματα αντιμετωπίζονται σε προγραμματιστικό περιβάλλον __________________________________________________________ ΑΠΣ μαθήματος

7 Σκοπός του Μαθήματος Δεν είναι αυτός στον οποίο θα κατέληγε κάποιος διαβάζοντας απλά και μόνο τον τίτλο του   Το μάθημα έχει σαν πρωταρχικό στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων σχετικών με την αλγοριθμική και την ορθολογική χρήση της στην καθημερινή ζωή Βασικές έννοιες αλγοριθμικής και προγραμματισμού, συνιστούν αναπόσπαστο τμήμα των γενικών γνώσεων και δεξιοτήτων που πρέπει να αποκτήσει ο μαθητής, οι οποίες δεξιότητες και γνώσεις δεν προσεγγίζονται από άλλα μαθήματα Αλλά και σύμφωνα με το βιβλίο καθηγητή, ορίζεται ότι: Ο γενικός σκοπός του μαθήματος Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον της Γ τάξης του κύκλου Πληροφορικής και Υπηρεσιών της Τεχνολογικής Κατεύθυνσης του Ενιαίου Λυκείου, δεν είναι αυτός στον οποίο θα κατέληγε κάποιος διαβάζοντας απλά και μόνο τον τίτλο του μαθήματος.  Το μάθημα έχει σαν πρωταρχικό στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων σχετικών με την αλγοριθμική και την ορθολογική χρήση της στην καθημερινή ζωή.  Πολλές βασικές έννοιες αλγοριθμικής, αλλά και προγραμματισμού (π.χ. συνθήκες ελέγχου, λογικές προτάσεις και συμπεράσματα, κ.α.), συνιστούν αναπόσπαστο τμήμα των γενικών γνώσεων και δεξιοτήτων που πρέπει να αποκτήσει ο μαθητής, οι οποίες δεξιότητες και γνώσεις - στην πλειονότητά τους - δεν προσεγγίζονται από άλλα μαθήματα __________________________________________________________ Βιβλίο Καθηγητή Γενικός Σκοπός του Μαθήματος, σελ 13, 14

8 Σκοπός του Μαθήματος Δεν είναι η διδαχή και η εκμάθηση κάποιου συγκεκριμένου προγραμματιστικού περιβάλλοντος, Ούτε η καλλιέργεια προγραμματιστικών δεξιοτήτων από τη μεριά των μαθητών.   Δεν είναι η λεπτομερειακή εξέταση της δομής, του ρεπερτορίου και των συντακτικών κανόνων κάποιας γλώσσας προγραμματισμού.   Δεν προτίθεται να δημιουργήσει προγραμματιστές.   Δεν αφορά την εκμάθηση εξεζητημένων τεχνικών προγραμματισμού, αλλά... ως εργαλείο δόμησης της σκέψης πρέπει να εστιάζει στις προσεγγίσεις και στις τεχνικές επίλυσης προβλημάτων Το μάθημα Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον δεν έχει σαν στόχο τη διδαχή και την εκμάθηση κάποιου συγκεκριμένου προγραμματιστικού περιβάλλοντος, ούτε την καλλιέργεια προγραμματιστικών δεξιοτήτων από τη μεριά των μαθητών.  Δεν αποσκοπεί στη λεπτομερειακή εξέταση της δομής, του ρεπερτορίου και των συντακτικών κανόνων κάποιας γλώσσας προγραμματισμού.  Δεν προτίθεται να επιχειρήσει να δημιουργήσει προγραμματιστές.  Το μάθημα δεν αφορά την εκμάθηση εξεζητημένων τεχνικών προγραμματισμού, αλλά ως εργαλείο δόμησης της σκέψης πρέπει να εστιάζει στις προσεγγίσεις και στις τεχνικές επίλυσης προβλημάτων» Το παραπάνω απόσπασμα θέτει με σαφήνεια το γενικό πλαίσιο που καθορίζει το σκοπό του μαθήματος.  Δεν θέτει ασφαλώς την εκμάθηση προγραμματισμού εκτός αντικειμένου του μαθήματος αλλά στο περιθώριο του χώρου βαρύτητάς του.  Θα έλεγε κανείς ότι προσδιορίζει την εργαστηριακή διάσταση του μαθήματος με τρόπο παρόμοιο με άλλες, συναφείς ειδικότητες, πολύ παλαιότερες της δικής μας στη Γενική εκπαίδευση. Ίσως τελικά, όπως το πείραμα στο εργαστήριο Φυσικών επιστημών του σχολείου βοηθά στην κατανόηση, πρακτική εφαρμογή και εμπέδωση των αρχών της Φυσικής, χωρίς το πείραμα να αποτελεί τον πρωταρχικό στόχο του μαθήματος, κάπως έτσι καλείται ο προγραμματισμός, στο εργαστήριο Πληροφορικής του σχολείου να βοηθήσει στην κατανόηση, πρακτική εφαρμογή και εμπέδωση των βασικών αρχών της αλγοριθμικής χωρίς όμως και εδώ να αποτελεί τον πρωταρχικό στόχο του μαθήματος. __________________________________________________________ Βιβλίο Καθηγητή Γενικός Σκοπός του Μαθήματος, σελ 13, 14

