ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ 3 Ασπασία Χατζηδάκη Α08 Π

Παρουσίαση με θέμα: "ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ 3 Ασπασία Χατζηδάκη Α08 Π"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ 3 Ασπασία Χατζηδάκη Α08 Π01 2017-18
Το θεωρητικό πλαίσιο του Jim Cummins για την κατάκτηση της ακαδημαϊκής γλώσσας και την ενδυνάμωση ταυτότητας στους δίγλωσσους μαθητές ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ 3 Ασπασία Χατζηδάκη Α08 Π

2 (1) Η συνομιλιακή ευχέρεια (conversational fluency)
1. Νεότερη πρόταση για τις όψεις της ΄γλωσσικής ικανότητας’ από τον Jim Cummins (2003) (1) Η συνομιλιακή ευχέρεια (conversational fluency) (2) Οι διακριτές γλωσσικές ικανότητες (discrete language skills) (3) Η ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα (academic language proficiency)

3 Η συνομιλιακή ευχέρεια (conversational fluency) (1/3)
Αφορά την ικανότητα να διεξάγεις μία συνομιλία σε περιστάσεις οικειότητας και επαφής πρόσωπο με πρόσωπο. Περιλαμβάνει τη χρήση: λέξεων υψηλής συχνότητας και απλών γραμματικών δομών.

4 Η συνομιλιακή ευχέρεια (conversational fluency) (2/3)
Η μετάδοση του μηνύματος συνήθως υποστηρίζεται από εξωγλωσσικά στοιχεία (λ.χ. εκφράσεις του προσώπου, χειρονομίες, ο επιτονισμός κ.λπ.) αλλά και από το σύνολο των γνώσεων που φέρει ο κάθε συνομιλητής για τον άλλο.

5 Η συνομιλιακή ευχέρεια (conversational fluency) (3/3)
Οι μαθητές μιας γλώσσας ως Γ2 αναπτύσσουν την ευχέρεια αυτή μέσα σε διάστημα ενός ή δύο χρόνων έκθεσής τους στη γλώσσα, είτε στο σχολείο είτε στο ευρύτερο περιβάλλον τους.

6 Οι διακριτές γλωσσικές δεξιότητες (discrete language skills) (1/3)
καθώς και τις γνώσεις γραφής και ανάγνωσης (literacy knowledge), που αποκτούν οι μαθητές έπειτα από άμεση διδασκαλία και εξάσκηση, επίσημη ή ανεπίσημη (π.χ. ανάγνωση βιβλίων ή περιοδικών).

7 Οι διακριτές γλωσσικές δεξιότητες (discrete language skills) (2/3)
Ορισμένες από αυτές τις διακριτές γλωσσικές δεξιότητες αποκτώνται στα πρώτα βήματα της σχολικής εκπαίδευσης και ορισμένες συνεχίζουν να αποκτώνται καθ’όλη τη διάρκειά της.

8 Οι διακριτές γλωσσικές δεξιότητες (discrete language skills) (3/3)
Οι μαθητές μιας Γ2 μπορούν να αποκτήσουν αυτές τις ειδικές γλωσσικές δεξιότητες σε ένα σχετικά πρώιμο στάδιο κατά την πορεία εκμάθησης της γλώσσας αυτής. Μάλιστα, οι δεξιότητες αυτές μπορούν να αποκτηθούν παράλληλα με την ανάπτυξη της βασικής επάρκειας στο λεξιλόγιο και στη συνομιλία.

9 H ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα (academic language proficiency) (1/3)
Περιλαμβάνει: τη γνώση του λιγότερο συχνού λεξιλογίου μιας γλώσσας καθώς και την ικανότητα να ερμηνεύουμε και να παράγουμε ολοένα και πιο σύνθετη προφορική και γραπτή γλώσσα.

10 H ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα (academic language proficiency) (2/3)
Καθώς οι μαθητές προχωρούν σε μεγαλύτερες τάξεις, συναντούν πολύ περισσότερες λέξεις χαμηλής συχνότητας, σύνθετη σύνταξη (π.χ. παθητική φωνή) και αφηρημένες εκφράσεις που δεν έχουν σχεδόν ποτέ ακούσει στην καθημερινή τους συνομιλία.

