Παιδαγωγικές Παρεμβάσεις για Ενίσχυση της Ένταξης

Παρουσίαση με θέμα: "Παιδαγωγικές Παρεμβάσεις για Ενίσχυση της Ένταξης"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Παιδαγωγικές Παρεμβάσεις για Ενίσχυση της Ένταξης
Δρ. Παπαδημητρίου Άρτεμις Σχολική Σύμβουλος Π.Α. ΠΕΚ 2013

2 Ορισμοί Με τον όρο ένταξη ορίζεται η από κοινού διδασκαλία παιδιών με ή χωρίς ειδικές ανάγκες, ως μέρος της γενικής αρχής ότι τα άτομα με ειδικές ανάγκες πρέπει να απολαμβάνουν των ίδιων ευκαιριών με την υπόλοιπη κοινωνία (Ημέλλου, 2003, σ.86) Η παιδαγωγική της ένταξης επιδιώκει ένα σχολείο ανοιχτό, δημοκρατικό, που δεν κατηγοριοποιεί, δεν διαχωρίζει τον μαθητικό πληθυσμό με βάση ψυχιατρικά ή ακαδημαϊκά κριτήρια (επιδόσεων) και που προάγει ένα νέο σύνολο αξιών και τρόπων λειτουργίας, βασισμένων, κυρίως, στην ανθρωπιστική παιδαγωγική παράδοση (Kουρκούτας, 2010,σ.9). Ο Meiser (2000) αναφέρει «Η παιδαγωγική της ένταξης είναι παιδαγωγική και σχεδόν τίποτα άλλο εκτός από παιδαγωγική». Η ένταξη επιτυγχάνεται καλύτερα όταν εφαρμόζεται καλή παιδαγωγική υπό την έννοια της παρακίνησης των μαθητών για αυτενέργεια, για κοινωνική μάθηση, αναπτύσσεται το αλληλοενδιαφέρον και η αλληλεγγύη μέσα από ενεργητικούς τρόπους μάθησης και μέσα από την απόκτηση συναισθηματικών εμπειριών, παράλληλα με τις πραγματικές και κοινωνικές εμπειρίες.

3 ΕΝΤΑΞΗ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ
ΤΙ ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ ΕΝΤΑΞΗ Η ένταξη δεν σχετίζεται με την ομαλοποίηση του ατόμου-μαθητή Η ένταξη δεν σχετίζεται με την αφομοίωση του μαθητή σε ένα αμετάβλητο σχολικό σύστημα, παρόλο που αυτό γίνεται στις περισσότερες περιπτώσεις Η ένταξη δεν αφορά την τοποθέτηση ή μετακίνηση ενός παιδιού από το ένα πλαίσιο στο άλλο, ούτε σχετίζεται με την εγκατάλειψη των παιδιών σε ένα περιβάλλον, χωρίς να έχουν προηγηθεί συγκεκριμένος προγραμματισμός ή παροχές. Η ένταξη δεν είναι στατική Η ένταξη δεν αποτελεί αυτοσκοπό, αλλά το μέσο για τη δημιουργία ενός καλύτερου σχολείου

4 ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΕΝΤΑΞΗ Η ένταξη ασχολείται με την ευημερία όλων των μαθητών και θέτει ως βασική προϋπόθεση τη μετατροπή των σχολείων σε οργανισμούς, έτοιμους να υποδεχτούν το μαθητικό πληθυσμό. Στόχος είναι κανένας μαθητής να μην μείνει έξω από το σχολείο. Αυτό προϋποθέτει ότι πρέπει να μάθουμε να συμβιώνουμε ο ένας με τον άλλον. Η ένταξη είναι μία διαδικασία που στοχεύει στην αύξηση της συμμετοχής όλων των μαθητών και στον περιορισμό του αποκλεισμού τους. Άλλωστε το ένα προϋποθέτει το άλλο. Είναι η προσπάθεια δημιουργίας ενός αποτελεσματικού σχολείου: ενός σχολείου που θα μπορεί να ανταποκρίνεται στην ανομοιογένεια των μαθητών Η ένταξη δεν αναφέρεται στον όρο «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» αλλά στον όρο «φραγμοί στη μάθηση και τη συμμετοχή». Η ένταξη καλείται να αντιμετωπίσει ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης, ισότητας, ανθρώπινων δικαιωμάτων, κατάργησης των διακρίσεων.

5 Η Παιδαγωγική της ένταξης, δεν αφορά μόνο τα άτομα με ειδικές ανάγκες
Η Παιδαγωγική της ένταξης, δεν αφορά μόνο τα άτομα με ειδικές ανάγκες. Στις μέρες μας επιβεβαιώνεται η αναγκαιότητά της για το σύνολο της κοινωνίας: Μέσω της κοινής ζωής και μάθησης προάγεται η αλληλοκατανόηση, ενδυναμώνεται η ανοχή απέναντι στη διαφορετικότητα, οικοδομείται ο σεβασμός για τον Άλλο και διασφαλίζεται η αρμονική συμβίωση ανάμεσα στους πολίτες της πολυπολυτισμικής κοινωνίας μας.

6 Για να εφαρμοστεί όμως η Παιδαγωγική της ένταξης απαιτούνται
ο επανακαθορισμός των εκπαιδευτικών στόχων, η αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων, η ενεργητικότερη συμμετοχή των εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων και κοινωνικών εταίρων στα εκπαιδευτικά δρώμενα και διαρθρωτικές αλλαγές στο σχολικό σύστημα, ώστε να μετατραπεί το ελληνικό Σχολείο, από «Σχολείο του διαχωρισμού» σε ένα «Σχολείο για Όλους». Ένα «σχολείο» που θα βασίζεται στην αρχή της ισοτιμίας με σκοπό να ανταποκριθεί αποτελεσματικά στα δικαιώματα και στις ανάγκες όλων των παιδιών, ανεξάρτητα από φύλο, νοητική ή σωματική ικανότητα, εθνικότητα, κοινωνικό – οικονομικό επίπεδο, χρώμα του δέρματος ή των ματιών. Ένα «σχολείο» όπου ο καθένας ανήκει, γίνεται δεκτός, υποστηρίζει και υποστηρίζεται από τους συνομηλίκους του και τα άλλα μέλη της σχολικής κοινότητας» Η έννοια της συνεκπαίδευσης υποδηλώνει με ακρίβεια αυτό που όλα τα παιδιά χρειάζονται: Να συνυπάρχουν στα ίδια σχολεία, στις ίδιες τάξεις με όλα τα συνομήλικά τους παιδιά.

7 Ο θεσμός της συνεκπαίδευσης μέσα στο χρόνο….
2000 μετονομάζονται οι ειδικές τάξεις σε τμήματα ένταξης ως ένδειξη λήψης μέτρων για τη διευκόλυνση της ένταξης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο πλαίσιο του «γενικού» Π.Δ. (1319/τ.Γ/ ) νομιμοποιεί τη δυνατότητα του ειδικού παιδαγωγού να υποστηρίζει τον μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο πλαίσιο της γενικής τάξης και για πρώτη φορά αναφέρεται η από κοινού συνεργασία των δύο εκπαιδευτικών με στόχο τη λειτουργία συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος (Σούλης, 2008). 2008 αναφέρεται ξανά στο σχετικό νόμο (3699/2008) η συνεργασία των εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής για την καλύτερη υποστήριξη του μαθητή με ειδικές ανάγκες, ενώ πρώτη φορά γίνεται αναφορά ότι οι μαθητές μπορούν να φοιτούν σε σχολική τάξη του «γενικού» σχολείου με παράλληλη στήριξη-συνεκπαίδευση.