9 Μια άλλη διατύπωση του σκοπού του μαθήματος;
ο μαθητής... «γνωρίζει πώς να (δια)χειριστεί αλγορίθμους: πώς να τους κατασκευάσει, να τους χειριστεί, να τους καταλάβει να τους αναλύσει. Αυτή η γνώση αποτελεί ουσιαστικά προετοιμασία για πολλά περισσότερα από την κατασκευή καλών προγραμμάτων. Αποτελεί ένα γενικής χρήσης νοητικό εργαλείο για την κατανόηση πολλών άλλων αντικειμένων είτε πρόκειται για χημεία, είτε για γλώσσα είτε για μουσική. Η ισχύς του παραπάνω συλλογισμού μπορεί να γίνει κατανοητή ως εξής: Συχνά λέγεται ότι για να καταλάβει κανείς κάτι σε βάθος πρέπει να το διδάξει. Αντίστοιχα μπορεί κανείς να υποστηρίξει ότι για να καταλάβει κανείς το σωστό τρόπο επίλυσης ενός προβλήματος, αρκεί να επιχειρήσει να τον διδάξει σε έναν Η/Y, δηλ. να τον εκφράσει ως αλγόριθμο. Ο αυτόματος Η/Υ πραγματικά επιβάλλει την ακρίβεια στη σκέψη που είναι απαραίτητη για τη σωστή επίλυση προβλημάτων πάσης φύσης ...» Μέσα από τη διδασκαλία του αντικειμένου του μαθήματος, ο μαθητής... «γνωρίζει πώς να (δια)χειριστεί αλγορίθμους: πώς να τους κατασκευάσει, να τους χειριστεί, να τους καταλάβει να τους αναλύσει. Αυτή η γνώση αποτελεί ουσιαστικά προετοιμασία για πολλά περισσότερα από την κατασκευή καλών προγραμμάτων. Αποτελεί ουσιαστικά ένα γενικής χρήσης νοητικό εργαλείο για την κατανόηση πολλών άλλων αντικειμένων είτε πρόκειται για χημεία, είτε για γλώσσα είτε για μουσική. Η ισχύς του παραπάνω συλλογισμού μπορεί να γίνει κατανοητή ως εξής: Συχνά λέγεται ότι για να καταλάβει κανείς κάτι σε βάθος πρέπει να το διδάξει. Αντίστοιχα μπορεί κανείς να υποστηρίξει ότι για να καταλάβει κανείς το σωστό τρόπο επίλυσης ενός προβλήματος, αρκεί να επιχειρήσει να τον διδάξει σε έναν Η/Y, δηλ. να τον εκφράσει ως αλγόριθμο. Ο αυτόματος Η/Υ πραγματικά επιβάλλει την ακρίβεια στη σκέψη που είναι απαραίτητη για τη σωστή επίλυση προβλημάτων πάσης φύσης. Ο παραπάνω συλλογισμός, όσο και αν φαίνεται ότι έχει γραφεί για να τεκμηριώσει το ρόλο του μαθήματός μας και τις ορθές διδακτικές προτεραιότητες που οφείλουμε να ακολουθούμε, στην πραγματικότητα αποτελεί αυτούσιο απόσπασμα από άρθρο του γνωστού πατέρα της αλγοριθμικής D.Knuth που δημοσιεύτηκε το 1973 στο περιοδικό American Monthly. Παρά την «ηλικία» του, μπορούμε με ασφάλεια να αναγνωρίσουμε στα παραπάνω γραφόμενα τον πραγματικό ρόλο που καλείται να παίξει το μάθημά μας και ο οποίος με σαφήνεια διατυπώνεται στο ΑΠΣ: __________________________________________________________ Donald Knuth American Monthly, 1973