11 H ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα (academic language proficiency) (3/3)
Απαιτείται από αυτούς: να καταλαβαίνουν κείμενα απαιτητικά από γλωσσική και εννοιολογική άποψη σε διάφορα σχολικά μαθήματα και να χρησιμοποιούν αυτή τη γλώσσα με ακρίβεια και συνεκτικότητα στα δικά τους γραπτά.

12 H ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα…
Χρειάζεται πολύ περισσότερο χρόνο για να αναπτυχθεί από τα δίγλωσσα παιδιά Έρευνες δείχνουν ότι απαιτούνται 5-7 χρόνια σπουδών για να έχουν οι δίγλωσσοι μαθητές επιδόσεις εφάμιλλες με αυτές των μονόγλωσσων σε τεστ που βασίζονται σε ακαδημαϊκές όψεις της γλώσσας (Thomas and Collier, 1987, Collier, 1987)

13 2. Ένα πλαίσιο για την κατάκτηση της ακαδημαϊκής γλώσσας (1/6)
To πλαίσιο που προτείνει ο Cummins δίνει έμφαση: στη διαπραγμάτευση της ταυτότητας των μαθητών (identity negotiation) και στη γνωστική πρόκληση (cognitive challenge) που πρέπει να περιλαμβάνει η διδασκαλία για τους μαθητές.

14 2. Ένα πλαίσιο για την κατάκτηση της ακαδημαϊκής γλώσσας (2/6)
Το μοντέλο αυτό επεκτείνει προηγούμενες θεωρίες του και ‘’απαντά’’ στους επικριτές του που θεωρούν ότι: δεν λαμβάνει υπόψη του κοινωνικούς και ιδεολογικούς παράγοντες και δίνει έμφαση μόνο σε γνωστικές παραμέτρους.

15 2. Ένα πλαίσιο για την κατάκτηση της ακαδημαϊκής γλώσσας (3/6)
Ήδη από το 1986 ο Cummins είχε αποδώσει το ζήτημα της σχολικής αποτυχίας των μειονοτικών μαθητών σε κοινωνικά και όχι σε γνωστικά αίτια. Μαθητές από ‘υποτελείς’ ομάδες θα συνεχίσουν να αποτυγχάνουν στο σχολείο στον βαθμό που οι εξουσιαστικές σχέσεις στην κοινωνία θα ισχύουν και στον χώρο αυτό

16 2. Ένα πλαίσιο για την κατάκτηση της ακαδημαϊκής γλώσσας (4/6)
Άλλωστε, ο ίδιος ο Cummins (2000) τονίζει ότι η γλωσσική ικανότητα πρέπει να θεωρείται πάντα ως μία ‘ενδιάμεση΄ μεταβλητή για τη σχολική επιτυχία, όχι ως η κυρίαρχη, δηλαδή….

17 2. Ένα πλαίσιο για την κατάκτηση της ακαδημαϊκής γλώσσας (5/6)
Το αν ένας μαθητής θα κατακτήσει τη σχολική επιτυχία ή όχι δεν οφείλεται μόνο στο αν θα διδαχτεί και στη Γ1 του ή μόνο στη Γ2, αλλά κυρίως στο κλίμα της τάξης που θα βιώσει (ενθαρρυντικό ή αποθαρρυντικό για την ταυτότητά του).

18 Εστίαση στο ΝΟΗΜΑ Εστίαση στη ΓΛΩΣΣΑ Εστίαση στη ΧΡΗΣΗ
τρεις περιοχές εστίασης για μια διδασκαλία που στοχεύει στην ανάπτυξη της ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας. Εστίαση στο ΝΟΗΜΑ Εστίαση στη ΓΛΩΣΣΑ Εστίαση στη ΧΡΗΣΗ

19 Με άλλα λόγια, η διδασκαλία θα πρέπει :
Α) να εστιάζει στο πώς οι μαθητές θα κατανοήσουν το μήνυμα πίσω από ένα κείμενο ή μια προφορική παρουσίαση Β) να φροντίζει να εξηγεί τον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας της ακαδημαϊκής γλώσσας Γ) να συμβάλλει στην ανάπτυξη μιας κριτικής γλωσσικής επίγνωσης στους μαθητές Δ) να τους προσφέρει άφθονες ευκαιρίες και ενθάρρυνση για να εκφράσουν τον εαυτό τους μέσω διαφόρων μορφών δημιουργικής χρήσης της γλώσσας, προφορικής και γραπτής.