8 Περιβάλλοντα μάθησης που βοηθούν την ένταξη
Tα αναδυόμενα μοντέλα ενταξιακής εκπαίδευσης δίνουν έμφαση σε συγκεκριμένες εκπαιδευτικές πρακτικές οι οποίες συμπεριλαμβάνουν: την διαμαθητική διδακτική Η διδασκαλία μεταξύ συνομήλικων (peer teaching ή tutoring). Η Δ.Μ.Σ. είναι μια μέθοδος με την οποία εξασφαλίζεται σε όλους τους μαθητές ατομική βοήθεια και αρκετός χρόνο για να εξασκηθούν και να μάθουν. Οι μαθητές χωρίζονται σε ζευγάρια για να διδάξει ο ένας τον άλλο τα μαθήματα που έχει σχεδιάσει ο εκπαιδευτικός. Ο ένας μαθητής («δάσκαλος») εξηγεί την εργασία σε έναν άλλο, του ζητά να απαντήσει στις ερωτήσεις, και του λέει εάν οι απαντήσεις του/της είναι σωστές Έχει θετικά αποτελέσματα στους μαθητές Ως «δάσκαλοι» με μαθησιακές δυσκολίες, με χαμηλή επίδοση, με προβλήματα συμπεριφοράς. Ως μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής, με προβλήματα συμπεριφοράς, με οριακή νοημοσύνη, νοητική καθυστέρηση, με αυτισμό, με χαμηλή επίδοση, με τυπικούς μαθητές

9 την συνεργατική μάθηση
τη διδασκαλία γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών την θεματική διδασκαλία την προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος, συμπεριλαμβανομένης και της πολυεπίπεδης διδασκαλίας το διαθεματικό αναλυτικό πρόγραμμα τη διαφοροποιημένη διδασκαλία την αξιοποίηση των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης, τη χρήση εκπαιδευτικής και υποστηρικτικής τεχνολογίας την αυθεντική αξιολόγηση ή/και την αξιολόγηση βάσει αναλυτικού προγράμματος

10 Παράγοντες που συντελούν στην εφαρμογή πρακτικών ένταξης
Πίνακας 1 Στοιχεία Ανάπτυξης Δυναμικού του Σχολείου (Capacity Building) Aνθρώπινο Κοινωνικό Φυσικό Δυναμικό Δυναμικό Δυναμικό Δυναμικό Συστήματος/Σχολείου Στάσεις & Κοινωνικές Σχέσεις Οικονομικοί Κοινοί Σχολικοί Κίνητρα στο Σχολείο/Τάξη Πόροι Στόχοι Γνώσεις & Κοινοτικές Χώροι & Σχολικό Κλίμα Δεξιότητες Σταθερές & Νόρμες Εξοπλισμός & Κουλτούρα Προετοιμασία & Επαγγελματική Τεχνολογία Δομική Έμφαση Υπόβαθρο Κοινότητα σε Προσπάθεια & Εξοπλισμό Ηγετικές Μοντέλα Συνεργασίας Παιδαγωγικό Κοινοί Στόχοι Δεξιότητες των Εκπαιδευτικών Υλικό Μάθησης Συμμετοχή Δομές για Xρόνος & Κοινές Γονέων Συλλογική Λήψη Εργασιακός Προσδοκίες Αποφάσεων Φόρτος Caron & McLaughlin, 2002

11 ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΠΡΟΩΘΟΥΝ ΤΗΝ ΕΝΤΑΞΗ
ΓΕΝΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ 1.Οργάνωση του μαθήματος για το σύνολο των μαθητών 2.Αποτελεσματική χρήση των «φυσικών» πηγών (δηλαδή των μαθητών) 3.Ευελιξία και αυτοσχεδιασμός όταν και όποτε χρειαστεί

12 ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ
Τα αναλυτικά προγράμματα πρέπει να συντάσσονται έχοντας υπόψη τέσσερις βασικούς παράγοντες: α) την κοινωνία και τις απαιτήσεις της, β) τα πολιτισμικά αγαθά, γ) τα νέα επιστημονικά δεδομένα, δ) το άτομο και τις ανάγκες του. Η μεταρρύθμιση ή αναθεώρηση των αναλυτικών προγραμμάτων αποτελεί επιτακτική ανάγκη της εκπαίδευσης.

13 Περιεχόμενο Αναλυτικού προγράμματος
1.Ευρύτητα Τα υφιστάμενα αναλυτικά προγράμματα είναι δομημένα και κλειστά, έχουν μια συγκεκριμένη πορεία διδακτικής ύλης η οποία θα πρέπει να καλυφθεί σε συγκεκριμένα χρονικά διαστήματα. Η δυνατότητα εναλλακτικής πορείας της δράσης του εκπαιδευτικού περιορίζεται η μηδενίζεται 2.Συνάφεια του αναλυτικού προγράμματος με την καθημερινή ζωή και τα κοινωνικά δεδομένα. θα πρέπει να αποφασίσουμε αν μαθαίνουμε για τη ζωή ή για το σχολείο (Flitner).

14 Απαλλαγή του εκπαιδευτικού από τη δέσμευση του εγχειριδίου
3.Ισορροπία Ισορροπία ως προς το χρόνο και το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης. Na μη γίνεται διαχωρισμός των μαθημάτων σε βασικά και δευτερεύοντα και οι μαθητές να οδηγούνται σε αποσπασματική γνώση Τα αναλυτικά προγράμματα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τους τη διαφορετικότητα από την αρχή του σχεδιασμού τους και να δίνουν τη δυνατότητα της διαφοροποίησης στη διδασκαλία και στα προγράμματα Απαλλαγή του εκπαιδευτικού από τη δέσμευση του εγχειριδίου Πνεύμα των συγγραφέων των σχολικών εγχειριδίων διαφορετικό από το πνεύμα των εκπαιδευτικών. Αποτελεσματικότητα στο σχεδιασμό και την υλοποίηση των αναλυτικών προγραμμάτων. «Προϋπόθεση για επιτυχή ένταξη όλων των παιδιών ο σχεδιασμός ΑΠΣ με βασικό κριτήριο όχι την ομοιογένεια ηλικιακών ομάδων, αλλά τη διαφορετική υπόσταση κάθε παιδιού» (Ζώνιου Σιδέρη)

15 Ο Perrenoud χαρακτηριστικά αναφέρει: "Η κατασκευή της αποτυχίας παίζεται στην αντίφαση μεταξύ πρόθεσης του σχολείου να μορφώσει και της σχετικής αδυναμίας της οργάνωσής του να το πετύχει".

16 Ενεργός συμμετοχή – εμπλοκή
Οργάνωση 1.Διαφοροποίηση/Τροποποίηση ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗΣ 1.Συμμετοχή των μαθητών Απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχία της ένταξης η συμμετοχική διαδικασία Ενεργός συμμετοχή – εμπλοκή Διαδικασία συμμετοχής διδάσκεται – τα παιδιά εκπαιδεύονται από νωρίς – επιλογές- δεξιότητες διαπραγμάτευσης , πρόβλεψης, κατανόησης Διδασκαλία κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων όταν χρειάζεται Άρση προκαταλήψεων. Οι μαθητές να βρουν τη θέση τους. Σεβασμός - αυτοεκτίμηση Οι μαθητές μαθαίνουν να παίρνουν αποφάσεις, να διαπραγματεύονται, να αναλαμβάνουν τις ευθύνες τους Αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητών και μαθητών – εκπαιδευτικών Ενθάρρυνση ώστε να επιτύχουμε: αυτοεκτίμηση – προσοχή – κίνητρα – κατανόηση – ανάπτυξη σχέσεων

17 Εκπαιδευτικές μεταβλητές στις οποίες βασίζεται η αποτελεσματικότητα της ένταξης
Εκπαιδευτική ευελιξία και ικανότητα Εφαρμογή εκπαιδευτικών προσεγγίσεων που ωφελούν όλους τους μαθητές. Αναδόμηση των αιθουσών, της διδακτέας ύλης, και της εκπαίδευσης θεμελιώδεις εκπαιδευτικές πρακτικές και στρατηγικές διδασκαλίας που επιτρέπουν στους δασκάλους να μεγιστοποιήσουν τα αποτελέσματα μάθησης για όλους τους μαθητές Υποστήριξη στο σχολείο, από το διευθυντή, τους συναδέλφους, τις υποστηρικτικές υπηρεσίες.

18 ΘΕΜΕΛΙΩΔΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ
πoλυεπίπεδη εκπαίδευση, μάθηση βασισμένη στην δραστηριότητα και εμπειρική μάθηση, μάθηση κατευθυνόμενη προς το μαθητή και αυτοπροσδιορισμό, μάθηση μέσω της συνεργασίας και συνεργασία με τους όμοιους, αίθουσα με πολυμορφία στις ηλικίες και ανομοιογενείς ομαδοποιήσεις, εξατομικευμένη και προσαρμόσιμη εκπαίδευση, διδασκαλία που διευκολύνει τους μαθητές να μαθαίνουν και μειωμένο αριθμό μαθητών στην τάξη.

19 Πoλυεπίπεδη εκπαίδευση
Είναι μια στρατηγική διδασκαλίας στην οποία ο δάσκαλος προετοιμάζει και διδάσκει ένα κύριο μάθημα με διαφοροποιήσεις για τις ατομικές ανάγκες του κάθε μαθητή. Προϋποθέτει την εξατομίκευση, ευελιξία, και την ένταξη όλων των μαθητών ανεξάρτητα απ' το επίπεδο της ανάπτυξης των ικανοτήτων τους. Έχει τέσσερα βασικά χαρακτηριστικά: Πρώτον, ο δάσκαλος ξεκάθαρα προσδιορίζει και καθορίζει τις δεξιότητες ή τις ιδέες που θα αναπτυχθούν μέσα στο μάθημα. Δεύτερον, οι δεξιότητες ή οι ιδέες παρουσιάζονται με μια ποικιλία τρόπων για να ικανοποιήσουν τα ατομικά στυλ μάθηση ς όλων των μαθητών μέσα στην αίθουσα. Τρίτον, οι μαθητές εκφράζουν την κατανόηση των ιδεών και επιδεικνύουν απόκτηση της δεξιότητας με μια ποικιλία από τρόπους. Η μάθηση του αξιολογείται με μεθόδους που εξυπηρετούν τα διαφορετικά επίπεδα επιδεξιότητας. Η εκπαίδευση πολλαπλού επιπέδου έχει ληφθεί καλώς απ' τους εκπαιδευτικούς της ένταξης, οι οποίοι ισχυρίζονται ότι αυτή είναι ευκολότερη απ' το να προετοιμάζουν αναρίθμητα μαθήματα και ότι η διδασκαλία στην αίθουσα έχει συνοχή παρά την εξατομίκευση.

20 ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΟΜΕΝΗ ΑΠΟ ΤΟ ΜΑΘΗΤΗ ΚΑΙ ΑΥΤΟΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΣ
«Ο αυτοπροσδιορισμός περιγράφεται ως οι απαραίτητες δεξιότητες που καθιστούν κάποιον ικανό να αποκτήσει έλεγχο της ζωής του άμεσα, κάνοντας ελεύθερες επιλογές ανεπηρέαστος από εξωτερικούς» (Haelewyck et al., 2005 Πιο συγκεκριμένα, όμως, ο αυτοπροσδιορισμός συμβάλει στην ομαλή μετάβαση στην ενήλικη ζωή, στην καλύτερη ποιότητα ζωής των ατόμων με ειδικές ανάγκες, στη δυνατότητα που δίνεται στα άτομα αυτά να αποκτήσουν έλεγχο της ζωής τους αλλά και στη διευκόλυνσή τους στην κοινωνική ένταξη. Συστατικά στοιχεία των ερευνητικών μοντέλων για τον αυτοπροσδιορισμό: 1) η δυνατότητα επιλογών, 2) η λήψη αποφάσεων, 3) η επίλυση προβλημάτος, 4) ο καθορισμός και η επίτευξη στόχων, 5) η αυτοπαρατήρηση, αυτοαξιολόγηση και αυτοενίσχυση, 6) η αυτό-αποτελεσματικότητα, 7) η αυτογνωσία και η κατανόηση του εαυτού, 8) η αυτό-υπεράσπιση 9) η ανεξαρτησία, η ανάληψη ρίσκων και η ασφάλεια, 10) η αυτό-εκπαίδευση και τέλος, 11) το εσωτερικό σημείο ελέγχου (Wehmeyer, 1995, 1999).

21 Μια μνημονική στρατηγική που χρησιμοποιείται για να διδαχθεί ο αυτοπροσδιορισμός από τους εκπαιδευτικούς, είναι η λεγόμενη «PURPOSE», δηλαδή ΣΚΟΠΟΣ. Σε πρώτο στάδιο πρέπει να προετοιμαστεί ο εκπαιδευτικός. Αυτό γίνεται ακολουθώντας τις παρακάτω συμβουλές: «P- (Prepare) Προετοίμασε τον μαθητή, συζητώντας μαζί του για την δεξιότητα και τις διαφορετικές καταστάσεις, στις οποίες θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει τη συγκεκριμένη δεξιότητα. Εξήγησε, επίσης, τους διαφορετικούς λόγους για τους οποίους πρέπει να τη χρησιμοποιήσει. U- (Understand) Δώσε στον μαθητή να καταλάβει και να μάθει τα βήματα της δεξιότητας. Δώσε την αιτία για τον λόγο ύπαρξης του κάθε βήματος και δώσε παραδείγματα του πώς θα μπορούσε να εφαρμοστεί το κάθε βήμα. R- (Rehearse) Δώσε στον μαθητή την ευκαιρία να δοκιμάσει το κάθε βήμα, δίνοντάς του ένα σωστό πρότυπο μίμησης. Βοήθησέ τον να απομνημονεύσει τη δεξιότητα και άφησέ τον να κάνει πρακτική με ένα άλλο άτομο, σε ζευγάρι.

22 P- (Perform) Άφησε τον μαθητή να εκτελέσει τη δεξιότητα, παρέχοντάς του μια λίστα αυτό-διόρθωσης. Συνέχισε να δοκιμάζετε την δεξιότητα, μέχρι ο μαθητής να καταφέρει το 100% των κριτηρίων. O- (Overcome) Βοήθησε τον μαθητή να ξεπεράσει τα προβλήματα που αντιμετώπισε. S- (Select) Άφησε τον μαθητή να επιλέξει και άλλες περιστάσεις στις οποίες μπορεί να χρησιμοποιήσει τη συγκεκριμένη δεξιότητα. E- (Evaluate) Δώσε την ευκαιρία στον μαθητή να αξιολογήσει την δεξιότητα και σε καταστάσεις εκτός σχολείου.» (

23 Οι Doll, Sands, Wehmeyer, Palmer (1996) για την ανάπτυξη του αυτοπροσδιορισμού πρότειναν δραστηριότητες οι οποίες πρέπει ανάλογα με την ηλικία να διαφοροποιούνται. «Προσχολική Ηλικία» να δίνονται στους μαθητές ευκαιρίες να κάνουν επιλογές, να τα διδάσκουν πώς να ασκούν έλεγχο να προάγουν τις πρώιμες δεξιότητες επίλυσης προβλήματος, να τα ενθαρρύνουν να σκέφτονται φωναχτά, όταν τους απευθύνουν απλά προβλήματα, να δίνουν στους μαθητές ανατροφοδότηση σε σχέση με τα αποτελέσματα των επιλογών τους, ώστε να αρχίσουν να διδάσκονται τα παιδιά τη σχέση ανάμεσα στην επιλογή και στις συνέπειες, και να διδάσκουν στους μαθητές πώς να αξιολογούν τη δουλειά τους σε σχέση με ένα σταθερό αποτέλεσμα ώστε τα παιδιά να αρχίσουν να αναπτύσσουν δεξιότητες αυτοδιαχείρισης.