10 Αλγοριθμική ή Προγραμματισμός ;
Μπορεί η διδασκαλία της αλγοριθμικής να είναι αποτελεσματική χωρίς την προγραμματιστική διάσταση; Πόσο βασική διδακτική προτεραιότητα πρέπει να αποτελεί ο προγραμματισμός στη διδασκαλία του μαθήματος; Ποια είναι η θέση του προγραμματισμού στο γενικότερο πλαίσιο του μαθήματος; στόχος ή μέσο για την επίτευξή του; Είναι κοινή παραδοχή ότι ο όρος αλγοριθμική δε μπορεί αποτελεσματικά να σταθεί μόνος χωρίς τη συνοδεία του όρου προγραμματισμός. Αν και αυτός ο συσχετισμός φαίνεται κατ’ αρχήν αντιφατικός με όσα ακούστηκαν προηγούμενα, στην πραγματικότητα μάλλον τα συμπληρώνει παρά τα αντικρούει. ΝΑΙ, ο προγραμματισμός δεν είναι η πρώτη διδακτική προτεραιότητα στο πλαίσιο του μαθήματος αλλά ταυτόχρονα ΟΧΙ, το μάθημα δεν μπορεί να διδαχθεί αποτελεσματικά αν αγνοήσει αυτή τη διάσταση.

11 Η ΑΕΠΠ ως μάθημα προετοιμασίας για τις σχολές Πληροφορικής
Παρά τις καταρχήν εμφανείς ομοιότητες του αντικειμένου του μαθήματος με τα εισαγωγικά μαθήματα προγραμματισμού που διδάσκονται στα πρώτα εξάμηνα των σχολών πληροφορικής, η πραγματική πρόκληση για όλες τις πλευρές που άμεσα η έμμεσα συμμετέχουν στη διδακτική / εξεταστική διαδικασία δεν είναι τόσο η αναγνώριση των ομοιοτήτων αλλά περισσότερων των διαφορών σε επίπεδο σκοπού, στόχων και διδακτικής προσέγγισης του εν λόγω μαθήματος της δευτεροβάθμιας από τους φυσικούς διαδόχους του της τριτοβάθμιας. Οι διαφορές πηγάζουν όχι μόνο από τους ειδικούς διδακτικούς στόχους όπως αυτοί διατυπώνονται στο αναλυτικό πρόγραμμα και το διδακτικό πακέτο αλλά και από τη φύση, το σκοπό και τους παιδαγωγικούς στόχους που διαμορφώνουν το χαρακτήρα της δευτεροβάθμια εκπαίδευσης στο σύνολό της και τη διαφοροποιούν από, ενώ ταυτόχρονα τη συσχετίζουν με, τη διάδοχή της τριτοβάθμια.. «Εμφανείς» (?) ομοιότητες με τα εισαγωγικά μαθήματα προγραμματισμού των πρωτοετών φοιτητών Βασικές Διαφορές Σκοποί Στόχοι Διδακτική προσέγγιση χαρακτήρας και ρόλος των δύο βαθμίδων