20 Το πλαίσιο του Cummins για την επιτάχυνση της ανάπτυξης της ακ. γλώσσας
Σχέση αλληλεπίδρασης Δασκάλου- Μαθητή Μέγιστη Γνωστική Δραστηριοποίηση Μέγιστη Επένδυση Προσωπικότητας ΕΣΤΙΑΣΗ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΣΤΙΑΣΗ ΣΤΟ ΝΟΗΜΑ ΕΣΤΙΑΣΗ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ

21 γνωστική δραστηριοποίηση - επένδυση ταυτότητας (1/2)
Για να προοδεύσουν στο σχολείο τα παιδιά, πρέπει να μεγιστοποιηθεί η γνωστική δραστηριοποίησή τους (cognitive engagement) μέσα στον διαπροσωπικό χώρο αλληλεπίδρασης δασκάλου- μαθητή. Όσο περισσότερο μαθαίνουν τα παιδιά, τόσο περισσότερο αναπτύσσεται η συνείδησή τους ως μαθητών και τόσο περισσότερο δραστηριοποιούνται για να μάθουν.

22 γνωστική δραστηριοποίηση - επένδυση ταυτότητας (2/2)
Παρομοίως, οι σχέσεις αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου-μαθητή πρέπει να ενθαρρύνουν τους μαθητές να επενδύουν τον εαυτό τους (επένδυση ταυτότητας/προσωπικότητας) (identity investment) στη μαθησιακή διαδικασία. Αυτό συμβαίνει όταν το μήνυμα που ‘περνάει’ ο/η εκπαιδευτικός είναι ότι κάνει αποδεκτή την πολιτισμική, γλωσσική και προσωπική ταυτότητα όλων των μαθητών

23 To κρίσιμο ερώτημα Πώς δημιουργούμε στην τάξη συνθήκες για τη γνωστική δραστηριοποίηση των μαθητών και τη μέγιστη επένδυση της ταυτότητας τους

24 Ένα σημείο που πρέπει να προσεχθεί
Συχνά, η αδυναμία των εν δυνάμει δίγλωσσων μαθητών να κατανοήσουν τη διδακτέα ύλη και να εκφραστούν ωθεί τους εκπαιδευτικούς να ‘’κατεβάζουν’’ το επίπεδο των δραστηριοτήτων που τους προτείνουν (λ.χ. ευκολότερες ασκήσεις, μικρότερα κείμενα, κλπ)

25 Πώς δημιουργούμε συνθήκες (2/6)
ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑ: Αυτό επιτρέπει μεν στους δίγλωσσους μαθητές να κατανοούν κάπως το περιεχόμενο των μαθημάτων και να εργάζονται μέσα στα όρια των δυνατοτήτων τους, ΑΛΛΑ MEIONEKTHMA: δεν τους ωθεί να ξεπεράσουν το επίπεδο αυτό, ώστε να προκύψει νέα γνώση.

26 Πώς δημιουργούμε συνθήκες.. (3/6)
Σύμφωνα με τον Cummins (1999, 2003) η διδασκαλία που απευθύνεται στους δίγλωσσους μαθητές θα πρέπει να περιέχει οπωσδήποτε: Α. στοιχεία γνωστικής πρόκλησης και Β. πλαισιακή υποστήριξη.

27 Πώς δημιουργούμε συνθήκες… (4/6)
Αν η διδασκαλία έχει χαμηλές γνωστικές απαιτήσεις, οι μαθητές θα μαθαίνουν ελάχιστα, θα σημειώνουν αργή πρόοδο και γρήγορα θα βαρεθούν. Aν η διδασκαλία ξεπερνάει αυτό το οποίο μπορούν να επεξεργαστούν γνωστικά και ταυτόχρονα δεν υπάρχει επαρκής πλαισιακή στήριξη,  θα μάθουν ελάχιστα, θα απογοητευθούν και θα παραιτηθούν από κάθε προσπάθεια για μάθηση.