24 Σχολική ηλικία να διδάσκουν στους μαθητές να αναλύουν συστηματικά τις πιθανές εναλλακτικές λαμβάνοντας υπόψη τα σχετικά οφέλη και μειονεκτήματα προκειμένου να συμμετέχουν σε απλές αποφάσεις και να εξετάζουν παλιότερες αποφάσεις για να προσδιορίσουν εάν οι συνέπειες είχαν προβλεφθεί ή ήταν επιθυμητές, να προπονηθούν οι μαθητές στο σχεδιασμό και στην πραγμάτωση των προσωπικών και ακαδημαϊκών στόχων, συμπεριλαμβάνοντας και την αναγνώριση σταδίων για την επίτευξη των στόχων και εξασφαλίζοντας υποστήριξη για τη διαχείριση της προόδου, και να ενθαρρυνθούν οι μαθητές στην αξιολόγηση της απόδοσης έργου και στην εύρεση δικών τους τρόπων για βελτίωση και αύξηση της απόδοσης. Εφηβική ηλικία να ενθαρρυνθούν οι μαθητές στη λήψη αποφάσεων που επηρεάζουν τις καθημερινές τους δραστηριότητες, συμπεριλαμβανομένου των ακαδημαϊκών στόχων, των μετασχολικών εκδηλώσεων, προγραμμάτων, κ. λπ., να δοθεί έμφαση στη σύνδεση ανάμεσα σε στόχους τους οποίους θέτουν οι μαθητές και στις καθημερινές αποφάσεις και επιλογές που κάνουν, και να διδαχθούν να χωρίζουν μακροπρόθεσμους σκοπούς σε βραχυπρόθεσμους στόχους» (

25 ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ Oι συνεργατικές στρατηγικές είναι αποτελεσματικά εκπαιδευτικά εργαλεία για όλους τους εκπαιδευτικούς ένταξης.

26 «Μάθηση σε στάδια» Οι μαθητές που βοηθούν ο ένας τον άλλον, ειδικά μέσα σε ένα σύστημα ευέλικτης και καθορισμένης ομαδοποίησης των μαθητών, επωφελούνται μαθαίνοντας μ’ αυτόν τον τρόπο. Άλλωστε τα ευρήματα δείχνουν ότι οι πιο ικανοί μαθητές βελτιώνονται τόσο ακαδημαϊκά όσο και κοινωνικά (European Agency for Development in Special Needς Education,2003,σελ.25) Η συνεργατική μάθηση σε στάδια, απαιτεί οι εργασίες να είναι εφικτές από τα παιδιά χωρίς, πολλές προφορικές οδηγίες, με οδηγίες κατανοητές και σωστά διατυπωμένες. Όλα αυτά που έπρεπε μέχρι τώρα να εξηγούμε προφορικά, πρωταρχικά, θα πρέπει να είναι σε ένα τέτοιο μοντέλο διδασκαλίας να είναι: 􀂾 Από μόνα τους κατανοητά μέσα από εικόνες, περιγραφές , σχεδιαγράμματα. 􀂾 Ήδη γνωστά στους μαθητές (π.χ μια σελίδα εκτυπωμένες ασκήσεις σημαίνει ότι πρέπει να υπάρχουν παρόμοιες στο βιβλίο) 􀂾 Να είναι κατανοητά και με σαφήνεια διατυπωμένα ώστε να μη χρειάζονται επεξηγήσεις. Για να πραγματοποιήσουμε μια πολύπλευρη και επί της ουσίας μάθηση θα πρέπει να την υποστηρίξουμε με ασκήσεις: 􀂾 Που έχουν ανοιχτές λύσεις, και ερωτηματικά 􀂾 Τη μίξη γνωστών και καινούργιων σημαντικών στοιχείων 􀂾 Διαφορετικούς τρόπους ερεθισμάτων π.χ θεατρικό παιχνίδι, παιχνίδια ρόλων, σχεδιαγράμματα. 􀂾 Προετοιμασία πλούσιου παιδαγωγικού υλικού 􀂾 Παιδαγωγικό παιχνίδι 􀂾 Χρήση υπολογιστών με ανάλογο λογισμικό που να στηρίζει τον ατομικό ρυθμό μάθησης

27 ΑΙΘΟΥΣΕΣ ΠΟΛΛΑΠΛΩΝ ΤΑΞΕΩΝ ΚΑΙ ΑΝΟΜΟΙΟΓΕΝΗ ΟΜΑΔΟΠΟΙΗΣΗ
«Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες ταιριάζουν τέλεια μέσα σ' αυτά τα περιβάλλοντα, επειδή η ηλικία και η ικανότητα ποικίλουν πολύ» (Elliot, 1997, σελ., 159). Οι ατομικές διαφορές είναι μάλλον το φυσιολογικό παρά η εξαίρεση.

28 ΕΞΑΤΟΜΙΚΕΥΜΕΝΗ KAI ΠΡΟΣΑΡΜΟΣΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Η ένταξη συστηματικά ποικίλει ως προς τη διαδικασία μάθησης, το προϊόν και το περιεχόμενο ώστε να ταιριάξουν στα μοναδικά μαθησιακά προφίλ των μαθητών ως ξεχωριστά άτομα. «Μέσα σε μια αίθουσα ένταξης, η διαφοροποιημένη εκπαίδευση μπορεί να περιλαμβάνει το να προσφέρονται αρκετές επιλογές για το τι να μάθουν, πώς να το μάθουν και πώς να επιδείξουν τη μάθηση». Ο δάσκαλος παρέχει εμπειρίες μάθησης σε διάφορα επίπεδα πολυπλοκότητας, αναθέτοντας ατομικά κατάλληλες εργασίες, τοποθετεί τους μαθητές σε διαφορετικά σημεία στην διδακτέα ύλη και παρέχει διαφορετικά είδη υποστήριξης για να διευκολύνει την πρόοδο των μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί της ένταξης διαμορφώνουν την εξατομικευμένη και προσαρμοστική εκπαίδευση αναμιγνύοντας την διδασκαλία σε πολλαπλά επίπεδα, την συνεργατική μάθηση και τις κατευθυνόμενες απ' τους μαθητές δραστηριότητες.

29 Οι δάσκαλοι διευκολύνουν το στυλ μάθησης αναπτύσσοντας το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του κάθε μαθητή χρησιμοποιώντας μια ποικιλία από περιβαλλοντικές, φυσικές, συναισθηματικές, κοινωνικές και ψυχολογικές καταστάσεις. Για παράδειγμα, προνομιακή θέση, μέγεθος ομάδας (π.χ, ένας ένας με το δάσκαλο, ένας ένας με όμοιους, μικρή ομάδα) χειρισμός της απόστασης προσοχής, ανάγκη για σωματική κίνηση, κατάλληλος φωτισμός και ακόμη ιδανική θερμοκρασία δωματίου συμβάλλουν προς ένα εποικοδομητικό περιβάλλον μάθησης. Τα προγράμματα είναι επίσης πλευρές τους μαθησιακού στυλ και συμπεριλαμβάνουν το βέλτιστο χρόνο μάθησης (π.χ νωρίς το πρωί, αργά το πρωί, το μεσημέρι ή το απόγευμα) και την πιο παραγωγική διάρκεια μαθήματος (π.χ 10 λεπτά, 30 λεπτά). Η αναγκαία προσαρμογή των υλικών (π.χ τονισμός βασικού περιεχομένου, το να προσθέτουν αυτοέλεγχο, το να ποικίλουν τη σειρά) και χρήσιμα βοηθήματα μάθησης (πχ ημερολόγια προόδου, κατάλογοι ελέγχου των βημάτων, κίνητρα, αφίσες στρατηγικής) είναι επίσης μέρος την εξατομικευμένης και προσαρμοστικής εκπαίδευσης.