12 Βασική Διδακτική Προτεραιότητα
Η παροχή ενός ξεκάθαρου παιδαγωγικού προϊόντος που θα προσφέρει στο μαθητή: Δεξιότητες απαραίτητες για τη λειτουργία του στην κοινωνία της πληροφορίας Εφόδια γενικής χρηστικότητας που ξεφεύγουν από τη στενή σκοπιά της εκμάθησης μιας γλώσσας προγραμματισμού Εφόδια που θα φανούν χρήσιμα είτε ο μαθητής επιλέξει να συνεχίσει τις σπουδές του σε μία σχολή πληροφορικής είτε σε κάποια άλλη, είτε απλά αρκεστεί στο απολυτήριο του Λυκείου Επομένως, όσο και αν από πρακτικής σκοπιάς ίσως να εξυπηρετεί η ταύτιση του μαθήματος με μία «εισαγωγή στον προγραμματισμό», όσο κι αν η διδασκαλία της αλγοριθμικής στην πράξη δε νοείται ως ξεχωριστή από αυτή του προγραμματισμού, ο προβληματισμός που θα πρέπει να μας απασχολήσει όλους στην κατεύθυνση της διαμόρφωσης μίας κοινής αντίληψης σχετικά με το χαρακτήρα του μαθήματος, τις ενδεδειγμένες διδακτικές προτεραιότητες και πρακτικές οφείλει να οδηγείται από τις πραγματικές ανάγκες που το μάθημά μας καλείται να υπηρετήσει και οι οποίες δεν είναι άλλες από την παροχή ενός ξεκάθαρου παιδαγωγικού προϊόντος που θα προσφέρει στο μαθητή εφόδια γενικής χρηστικότητας, και δεξιότητες απαραίτητες για τη λειτουργία του ως πολίτη στην κοινωνία της πληροφορίας, εφόδια τα οποία ξεφεύγουν από τη στενή σκοπιά της εκμάθησης μιας γλώσσας προγραμματισμού εφόδια που θα μπορούν να φανούν χρήσιμα είτε ο μαθητής συνεχίσει τις σπουδές του σε μία σχολή πληροφορικής είτε σε κάποια άλλη είτε απλά αρκεστεί στο απολυτήριο του Λυκείου.

13 Στην πράξη όμως... Πόσο χρόνο διαθέτουμε για την ανάπτυξη της αναλυτικής και συνθετικής σκέψης; Πόσο επιμένουμε στη σωστή κατανόηση και ανάλυση του προβλήματος; Πόσο ασχολούμαστε με την αναγνώριση της δομής του προβλήματος πριν «επιτρέψουμε / προτρέψουμε» τους μαθητές να πιάσουν χαρτί και μολύβι; Και πόσο σημασία δίνουμε τελικά στην ανάπτυξη των ικανοτήτων μεθοδολογικού χαρακτήρα που αποτελούν και το αντικείμενο του μαθήματος; Μήπως τελικά, επιμένοντας συχνά στην προγραμματιστική διάσταση του μαθήματος σπαταλάμε πολύτιμο χρόνο που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί αποδοτικά στην ανάπτυξη της αναλυτικής και συνθετικής ικανότητας των μαθητών; Πόσοι διαθέτουμε το χρόνο που χρειάζεται για τη συστηματική κατανόηση και ανάλυση του προβλήματος πριν εμείς οι ίδιοι ωθήσουμε τους μαθητές στην, σχεδόν πειραματική, αναζήτηση των κατάλληλων εντολών για τη δόμηση μιας λύσης σε ένα πρόβλημα που ακόμα δεν έχει σωστά οριστεί. Πόσοι ασχολούμαστε με την ανάδειξη της δομής του προβλήματος μέσα από τη σχολαστική εξέταση των δεδομένων και την ανάδειξη των ζητούμενων, των ενδιάμεσων πληροφοριών και των επιμέρους βημάτων επεξεργασίας πριν «επιτρέψουμε στους μαθητές να «πιάσουν χαρτί και μολύβι».