28 Πώς δημιουργούμε συνθήκες… (5/6)
Κατά συνέπεια, πρέπει να οργανώσουμε έτσι τη διδασκαλία μας ώστε να περιέχει: απαιτητικούς γνωστικούς στόχους αλλά και την απαραίτητη πλαισιακή υποστήριξη. (μαθησιακές δραστηριότητες που ανήκουν στο ‘’κελί’’ Β)

29 Πώς δημιουργούμε συνθήκες… (6/6)
Δε θα πρέπει να ξεχνάμε όμως ότι οι ανθρώπινες σχέσεις παίζουν τον κύριο ρόλο στη διαμόρφωση μιας αποτελεσματικής διδασκαλίας, πέρα από οποιεσδήποτε διδακτικές στρατηγικές και τεχνικές

30 Η αποδοχή της προσωπικής ταυτότητας των μαθητών αφορά όλα τα παιδιά (1/2)
Ειδικά, όμως, οι μαθητές που προέρχονται από άλλη χώρα/ κουλτούρα συχνά δεν έχουν ούτε τη δυνατότητα ούτε την επιθυμία να υιοθετήσουν τον πολιτισμό της χώρας καταγωγής τους, όμως δεν έχουν ακόμα τις γλωσσικές δεξιότητες ή την πολιτισμική γνώση για να συμμετάσχουν πλήρως στον καινούριο τους πολιτισμό.

31 Η αποδοχή της προσωπικής ταυτότητας των μαθητών αφορά όλα τα παιδιά (2/2)
Προκειμένου οι μαθητές αυτοί να εμπλακούν αποτελεσματικά στην εκμάθηση της καινούριας τους γλώσσας και στην ενεργό συμμετοχή τους στον καινούριο πολιτισμό, πρέπει πρώτα να έχουν αναπτύξει θετικές και ενθαρρυντικές σχέσεις με μέλη του πολιτισμού αυτού.  θετικές σχέσεις αλληλεπίδρασης στην τάξη

32 Oι επιτυχημένες σχέσεις αλληλεπίδρασης δασκάλου-μαθητή…. (1/3)
παρέχουν στους μαθητές άφθονες ευκαιρίες: Α. για να επεξεργάζονται γλώσσα και έννοιες που έχουν νόημα για αυτούς [ΕΣΤΙΑΣΗ ΣΤΟ ΝΟΗΜΑ]

33 (2/3) Β. για να κατανοήσουν βαθύτερα
πώς λειτουργούν οι γλώσσες που μιλούν και πώς η χρήση της γλώσσας συνδέεται με τις σχέσεις εξουσίας που επηρεάζουν τη ζωή τους [ΕΣΤΙΑΣΗ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΑ]

34 [ΕΣΤΙΑΣΗ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ]
(3/3) Γ. για να χρησιμοποιούν αποτελεσματικά τις γλώσσες τους, ώστε να συνδεθούν με άλλους ανθρώπους και να διακριθούν στον κόσμο όπου ζουν [ΕΣΤΙΑΣΗ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ]

35 Εστίαση στο Νόημα

36 α. ΕΣΤΙΑΣΗ ΣΤΟ ΝΟΗΜΑ Το να κατανοούν οι μαθητές το περιεχόμενο της διδασκαλίας στη γλώσσα-στόχο είναι όρος απαραίτητος για την εκμάθηση της γλώσσας αλλά και της διδακτέας ύλης. Ωστόσο, η αποτελεσματική κατανόηση αφορά κάτι παραπάνω από την απλή, κατά γράμμα, κατανόηση του μηνύματος. Δεν περιορίζεται μόνο στο να πετύχουμε οι μαθητές να δέχονται «κατανοητή εισερχόμενη πληροφορία» (compehensible input, Krashen 1982)

37 Για να πετύχουμε αυτόν το στόχο..
Χρειάζεται οι μαθητές να συνδέσουν τις νέες πληροφορίες με τη δική τους εμπειρία και προηγούμενη γνώση, δηλαδή να προχωρήσουμε σε ένα βαθύτερο επίπεδο γνωστικής και γλωσσικής επεξεργασίας Προτείνονται, λοιπόν, διδακτικές προσεγγίσεις που προάγουν τον κριτικό γραμματισμό [critical literacy].