30 Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΩΣ ΔΙΕΥΚΟΛΥΝΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ
Η πολλαπλών επιπέδων εκπαίδευση, η μάθηση που είναι βασισμένη στη δράση, οι δραστηριότητες που κατευθύνονται απ' τους μαθητές, οι συνεργατικές εκπαιδευτικές στρατηγικές, και η εξατομικευμένη και προσαρμοστική εκπαίδευση απαιτούν μια καινούρια άποψη της φύσης της διδασκαλίας στην αίθουσα. Πρώτον, οι δάσκαλοι προσεκτικά σχεδιάζουν τις δραστηριότητες για μάθηση όπου είναι σχετικές και αντανακλούν τα προσωπικά μαθητικά ενδιαφέροντα. Τακτοποιούν υλικά, μελετούν κατάλληλες προσαρμογές και καθορίζουν πολλαπλών επιπέδων εκπαιδευτικές στρατηγικές. Δεύτερον, οι δάσκαλοι εισάγουν ιδέες και υλικά και μετά επιτρέπουν στους μαθητές να συζητούν, να δημιουργούν και να παρατηρούν. Ο δάσκαλος διευκολύνει την μάθηση του μαθητή, παρακινώντας την περιέργεια εισάγοντας μαθήματα και αναπτύσσοντας προκαταρκτικές εργασίες.

31 Τρίτον, η πολυπλοκότητα των εργασιών και το αναπτυξιακό επίπεδο του κάθε μαθητή μελετώνται στο σχηματισμό των ομάδων που λειτουργούν, ενώ συμπεριλαμβάνουν ποικιλία στις ατομικές δυνάμεις και αδυναμίες. Τέταρτον, οι δάσκαλοι παρακολουθούν τη μάθηση των μαθητών και τη συμπεριφορά, συμπεριλαμβάνοντας όλους τους μαθητές στις δραστηριότητες της τάξης και εξασφαλίζοντας ότι όλοι κάνουν την εργασία, επιλύουν προβλήματα σε συνεργασία και χρησιμοποιούν υλικά και εξοπλισμό με σωστό τρόπο. Τελικά, ο δάσκαλος ενθαρρύνει την διαδικασία μάθηση ανοιχτές ερωτήσεις που δεν στοχεύουν στο να αποκτήσουν συγκεκριμένες απαντήσεις αλλά να προωθήσουν τη σκέψη των μαθητών και την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων.

32 Μοντέλα Συνεκπαίδευσης
Τα πιο γνωστά μοντέλα συνεκπαίδευσης είναι 1. Η «Κοινωνία της Μάθησης», 2. «Προσαρμοσμένα Περιβάλλοντα Μάθησης», 3. «Επιτυχία για Όλους», 4. το «Αρχάριοι και Προχωρημένοι μαθητές», 5. το «Τάξη μέσα στην Τάξη» 6. «20/20 Ανάλυση: Ένα εργαλείο παιδαγωγικής αξιολόγησης και σχεδιασμού διδασκαλίας» (Σούλης, 2008).

33 1. «Κοινωνία της μάθησης»
Η «Κοινωνία της μάθησης» και έχει ως σκοπό την εξασφάλιση, για τους μαθητές, των καλύτερων δυνατών συνθηκών μάθησης σε συνεργασία με διάφορα περιβάλλοντα μάθησης όπως είναι το σχολείο, η οικογένεια αλλά και γενικότερα η κοινωνία. Το συγκεκριμένο μοντέλο αναφέρεται σε όλα τα παιδιά ανεξάρτητα από την ηλικία και την εκπαιδευτική βαθμίδα στην οποία βρίσκονται. Κύρια χαρακτηριστικά είναι οι διδακτικές στρατηγικές και οι αναλυτικές μέθοδοι (Σούλης, 2008). Το μοντέλο περιλαμβάνει δύο στάδια: την εκπαιδευτική αξιολόγηση του μαθητή σύμφωνα με το πρόγραμμα σπουδών και το σχεδιασμό για την υλοποίηση του προγράμματος σε σχέση με τη σχολική κοινότητα, καθώς και με ευρύτερα περιβάλλοντα του μαθητή. Το μοντέλο προβλέπει την παρουσία ενός συντονιστή για κάθε σχολείο, ο οποίος αναλαμβάνει τόσο την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών όσο και την επίβλεψη του προγράμματος αλλά και την συνεργασία όσων εμπλέκονται στο πρόγραμμα (Wang, et al., 1985). Επίσης περιλαμβάνει και την ουσιαστική εμπλοκή των γονέων, καθώς θεωρείται πως η ενεργός συμμετοχή τους στις σχολικές δραστηριότητες συμβάλλει στην απόδοση των μαθητών (Lindsay & Dockrell, 2004).

34 2. Μοντέλο «Προσαρμοσμένα Περιβάλλοντα Μάθησης»
2. Μοντέλο «Προσαρμοσμένα Περιβάλλοντα Μάθησης» Το μοντέλο «Προσαρμοσμένα Περιβάλλοντα Μάθησης» συστήνεται για παιδιά νηπιαγωγείου ή δημοτικού, ωστόσο είναι δυνατό να εφαρμοστεί και σε μεγαλύτερους μαθητές με κατάλληλες προσαρμογές. Κύριος σκοπός του προγράμματος είναι η ουσιαστική ένταξη του κάθε μαθητή στη σχολική κοινότητα (Σούλης, 2008). Κεντρικός στόχος του προγράμματος είναι να επικεντρώνεται στις ατομικές ανάγκες, αλλά και ιδιαιτερότητες, του κάθε μαθητή με βάση τον δικό του ρυθμό. Για να επιτευχθεί αυτό, δημιουργούνται ατομικά σχέδια προόδου για κάθε μαθητή, όπου αναλύεται η όλη εκπαιδευτική διαδικασία. Αναπόσπαστο κομμάτι του προγράμματος είναι η διαρκής αξιολόγηση με βάση καταγεγραμμένες μετρήσεις σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Κάποιες από τις διδακτικές μεθόδους που χρησιμοποιούνται είναι η άμεση διδασκαλία σε εξατομικευμένο επίπεδο ή σε επίπεδο τάξης, η ομαδοσυνεργατική μέθοδος καθώς και η συνεργατική μάθηση ανά ζεύγη μαθητών (Wang, et al., 1985).