14 Στην πράξη όμως... Σωστές διδακτικές προτεραιότητες;
Διακρίνουμε το ουσιώδες από το επουσιώδες; Εστιάζουμε στους πραγματικούς διδακτικούς στόχους; Λαμβάνουμε υπ όψιν: τους πραγματικούς χρονικούς περιορισμούς; την ικανότητα και τους ρυθμούς αφομοίωσης; Η εμπειρία δείχνει ότι δεν είμαστε λίγοι αυτοί που συχνά αντιμετωπίζουμε ως πρώτη μας προτεραιότητα αυτό που το μάθημα επίσημα ορίζει ως δεύτερη. Όπως προκύπτει τελικά από την μέχρι τώρα συσσωρευμένη εμπειρία, το σημείο εκείνο που συχνά δυσκολεύει περισσότερο διδασκόμενους και διδάσκοντες είναι να θέσουν σωστές διδακτικές προτεραιότητες, να διακρίνουν το ουσιώδες από το επουσιώδες και να εστιάσουν στους πραγματικούς στόχους του μαθήματος ορίζοντας διδακτικές προτεραιότητες όπως αυτές διαμορφώνονται τόσο από το ΑΠΣ του μαθήματος όσο και από τους πραγματικούς χρονικούς περιορισμούς της διδακτικής χρονιάς αλλά και τη συνύπαρξη του μαθήματος μαζί με όλα τα άλλα σε μία χρονιά που έχει ασφαλώς καταλήξει να έχει σε μεγάλο βαθμό, καθαρά εξετασιακό χαρακτήρα.

15 Μεγιστοποίηση του Παιδαγωγικού κέρδους
Με το ολιστικό και πιο πρόσφατα το πραγματολογικό πρότυπο να αντικαθιστούν το προκάτοχό τους τεχνοκεντρικό πρότυπο για την εισαγωγή της πληροφορικής στη εκπαίδευση, δείχνει μάλλον παράδοξη η παρουσία ενός μαθήματος προγραμματισμού στο Γενικό Λύκειο, τη στιγμή που η παγκόσμια εμπειρία δείχνει το αντίθετο. Και όντως, αν θεωρήσουμε ότι ο σκοπός του μαθήματος βρίσκεται εκεί, αποκλειστικά στην διδασκαλία προγραμματισμού στο Γενικό Λύκειο ίσως όντως, δε χάνουμε απλά την ουσία αλλά θέτουμε και σε αμφιβολία τη σκοπιμότητα της ύπαρξης του μαθήματος. Εντούτοις, αυτοί οι προβληματισμοί απαντιούνται ευθέως τόσο στο ΕΠΠΣ όσο και στο ΑΠΣ του μαθήματος αλλά και στο βιβλίο καθηγητή που συνοδεύει το ΔΠ. Παρά τις όποιες ατέλειές του, το ΔΠ δίνει με σαφήνεια τη διδακτική κατεύθυνση που ταιριάζει να ακολουθείται για την αποτελεσματική διδασκαλία του μαθήματος. Και ίσως συχνά ο κύριος υπεύθυνος για τις διδακτικές αποκλίσεις που παρατηρούνται να είναι σε μεγάλο βαθμό η κεκτημένη ταχύτητα, η «αυτονόητη» βεβαιότητα ότι τελικά το μάθημα δεν είναι άλλο από ένα μάθημα καθαρού προγραμματισμού Ποια είναι η θέση του μαθήματος στο πλαίσιο του πραγματολογικού προτύπου; Ποια είναι η σκοπιμότητα της ύπαρξης ενός μαθήματος προγραμματισμού στο Γενικό Λύκειο; Μήπως τελικά το «αυτονόητο» δεν είναι πραγματικά το σωστό;