38 Στο πλαίσιο τέτοιων προσεγγίσεων
ενεργοποιούν, τα ‘γνωστικά τους σχήματα’ (την προηγούμενη γνώση) αναλύουν κριτικά τις πληροφορίες του κειμένου (π.χ. αποτιμούν την εγκυρότητα των διαφόρων επιχειρημάτων ή προτάσεων) και χρησιμοποιούν τα αποτελέσματα των συζητήσεων και αναλύσεών τους σε κάποια συγκεκριμένη δραστηριότητα ή συνθετική εργασία που τους κινεί το ενδιαφέρον. -

39 Ένα παράδειγμα εφαρμογής προσέγγισης που εστιάζει στο νόημα
Προτείνεται από την Alma Flor Ada (Αda1988 στο Cummins 2003) και αφορά την επεξεργασία κειμένου

40 Από την «κατανοητή εισερχόμενη πληροφορία» στον κριτικό γραμματισμό
Διαδικασία αλληλεπίδρασης με το κείμενο σε 5 φάσεις Εμπειρική φάση Κυριολεκτική περιγραφική φάση Προσωπική φάση Φάση κριτικής ανάλυσης Φάση δημιουργικής δράσης

41 Εστίαση στο νόημα ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΦΑΣΗ Ενεργοποίηση προγενέστερης γνώσης,
Ενεργοποίηση προγενέστερης γνώσης, ώστε να δημιουργήσουμε ένα γνωστικό υπόβαθρο (ελεύθερη συζήτηση για το θέμα του κειμένου, πριν την ανάγνωσή του

42 Στρατηγική K-W-L (Γ-Θ-Μ)
Παράδειγμα στρατηγικής στη φάση αυτή για να εκμαιεύσουμε την προγενέστερη γνώση Στρατηγική K-W-L (Γ-Θ-Μ) Know (τι γνωρίζω ήδη για το θέμα) Want (τι θέλω να μάθω) Learn (τι έμαθα αφού ολοκλήρωσα τη μελέτη της ενότητας) Οι μαθητές καταγράφουν ατομικά ή συλλογικά τις γνώσεις τους και τις απορίες τους, καθώς και τα όσα έμαθαν σε διάφορες φάσεις της ενασχόλησης με το θέμα

43

44 Κυριολεκτικη περιγραφικη φαςη:
Εστίαση στο νόημα Κυριολεκτικη περιγραφικη φαςη: Ανάγνωση του κειμένου και εστίαση στις πληροφορίες που μας δίνει. Χαρακτηριστικές ερωτήσεις: Πότε; Πού; πώς συνέβη; Ποιος το έκανε; Γιατί;

45 Εστίαση στο νόημα ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΦΑΣΗ Σύνδεση των πληροφοριών
του κειμένου με εμπειρίες και συναισθήματα των μαθητών Χαρακτηριστικές ερωτήσεις: «Έχετε ζήσει/ νιώσει/ επιθυμήσει κάτι τέτοιο;»

46 ΦΑΣΗ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ
Εστίαση στο νόημα ΦΑΣΗ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ Κριτική ανάλυση θεμάτων, εξαγωγή συμπερασμάτων και εξέταση γενικεύσεων. Χαρακτηριστικές ερωτήσεις: «Ισχύει αυτό; Πάντοτε; Κάτω από ποιες συνθήκες; Υπάρχουν εναλλακτικές για αυτή την κατάσταση;»

47 ΦΑΣΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΔΡΑΣΗΣ
Εστίαση στο νόημα ΦΑΣΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΔΡΑΣΗΣ Μετασχηματίζουμε τη συζήτησή μας σε δράση: «Τι ρόλο μπορούμε να παίξουμε εμείς για την επίλυση του προβλήματος;»