35 3. Μοντέλο «Επιτυχία για Όλους»
Το μοντέλο «Επιτυχία για όλους» («Success for all») είναι σχεδιασμένο με σκοπό την ανάπτυξη δεξιοτήτων ανάγνωσης, γραφής, προφορικού και γραπτού λόγου μέσα στα πλαίσια του αναλυτικού προγράμματος. Αρχικά σχεδιάστηκε για παιδιά που φοιτούν στο νηπιαγωγείο και τις τρεις πρώτες τάξεις του δημοτικού. Στην συνέχεια όμως συμπεριλήφθηκαν και οι μαθητές των υπόλοιπων τάξεων (Slavin, Madden, 2001). Οι παράγοντες που είναι καθοριστικοί για την επιτυχία του προγράμματος σχετίζονται με την πρώιμη αντιμετώπιση των δυσκολιών ανάγνωσης, την προτεραιότητα σε μαθητές με χαμηλή επίδοση, τη συνεχή αξιολόγηση, τις κατάλληλες τεχνικές και μεθόδους (όπως είναι η συνεργατική μάθηση και η εξατομικευμένη διδασκαλία), την συνεργασία των εκπαιδευτικών, των γονέων αλλά και όλων των εμπλεκόμενων προσώπων στο πρόγραμμα (Slavin et al., 1996). Το πρόγραμμα εστιάζει στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής. Με βάση αυτόν το στόχο οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες ανάγνωσης σύμφωνα, όχι με την τάξη στην οποία βρίσκονται αλλά, με το επίπεδο αναγνωστικής τους ικανότητας. Το πρόγραμμα υλοποιείται σε δύο φάσεις: στην πρώτη οι μαθητές εξασκούνται στον μηχανισμό της ανάγνωσης, μέσω δραστηριοτήτων της φωνολογικής ενημερότητας, ενώ στη δεύτερη φάση πραγματοποιούνται ασκήσεις κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου μέσα σε ομάδες 4-5 μαθητών (Lane, et al., 2002). Όσον αφορά τους μαθητές που αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες μάθησης, αναφέρεται, πως είναι δυνατόν να τους δίνεται επιπλέον εξατομικευμένη διδασκαλία μικρής διάρκειας (20 λεπτών), εκτός τάξης.

36 4. Μοντέλο «Αρχάριοι και Προχωρημένοι μαθητές»
θεωρείται μια προέκταση του μοντέλου που του «Επιτυχία για Όλους». Αναφέρεται σε τομείς όπως η ανάγνωση, η γραφή, τα μαθηματικά και οι κοινωνικές δεξιότητες και απευθύνεται σε μαθητές από τα προνήπια μέχρι την έκτη τάξη του δημοτικού (Slavin & Madden, 2000). Το πρόγραμμα εφαρμόζεται κυρίως σε μαθητές που έχουν υψηλά ποσοστά σχολικής αποτυχίας. Ωστόσο, αναφέρεται και στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, για τους οποίους υποστηρίζεται ότι θα πρέπει να εκπαιδεύονται στα πλαίσια του γενικού σχολείου και να συνεκπαιδεύονται με τους συμμαθητές τους (Slavin et al., 1996). Σκοπός του μοντέλου είναι η ανάπτυξη ευκαιριών της αναγνωστικής ικανότητας, των βασικών δεξιοτήτων και γνώσεων, την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και την δυνατότητα επίλυσης προβλημάτων μέσα από την διαδικασία της ανακάλυψης (Σούλης, 2008). Το πρόγραμμα αποτελείται από δύο μέρη. Το πρώτο μέρος αποσκοπεί στην ανάπτυξη των βασικών νοητικών και γνωστικών δεξιοτήτων, ενώ το δεύτερο μέρος επιδιώκει την ανάπτυξη ανώτερων μορφών μάθησης αλλά και την αλλαγή στη διάθεση και τη στάση απέναντι στην μάθηση. Χρησιμοποιούνται διάφορες μορφές διδασκαλίας όπως είναι η βιωματική μάθηση, η εξατομικευμένη αλλά και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Το κύριο σημείο είναι ότι γίνεται στους μαθητές ανάθεση ομαδικών εργασιών με απώτερο στόχο και την ανάπτυξη ατομικής και ομαδικής ευθύνης.

37 5. Μοντέλο «Τάξη μέσα στην τάξη»
Το μοντέλο «Τάξη μέσα στην τάξη» αναφέρεται σε παιδιά με ελαφρά και μέτρια νοητική καθυστέρηση, τα οποία φοιτούν στη γενική τάξη. Βασικό στοιχείο του μοντέλου είναι η συνύπαρξη του εκπαιδευτικού γενικής και ειδικής αγωγής με τη μορφή συνδιδασκαλίας (Connor et al. 2006). Κατά την εφαρμογή, ο εκπαιδευτικός διδάσκει στους μαθητές χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες την προβλεπόμενη ύλη, ενώ την ίδια στιγμή ο εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής παρουσιάζει την ίδια ύλη προσαρμοσμένη στις ανάγκες και δυνατότητες των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Σκοπός του μοντέλου και βασική αρχή είναι να προσφέρει στους μαθητές ισότιμες ευκαιρίες μάθησης (Σούλης, 2008). Χαρακτηριστικό του μοντέλου είναι η παιδαγωγική αξιολόγηση των μαθητών, η οποία πραγματοποιείται σε διαφορετικές χρονικές στιγμές για να διαπιστωθούν οι ικανότητες και οι αδυναμίες τους, έτσι ώστε να προσδιοριστούν οι εκπαιδευτικοί στόχοι αλλά και να υπάρξουν τυχόν αναπροσαρμογές όποτε κρίνεται χρήσιμο. Κατά την διδασκαλία οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν διάφορες τεχνικές όπως είναι οι συχνές ερωτήσεις, οι ομαδικές εργασίες, η εξάσκηση δεξιοτήτων και η παρουσίαση της νέας γνώσης σε διαφορετικά επίπεδα δυσκολίας.

38 6. Μοντέλο «20/20 Ανάλυση Το μοντέλο «20/20 Ανάλυση» έχει ως στόχο να εντοπίσει τους μαθητές μιας τάξης ή ενός σχολείου που βρίσκονται και ανήκουν στο 20% του χαμηλότερου και του υψηλότερου μαθητικού πληθυσμού, σύμφωνα με τις ακαδημαϊκές επιδόσεις τους. Απευθύνεται σε μαθητές που ανήκουν στις ομάδες υψηλού κινδύνου σχολικής αποτυχίας είτε γιατί είναι μαθητές με νοητική καθυστέρηση είτε προέρχονται από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικές οικογένειες ή ακόμα μπορεί να είναι χαρισματικά παιδιά (Sharpe, & Johnson, 2001). Υλοποιείται σε δύο φάσεις: Η πρώτη περιλαμβάνει την διαδικασία της παιδαγωγικής αξιολόγησης και η δεύτερη φάση τους εναλλακτικούς τρόπους διδασκαλίας (Reynolds et al. 1993). Κατά την πρώτη φάση, επιδιώκεται η όσο το δυνατόν πιο περιεκτική αξιολόγηση που αφορά πληροφορίες σχετικά με τις δυνατότητες και τις ανάγκες του μαθητή, έτσι ώστε να δημιουργηθεί αργότερα η κατάλληλη εκπαιδευτική παρέμβαση. Τα μέσα αξιολόγησης που μπορούν να χρησιμοποιηθούν μπορούν να ποικίλλουν και είναι δυνατόν να είναι σταθμισμένα τεστ, άτυπα εργαλεία αξιολόγησης ή το ίδιο το αναλυτικό πρόγραμμα. Κατά την δεύτερη φάση, εξετάζονται όλοι οι εναλλακτικοί τρόποι διδασκαλίας, έτσι ώστε να παρέχεται στους συγκεκριμένους μαθητές η κατάλληλη εκπαιδευτική υποστήριξη (Reynolds et al. 1993). Βασικό στοιχείο στη συγκεκριμένη φάση είναι η συνεργασία και η ομαδικότητα όλων αυτών που παρακολουθούν το συγκεκριμένο πρόγραμμα.