16 Μεγιστοποίηση (?) του Παιδαγωγικού κέρδους
Μήπως όμως έτσι τελικά χάνουμε την ευκαιρία που μας δίνεται να προσφέρουμε το ξεκάθαρο παιδαγωγικό προϊόν για το οποίο μίλησε και ο κύριος Παπαδόπουλος στο συνέδριο της Κορίνθου; Μήπως με αυτό τον τρόπο δημιουργούμε τεχνητές διδακτικές προτεραιότητες, προτεραιότητες που παραβαίνουν και αλλοιώνουν το χαρακτήρα του μαθήματος, προτεραιότητες που μειώνουν την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας και οι οποίες τελικά ενοχοποιούνται για τις χαμηλές επιδόσεις των μαθητών αλλά και για τους όποιους συντεχνιακούς και μη, καλοπροαίρετους και κακοπροαίρετους προβληματισμούς σχετικά με τη σκοπιμότητα της ύπαρξης του μαθήματος; Μήπως τελικά μέσα από τέτοιες πρόχειρες επιλογές χαμένος δε βγαίνει μόνο ο κλάδος αλλά η δημόσια εκπαίδευση στο σύνολό της; Προσφέρουμε αυτό που χρειάζεται η εκπαίδευση;; Διατηρούμε ή αλλοιώνουμε το χαρακτήρα του μαθήματος; Τι δείχνουν οι επιδόσεις των μαθητών; Ισχυροποιούμε άρα τη θέση του μαθήματος; Ποιο είναι το κέρδος για: Τους μαθητές Τον κλάδο Την εκπαίδευση

17 Ποια η θέση του μαθήματος στο ΕΠΠΣ Πληροφορικής;
Και βέβαια, το μάθημα αυτό δεν είναι ξεκομμένο από τα υπόλοιπα μαθήματα πληροφορικής που υπάρχουν στο πρόγραμμα σπουδών της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η διδασκαλία βασικών αρχών αλγοριθμικής αποτελεί αντικείμενο του μαθήματος της Πληροφορικής της Γ’ Γυμνασίου αλλά και του μαθήματος επιλογής της Α’ Λυκείου. Και είναι κοινά αποδεκτό, ότι οι μαθητές που είχαν την ευκαιρία να διδαχτούν βασικές αρχές αλγοριθμικής από τόσο νωρίς, σπάνια αντιμετωπίζουν προβλήματα κατανόησης ή αφομοίωσης της ύλης στην Γ’ Λυκείου. Είναι λοιπόν ιδιαίτερα σημαντική η εισαγωγή των μαθητών στην αλγοριθμική σκέψη από νωρίς. Από τις τάξεις του Γυμνασίου, τότε που δεν υπάρχει η αποπροσανατολιστική πίεση των γενικών εξετάσεων αλλά μάλλον το γενικότερο ενδιαφέρον των μαθητών για διερεύνηση ανακάλυψη και πειραματισμό. Πόσο βοηθά η εξοικείωση των μαθητών με το αντικείμενο από προηγούμενες τάξεις; Πότε υπάρχει πραγματικά ο χρόνος για εφαρμογή των νέων γνώσεων στο εργαστήριο, για διερεύνηση και πειραματισμό;

18 Βασική προϋπόθεση για την αποτελεσματική διδασκαλία του αντικειμένου
Με αυτούς τους εισαγωγικούς προβληματισμούς να θέτουν έστω και άτυπα, το πλαίσιο της συζήτησης ας προσπαθήσουμε μαζί στη συνέχεια να βρούμε τις σωστές απαντήσεις που θα μας βοηθήσουν να υιοθετήσουμε από κοινού τη σωστή στάση για τη διδασκαλία, την εξέταση αλλά και την αξιολόγηση του μαθήματος. Η ξεκάθαρη και κοινή αποδοχή από: Διδάσκοντες Εξεταστές Βαθμολογητές του χαρακτήρα, του σκοπού και των πραγματικών διδακτικών στόχων του μαθήματος.