48 Διδακτικές προτάσεις Παραγωγή νέας γνώσης:
ομαδική συγγραφή διηγήματος, διεξαγωγή έρευνας και δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων Δράση απέναντι στα κοινωνικά προβλήματα: γράμμα στον υπεύθυνο ή διευθυντή σχολείου Λογοτεχνική & καλλιτεχνική δημιουργία: Θέατρο, καλλιτεχνική δημιουργία που προβάλλεται στην ιστοσελίδα της τάξης

49 Εστίαση στη Γλώσσα

50 Ο ρόλος της ‘συνεργατικής διερεύνησης’
,  συνεργατική κατασκευή της γνώσης. Στόχος μας όχι μόνο η απλή διδασκαλία των λειτουργιών της γλώσσας αλλά και η ανάπτυξη της γλωσσικής επίγνωσης (language awareness) διδασκαλία με εστίαση στη γλώσσα + συνεργατική διερεύνηση

51 Η ανάπτυξη της γλωσσικής επίγνωσης (language awareness)
Η ανάπτυξη της γλωσσικής επίγνωσης περιλαμβάνει αφενός τη μελέτη της δομής και της χρήσης της γλώσσας και αφετέρου την ανάπτυξη της κριτικής συνείδησης της γλώσσας/του κριτικού γραμματισμού, που σημαίνει, μεταξύ άλλων, τη διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ γλώσσας και εξουσίας.

52 Παραδείγματα διδασκαλίας με εστίαση στη γλώσσα (1/3)
Σε ένα πρώτο στάδιο οι μαθητές μπορούν: να συγκρίνουν τις διάφορες γλώσσες που γνωρίζουν και να ανακαλύψουν ομοιότητες και διαφορές (από τα αλφάβητα και τους φθόγγους έως τη χρήση προθημάτων και επιθημάτων με αντίστοιχη λειτουργία, κοινές παροιμίες και εκφράσεις, κ.ο.κ.)

53 Παραδείγματα διδασκαλίας με εστίαση στη γλώσσα (2/3)
Οι μαθητές μπορούν λ.χ. να κάνουν έρευνα σχετικά με το κύρος των διαφόρων ποικιλιών της γλώσσας (π.χ. της καθομιλούμενης, καθημερινής γλώσσας έναντι της ‘επίσημης’, τυποποιημένης γλώσσας) Σε συνδυασμό με αυτό να διερευνήσουν κριτικά γιατί ένας γλωσσικός τύπος θεωρείται από πολλούς εκπαιδευτικούς και από τον περισσότερο κόσμο καλύτερος/ ορθότερος από κάποιον άλλο, και αν αυτό έχει επιστημονική βάση.

54 Παραδείγματα διδασκαλίας με εστίαση στη γλώσσα (3/3)
Μπορούν επίσης : να εξετάσουν ζητήματα όπως η χρήση της εναλλαγής κωδίκων από τους δίγλωσσους ομιλητές και η σημασία που έχει για αυτούς να αναλύσουν τον δημοσιογραφικό λόγο ή επιστολές αναγνωστών σε εφημερίδες σχετικά με τους μετανάστες και το πώς σε αυτά τα κείμενα προβάλλονται διάφορα στερεότυπα για αυτούς, να μελετήσουν τις συμβάσεις των διαφόρων μουσικών και λογοτεχνικών ειδών (ροκ/ραπ/ δημοτική μουσική, ποίηση, πεζογραφία, κ.ά)

55 Μια σημαντική παρατήρηση
Η εστίαση στην ανάπτυξη της κριτικής επίγνωσης της γλώσσας προϋποθέτει την παροχή πλούσιων γλωσσικών ερεθισμάτων στους μαθητές, ώστε η γλώσσα να γίνεται πρόσφορη και οικεία για δική τους χρήση. Πολύ σημαντικό να αποφεύγουμε το συνηθισμένο λάθος της συνεχούς απλοποίησης της γλώσσας σε δίγλωσσους μαθητές!