39 Ολιστικό, οικοσυστημικό μοντέλο (ecosystemic)
Έμφαση στην συνολική εικόνα του παιδιού Έμφαση σε όλες τις δεξιότητες Έμφαση στις θετικές αλληλεπιδράσεις Ενίσχυση θετικών συμπεριφορών /ικανοτήτων Έμφαση στην ενίσχυση αυτοεκτίμησης /αυτοπεποίθησης & ένταξης του παιδιού στην τάξη Έμφαση στην αλληλεπίδραση μεταξύ περιβάλλοντος (δασκάλου, συνομηλίκου, παιδιού) Μετατόπιση από το μοντέλο υστέρησης (deficit model) στο αλληλεπιδραστικό /διαλεκτικό μοντέλο (transactional /dialectical model) 39

40 Χρήση θετικών ενισχυτών /εναλλακτικών τιμωριών
Εμπλοκή των συμμαθητών στη εξεύρεση λύσεων Ομαδικές δραστηριότητες Χρήση εναλλακτικών ψυχοπαιδαγωγικών μεθόδων Αναγνώριση ευθύνης εκπαιδευτικού, αναγνώριση της εμπλοκής & του διαδραστικού χαρακτήρα κρίσεων Αναγνώριση αρνητικών συναισθημάτων /συμπεριφορών 40

41 Συμπερασματικά ………… οι προϋποθέσεις για επιτυχία ένταξης
Συμμετοχή – συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων φορέων σε όλα τα στάδια Εκπαίδευση, Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Υποστήριξη, ανταλλαγή απόψεων πληροφοριών ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς Υπηρεσίες συμβουλευτικής υποστήριξης Προσαρμογή-διαφοροποίηση ΑΠΣ και σχολικού προγράμματος Αξιολόγηση – επαναπροσδιορισμός – επανασχεδιασμός στόχων Θετική στάση – άρση προκαταλήψεων Συνεργασία με γονείς Βιωματικές, πολυαισθητηριακές μέθοδοι και στρατηγικές διδασκαλίας Εξοπλισμός και δεύτερος εκπαιδευτικός στην τάξη Βασικός παράγοντας οι δάσκαλοι , το υπόβαθρο , οι αντιλήψεις

42 13 κριτήρια που καλό είναι να πληρούνται (Meister, 2000)
Εγγύτητα τόπου κατοικίας Ρυθμίσεις εγκαταστάσεων Υπηρεσία – θεραπεία Συνθήκες περιβάλλοντος Υποστήριξη Συνεργασία Εθελοντικότητα Ανάδραση - ανταπόκριση

43

44 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού
Διερεύνηση αναγκών των μαθητών Τροποποίηση διδακτικού προγράμματος Διαμόρφωση κατάλληλου εποπτικού υλικού και μαθησιακού περιβάλλοντος Εμπλουτισμός με ποικίλες δραστηριότητες Ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας, συνεργασίας μεταξύ όλων των παιδιών Εστίαση όχι μόνο στο γνωστικό, αλλά και στον ψυχοκoινωνικό & ψυχοκινητικό, συναισθηματικό τομέα Ανάπτυξη συνεργασιών Οργάνωση περιβάλλοντος της τάξης Καταγραφές και αξιολόγηση του έργου

45 Παράδειγμα εφαρμογής πρακτικών ένταξης σε μαθήματα ορθογραφίας.
Δύο υποθέσεις υπάρχουν, που η καθεμιά αντανακλά μια απ' τις δύο εκπαιδευτικές πρακτικές. Πρώτον: το μάθημα προϋποθέτει ότι η αναλογία μαθητών προς δάσκαλο είναι περίπου 20 προς 1. Δεύτερον: υποτίθεται ότι το μάθημα γίνεται σε μια αίθουσα με πολλές τάξεις που αποτελείται από μαθητές της Δ', Ε' και ΣΤ' του δημοτικού. Μια μοναδική λίστα από λέξεις αναπτύσσεται για κάθε μαθητή στην αίθουσα ένταξης. Οι λίστες ενεργοποιούνται από τρεις πηγές: (α) στοιχεία με ατομικές μαθητικές ορθογραφικές εκτιμήσεις συγκεντρωμένες απ' το δάσκαλο, (β) λέξεις συγκεντρωμένες απ' τους μαθητές που έχουν ορθογραφικά λάθη σε βασικά μαθήματα και σε γραπτές αναθέσεις εργασιών και/ή (γ) λειτουργική ανάλυση από σημαντικές ορθογραφικές λέξεις αναγκαίες στην πραγματική ζωή. Εμπειρική και κατευθυνόμενη απ' το μαθητή μάθηση. Οι μαθητές είναι υπεύθυνοι για να διατηρούν μια προσωπική λίστα από λέξεις με ορθογραφικά λάθη και για να καθορίζουν λέξεις που απαιτούνται για να επικοινωνούν αποτελεσματικά σε λειτουργικές καταστάσεις. Εφαρμογή της εξατομικευμένης και προσαρμοστικής εκπαίδευσης. Οι ατομικές λίστες ορθογραφίας των 1 έως 50 λέξεων, δακτυλογραφημένες χρησιμοποιώντας διάφορα μεγέθη γραμμάτων διανέμονται στους μαθητές

46 Πολλαπλών επιπέδων εκπαίδευση
Ο δάσκαλος παρέχει γενικές πληροφορίες σ' όλους τους μαθητές (δηλ. πληροφορίες για το σκοπό του μαθήματος, τη σειρά των δραστηριοτήτων και την τοποθέτηση των μαθητών σε ομάδες). Οι ανομοιογενείς ομάδες σχηματίζονται για να ενεργοποιήσουν στρατηγικές που οι μαθητές έχουν βρει χρήσιμες στο να μαθαίνουν και να θυμούνται τη σωστή ορθογραφία των λέξεων (εφαρμογή εμπειρικής μάθησης και συνεργατική μάθηση). Κάθε μαθητής, συμπεριλαμβάνοντας και κείνους με ειδικές ανάγκες, ενθαρρύνεται να συμβάλλει τουλάχιστον σε μια στρατηγική συλλαβισμού στον κατάλογο (εφαρμογή της συνεργατικής μάθησης). Η πολλαπλών επιπέδων εκπαίδευση επαναλαμβάνεται καθώς ο δάσκαλος συντονίζει έτσι ώστε να μοιράζονται αποτελεσματικές στρατηγικές ορθογραφίας που ενεργοποιούνται απ' τις μαθητικές ομάδες. Ο δάσκαλος επαυξάνει τον κατάλογο και εξασφαλίζει ποικίλες και περιεκτικές στρατηγικές ορθογραφίας (εφαρμογή της διδασκαλίας ως διευκόλυνση στην μαθητική μόρφωση). Οι στρατηγικές ορθογραφίας εξηγούνται, επιδεικνύονται, συζητούνται και γίνεται εξάσκηση.

47 Κάθε μαθητής, ατομικά ή με εισαγωγή απ' τους συμμαθητές και/ή ο δάσκαλος επιλέγει στρατηγικές για να τελειοποιήσει τον κατάλογο με την ορθογραφία τους (εφαρμογή συνεργατικής μάθησης, συνεργασία ανάμεσα στους μαθητές, διδασκαλία ως διευκόλυνση του μαθητή στη μάθηση και αυτοπροσδιορισμό του μαθητή). Ο δάσκαλος συμβουλεύει ή κατευθύνει τους μαθητές όσον αφορά ποιος θα δουλέψει ανεξάρτητα, με συντρόφους, ή σε ομάδες (εφαρμογή συνεργατικής μάθησης και διδασκαλία ως διευκόλυνση στη μάθηση του μαθητή). Ο δάσκαλος έχει προετοιμάσει τα υλικά εκ των προτέρων, έχει προετοιμάσει διαφορετικά είδη ορθογραφίας που οι μαθητές θα παράγουν, συμπεριλαμβάνοντας υλικά κατάλληλα για την ανάπτυξη παιχνιδιών ορθογραφίας, αφίσες και κάρτες (εφαρμογή μάθησης βασισμένης στη δράση). Ένας μαθητής με μεγάλη ικανότητα αποφασίζει να κατασκευάσει ένα επιτραπέζιο παιχνίδι ορθογραφίας για χρήση απ' τους άλλους μαθητές επειδή ο κατάλογος του της ορθογραφίας μαθαίνεται τέλεια και γρήγορα (εφαρμογή εξατομικευμένης και προσαρμοστικής εκπαίδευσης). Ένας μαθητής με σοβαρές ειδικές ανάγκες λαμβάνει οπτικό και ακουστικό ερέθισμα σε μια μικρή ομάδα και εξασκεί τις δεξιότητες οπτικής διάκρισης δείχνοντας την καινούρια του/της λέξη όταν παρουσιάζεται με αρκετές οπτικές παραλλαγές (εφαρμογή εξατομικευμένης και προσαρμοστικής εκπαίδευσης).