56 Εστίαση στη χρήση

57 Πολύ σημαντική διότι καθορίζει την ανάπτυξη της ακ. γλωσ. ικανότητας.
Σημαντικό να προωθηθεί η ενεργός και αυθεντική χρήση της γλώσσας, ώστε να μην παραμείνει η χρήση της γλώσσας ρηχή και παθητική. Αν οι μαθητές δεν έχουν την ευκαιρία να εκφραστούν οι ίδιοι μέσω της Γ2 τους, τότε η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας θα μείνει αφηρημένη και περιορισμένη στα πλαίσια της τάξης.

58 Πώς επιτυγχάνεται η ενεργός και «αυθεντική» χρήση της γλώσσας μέσα στην τάξη;
Καθοριστικής σημασίας είναι η εξοικείωση με το γραπτό λόγο (γραφή και ανάγνωση): σε μια ποικιλία κειμενικών ειδών, σε καθημερινή βάση, σε όλες τις τάξεις για όλα τα μαθήματα του Α.Π. Το ιδεώδες θα ήταν να περιλαμβάνονται δραστηριότητες για ένα «αυθεντικό» ακροατήριο.

59 ΕΣΤΙΑΣΗ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ Η κατάκτηση της Γ2 ωφελείται πολλαπλώς,
αν οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να εκφράσουν την ταυτότητά τους και την ευφυία τους χρησιμοποιώντας αυτή τη γλώσσα για να γράψουν και να διαβάσουν διάφορα είδη κειμένων. Τα οφέλη είναι γνωστικά και ψυχολογικά.

60 Γνωστικά- ψυχολογικά οφέλη
Η συγγραφή διαφόρων ειδών κειμένων, ιδιαίτερα κειμένων που έχουν νόημα για τον μαθητή, βοηθά τη συγκρότηση και την έκφραση του εαυτού του/της, καθώς τον/τη βοηθά να εκφράσει απόψεις και συναισθήματα σε ένα φιλικό περιβάλλον ΤΑΥΤΟΧΡΟΝΑ, αυτό γίνεται με τρόπο που είναι γνωστικά απαιτητικός και εμπλουτίζει τη γλώσσα του

61 Παράδειγμα από τάξη στον Καναδά
Τάξεις Δ’ Στ’ όπου διδάσκεται η Αγγλική ως Γ2, πολλοί μαθητές από Πακιστάν Η εκπαιδευτικός χρησιμοποίησε την εμπλοκή των μαθητών στη δημιουργική γραφή από πολύ νωρίς, προκειμένου να αναπτύξει δεξιότητες γραμματισμού.

62 Η άποψη της δασκάλας (Lisa Leoni) 1/2
‘’The way I see it everything has to relate to the identity of the students; children have to see themselves in every aspect of their work at school. My overarching goal as a teacher is to uncover all that is unknown to me about my students– linguistically and culturally, and especially to understand the community they are part of (their parents, their friends, their faith) and the list goes on. So when a student enters my class, I want to discover all that I can about that student as a learner and as a person.‘’

63 Η άποψη της δασκάλας (Lisa Leoni) 2/2
‘’For example, when Tomer entered my class last year, a lot of the work he produced was in Hebrew. Why? Because that is where his knowledge was encoded and I wanted to make sure that Tomer was an active member and participant in my class. It was also a way for me to gain insight into his level of literacy and oral language development.’’

64 Tomer’s identity text

65 Tomer’s Words and Tomer’s Theory(1/2)
‘’I think using your first language is so helpful because when you don’t understand something after you’ve just come here it is like beginning as a baby. You don’t know English and you need to learn it all from the beginning; but if you already have it in another language then it is easier, you can translate it, and you can do it in your language too, then it is easier to understand the second language.’’ ‘’The first time I couldn’t understand what she [Lisa] was saying except the word ‘Hebrew’, but I think it’s very smart that she said for us to do it in our language because we can’t just sit on our hands doing nothing.’’

66 Tomer’s Words and Tomer’s Theory(2/2)
Rejection of “Bottleneck Theory of English Language Acquisition” – the BTELA states that: English will be acquired more effectively when we (a) restrict the input to what learners can internalize through the narrow bottleneck that is their current level of proficiency in English and (b) limit their cognitive processes to what they can currently express through English. Building on prior knowledge is a central aspect of learning – if students’ prior knowledge is encoded in L1, then L1 must become part of the instructional process; Knowledge and skills transfer across languages – teachers should encourage and enable that transfer rather than restricting it;

67

68

69 Kanta’s words and Kanta’s theory 1/2
And how it helped me was when I came here in grade 4 the teachers didn’t know what I was capable of. I was given a pack of crayons and a coloring book and told to get on coloring with it. And after I felt so bad about that--I’m capable of doing much more than just that. I have my own inner skills to show the world than just coloring and I felt that those skills of mine are important also. So when we started writing the book [The New Country], I could actually show the world that I am something instead of just coloring. And that's how it helped me and it made me so proud of myself that I am actually capable of doing something, and here today [at the Ontario TESL conference] I am actually doing something. I’m not just a coloring person—I can show you that I am something.

70 Kanta’s words and Kanta’s theory 2/2
Multiliteracies pedagogy constructs an image of the child as intelligent, imaginative, and linguistically talented; individual differences in these traits do not diminish the potential of each child to shine in specific ways. Multiliteracies pedagogy acknowledges and builds on the cultural and linguistic capital (prior knowledge) of students and communities. Multiliteracies pedagogy aims explicitly to promote cognitive engagement and identity investment on the part of students.

71

72 ‘χώρος’ και για τη χρήση της Γ1
Χρήσιμες πρακτικές για μια διδασκαλία εστιασμένη στη χρήση της γλώσσας (1/3) Θέατρο/δραματοποίηση. Οι μαθητές : - γράφουν - ή διασκευάζουν και ανεβάζουν θεατρικά έργα ή απλώς δραματοποιούν ιστορικές αφηγήσεις ή συζητήσεις για κοινωνικά προβλήματα. ‘χώρος’ και για τη χρήση της Γ1 των μαθητών

73 Χρήσιμες πρακτικές για μια διδασκαλία εστιασμένη στη χρήση της γλώσσας (2/3)
Δημιουργική (συγ)γραφή α. Τα ημερολόγια διαλόγου [dialogue journals] Συγγραφή σύντομων κειμένων πάνω σε ένα θέμα από τους μαθητές και γραπτή ανατροφοδότηση από τους δασκάλους τους (έμφαση στο μήνυμα/ στο περιεχόμενο και όχι στον ‘τύπο’ της γλώσσας)

74 Παράδειγμα από ‘ημερολόγιο διαλόγου’
“Simply put, my students and I wrote letters back and forth to each other about the books we were reading… Yesterday I posed the prompt:  “Write a letter to me about a book you are reading right now.” Then, instead of… a grade… each student received a letter from me.” ( )

75

76 Χρήσιμες πρακτικές για μια διδασκαλία εστιασμένη στη χρήση της γλώσσας (3/3)
Δημιουργική (συγ)γραφή β. Η συγγραφή κριτικών αυτοβιογραφιών οι πολιτισμικά και γλωσσικά διαφέροντες μαθητές (αλλά όχι μόνον αυτοί) γράφουν για τις εμπειρίες και τα γεγονότα της δικής τους ζωής  Μία τέτοια διαδικασία, ιδιαίτερα εάν αξιοποιηθεί στην τάξη, οδηγεί σε αναστοχασμό και κριτική εξέταση κοινωνικών και άλλων ζητημάτων

77

78 Συνοψίζοντας… (1/2) Στο πλαίσιο αυτό για την κατάκτηση της ακαδημαϊκής γλώσσας, οι σχέσεις αλληλεπίδρασης μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών θεωρούνται ως ο σημαντικότερος καθοριστικός παράγοντας για την επιτυχία ή αποτυχία των μαθητών στο σχολείο……

79 ---------------------
Συνοψίζοντας… (2/2) Ίσως το σημαντικότερο πράγμα που μπορεί να κάνει ο δάσκαλος για να βελτιώσει την επίδοση των αλλοδαπών μαθητών ως προς την ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα είναι… Το να οργανώσει την τάξη του ως μία κοινότητα μάθησης όπου θα ακούγεται η ‘φωνή’ όλων των μαθητών.