48 Ο δάσκαλος κινείται από μαθητή σε μαθητή και από ομάδα σε ομάδα, παρέχοντας υποστήριξη, διευκρινήσεις και ενθάρρυνση (εφαρμογή της διδασκαλίας ως διευκόλυνση στη μόρφωση του μαθητή). Η πολλαπλών επιπέδων εκπαίδευση συνεχίζεται καθώς ο δάσκαλος βοηθάει τον κάθε μαθητή να καθορίσει το ατομικό τους/της σχήμα για να αξιολογήσει τη βελτίωση της ορθογραφίας. Παράδειγμα: μερικοί μαθητές παρέχουν συγκεκριμένη πληροφόρηση στο μαθητή που κατασκεύασε το επιτραπέζιο παιχνίδι ορθογραφίας, οι μαθητές ζητάνε ο ένας απ' τον άλλον να προφέρει την ορθογραφία από επιλεγμένες λέξεις, μερικοί μαθητές προσδιορίζουν σωστά ορθογραφημένες λέξεις ανάμεσα από αρκετές επιλογές και άλλοι μαθητές γράφουν παραγράφους ενσωματώνοντας λέξεις απ' τον κατάλογο ορθογραφίας τους (εφαρμογή εξατομικευμένης και προσαρμοστικής εκπαίδευσης). Οι κατάλογοι κρατούνται για επακόλουθη αξιολόγηση. Τα παιχνίδια ορθογραφίας που παράγονται απ' τα παιδιά και τα υλικά παραμένουν διαθέσιμα στους μαθητές κατά τη διάρκεια των χρόνων αυτοεπιλεγόμενης δραστηριότητας στην τάξη. Ακολουθεί συζήτηση στην τάξη γύρω από ατομική ερμηνεία των πιο αποτελεσματικών στρατηγικών ορθογραφίας (εφαρμογή εμπειρικής μάθησης). Οι μαθητές που δεν εκφράζονται προφορικά ακούν τη συζήτηση στην τάξη και με τα χέρια δείχνουν τις προτιμήσεις στη στρατηγική ορθογραφίας (εφαρμογή εξατομικευμένης και προσαρμοστικής εκπαίδευσης). Κατά τη διάρκεια του μαθήματος των καλλιτεχνικών, οι μαθητές αναπτύσσουν και επιδεικνύουν δημιουργικές οπτικές περιλήψεις από αποτελεσματικές στρατηγικές ορθογραφίας (εφαρμογή της μάθησης που βασίζεται στη δράση). Μερικοί δημιουργούν καλλιτεχνικές εργασίες βασισμένες σε πραγματικές ορθογραφημένες λέξεις, άλλοι με τα χέρια δείχνουν τις προτιμήσεις στο χρώμα (εφαρμογή εξατομικευμένης και προσαρμοστικής εκπαίδευσης και μάθησης βασισμένης στη δραστηριότητα). Η ορθογραφική ικανότητα των μαθητών αξιολογείται σε σχέση με την ατομική βελτίωση και σε σχέση με τις ποικιλίες στις λέξεις ορθογραφίας, τον αποδεκτό βαθμό ακρίβειας και την γραπτή έναντι της προφορικής εξέτασης. Για μερικούς μαθητές, η ορθογραφία μπορεί να μην είναι αριθμήσιμο μαθησιακό αποτέλεσμα. Βλάχου, Α. (2007). Πανεπιστημιακές σημειώσεις.

49 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦIΑ Connor, M., Cady, K., Zweife, A. (2006). Multiage instruction and inclusion: A collaborative approach. International Journal of Whole Schooling, 3(1), pp Doll, E., Sands, D., Wehmeyer, M. L., & Palmer, S. (1996). Promoting the development and acquisition of self-determined behavior. In D. J. Sands & M. L. Wehmeyer (Eds.), Self-determination across the life span: Independence and choice for people with disabilities (pp ). Baltimore: Paul H. Brookes. Elliot, A.J., & Church, M.A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, Haelewyck, M.C., Bara, M., Lachapelle, Y. (2005). Facilitating self-determination in adolescents with intellectual disabilities: a curriculum. Evaluation Review, 29 (5), Kaiser, S. M., & Woodman, R. W. (1985). Multidisciplinary teams and group decision-making techniques: Possible solutions to decision-making problems. School Psychology Review, 14, Lane, H.B., Pullen, P.C., Eisele, M.R., Jordan, L., (2002). Preventing reading failure: Phonological awareness assessment and instruction. Preventing School Failure, 46, pp Lindsay, G., Dockrell, J.E. (2004). Whose Job is it? Parents’ Concerns about the needs of their children with language problems. The Journal of Special Education, 37(4), pp Reynolds, M.C., Zetlin, A.G., Wang, M.C. (1993). 20/20 Analysis: Taking a close look at the margins. Exceptional Children, 59(4), pp Sharpe, M.N., Johnson, D.R. (2001). A 20/20 analysis of postsecondary support characteristics. Journal of Vocational Rehabilitation, 16, pp Slavin, R.E., Madden, N.A. (2000). Research on achievement outcomes of Success for All: A summary and response to critics, Phi delta Kappan, 82 (1). Slavin, R.E., Madden, N.A. (eds) (2001). One million children: Success for All, Corwin, Thousand Oaks, CA. Wang, M.C., Oates, J., & Weishew, N. (1995). Effective school responses tostudent diversity in inner-city schools: A coordinated approach. Education and Urban Society, 27 (4), pp Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2004). Σύγχρονες Ενταξιακές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ημέλλου, Ο.(2003). Ήπιες Δυσκολίες Μάθησης: Προσεγγίσεις στο γενικό σχολείο. Ατραπός, Αθήνα Καμπανέλλου, Π. (2011). Θέμα: «Οι απόψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, γενικής και ειδικής αγωγής, για το μοντέλο της παράλληλης στήριξης στο πλαίσιο της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ. Θεσσαλονίκη Καραμεσίνη Θ. (2009). Εφαρμογή Προγραμμάτων Συνεκπαίδευσης παιδιών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά: Αξιολόγηση του Μοντέλου της Συνδιδασκαλία. Θεσσαλονίκη Κουρκούτας Η., Εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής σε Ελλάδα, Γαλλία και Ιταλία: Κριτικά σχόλια και παρατηρήσεις για την ενταξιακή κουλτούρα, χ.χ. Κουτσουράκη Στέλα, Επιμέλεια: ΝιανιούρηςΑντώνιος: Σύγχρονες τάσεις της Παιδαγωγικής: εφαρμογές στο σχολικό πλαίσιο. Ανακτήθηκε από Πανταζοπούλου, Μ. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ Ο ΤΡΟΠΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΣΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΩΝ Τ.Ε Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Σχολείο Ίσο για Παιδιά Άνισα», Αθήνα, 4 6 Μαΐου 2007. Σούλης, Σ.Γ. (2002). Παιδαγωγική της ένταξης. Αθήνα: Τυπωθήτω. Σούλης, Σ.Γ. (2008). Ένα σχολείο για όλους. Αθήνα: Gutenberg.

50