Η ένταξη μιας τυφλής μαθήτριας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Ένα πρόγραμμα παρέμβασης   Βασίλειος Αργυρόπουλος¹ και Μαρία Παπαζαφείρη² ¹Πανεπιστήμιο.

Παρουσίαση με θέμα: "Η ένταξη μιας τυφλής μαθήτριας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Ένα πρόγραμμα παρέμβασης   Βασίλειος Αργυρόπουλος¹ και Μαρία Παπαζαφείρη² ¹Πανεπιστήμιο."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Η ένταξη μιας τυφλής μαθήτριας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Ένα πρόγραμμα παρέμβασης   Βασίλειος Αργυρόπουλος¹ και Μαρία Παπαζαφείρη² ¹Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής ²Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Αργολίδας

2 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ
Το πρώτο πρόγραμμα ένταξης τυφλών μαθητών στην Ελλάδα υλοποιήθηκε το Σεπτέμβριο του 1989 στην Α’βάθμια εκπαίδευση ( Χιουρέα, 1988). Η ένταξη βασίστηκε στην αρχή της ισότητας. Αρχικά αυτό μεταφραζόταν στη φυσική παρουσία των τυφλών μαθητών στις κανονικές τάξεις, εφοδιασμένων με ελάχιστο προσαρμοσμένο εκπαιδευτικό υλικό (Hatlen, 2000). Σήμερα όμως, η φιλοσοφία των νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων έχει ως στόχο την ικανοποίηση των αναγκών όλων των παιδιών, παρέχοντας ποιότητα ζωής και ανεξαρτησία για το κάθε παιδί ξεχωριστά ( Hussey,1997). Η «ταχύτητα» ένταξης για τα άτομα με σοβαρά προβλήματα όρασης δεν ήταν η ίδια σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης. Ξεκίνησε στην Α’βάθμια και με το νόμο του 2000 συνέχισε στη Β’βάθμια, ενώ στη Γ’βάθμια οι τυφλοί φοιτητές αντιμετωπίζουν ακόμα πολλά προβλήματα σε επίπεδο πρόσβασης στη γνώση και σε επίπεδο τεχνολογικής υποστήριξης.

3 ΕΝΤΑΞΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΣΠΟ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ:
Η φοίτηση του μαθητή στην κανονική τάξη με έναν εκπαιδευτικό, Η φοίτηση του μαθητή σε μια κανονική τάξη με δύο εκπαιδευτικούς (ένα γενικής αγωγής και έναν ειδικής αγωγής). ΠΑΡΑΛΛΗΛΗ ΣΤΗΡΙΞΗ φαίνεται να έχει τη δυνατότητα της προοπτικής μιας μορφής συνεκπαίδευσης. Υπάρχουν όμως περιπτώσεις όπου η ένταξη δεν εφαρμόζεται με επιτυχία λόγω: Μη κατάλληλα εκπαιδευμένο προσωπικό Έλλειψη κατάλληλης τεχνολογικής υποστήριξης Συνδυασμός των παραπάνω (Argyropoulos & Stamouli, 2006· Koening & Holbrook, 2000) που θα πρέπει να είναι ενημερωμένος στα θέματα ειδικής αγωγής και κυρίως σε ότι αφορά τα σοβαρά προβλήματα όρασης.

4 Διάρκεια προγράμματος παρέμβασης: 1 Ακαδημαϊκό έτος
ΜΕΘΟΔΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ -1 Τόπος διεξαγωγής της έρευνας: το σχολείο όπου φοιτούσε η τυφλή μαθήτρια (Κυβέλη-Α’ Γυμνασίου) Διάρκεια προγράμματος παρέμβασης: 1 Ακαδημαϊκό έτος Έρευνα Δράση (Action Research): ανήκει στο κοινωνικό- ανθρωπολογικό παράδειγμα και λειτουργεί μέσω της συμμετοχικής συνεργασίας των ενδιαφερομένων με σκοπό τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης (Feldman & Minstrell,2000· Zuber-Skerritt,1996) Η Κυβέλη ήταν 12 ετών και φοιτούσε στην Α’ Γυμνασίου. Τα αίτια που προκάλεσαν την ολική τύφλωση ήταν περιγεννητικά. Δεν είχε διαγνωσμένες Μ.Δ. και η αντίληψη της ήταν καλή. Η τάξη της αποτελούνταν από 26 βλέποντες μαθητές.

5 ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΔΡΑΣΗΣ (ACTION RESEARCH):
ΜΕΘΟΔΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ -2 ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΔΡΑΣΗΣ (ACTION RESEARCH): Θέτει κάποιους αρχικούς στόχους χωρίς να ακολουθεί αυστηρά προκαθορισμένο πλαίσιο Προτείνει και επιδιώκει την συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία (ΑΔΟ). Οι συμμετέχοντες λαμβάνουν ανατροφοδότηση για το ρόλο τους και για το έργο τους μέσα στο πλαίσιο που εργάζονται με αποτέλεσμα να βελτιώνονται συνεχώς (McNiff, 1988· McNiff, Lomax & Whitehead, 1996). Συνθέτοντας μια ομάδα δράσης και αξιολόγησης με απώτερο στόχο την ενεργοποίηση της ομάδας, ώστε να δώσει λύσεις που μπορεί και να γενικευτούν.

6 Ομάδα Δράσης και Αξιολόγησης (ΟΔΑ):
Ειδική Παιδαγωγός (Ε.Π) Επιβλέπων Καθηγητής (Ε.Κ.) Φοιτήτρια Ερευνήτρια (Φ.Ε) Στην παρούσα έρευνα χαρτογραφούνται και αντιμετωπίζονται τα προβλήματα και οι δυσκολίες που μπορεί να αντιμετωπίσει ένα παιδί με σοβαρά προβλήματα όρασης στη Β’βάθμια εκπαίδευση λόγω:  Έλλειψης ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης όλων των παραγόντων της εκπαίδευσης (εκπαιδευτικών, μαθητών, οικογένειας και κοινωνίας)  Ψυχολογικών παραγόντων  Συγκεκριμένου Ενταξιακού Τύπου Η Ειδική Παιδαγωγός (Ε.Π): στήριξη της Κυβέλης στα γνωστικά θέματα στην τάξη. Ο Επιβλέπων Καθηγητής (Ε.Κ.): συνδετικός κρίκος μεταξύ (Ε.Π.) και (Φ.Ε), μεταξύ Πανεπιστημίου και Σχολείου μέσω ενημέρωσης των διδασκόντων του σχολείου για τα προβλήματα όρασης και για θέματα λειτουργικής ένταξης των τυφλών μαθητών στις κανονικές τάξεις.  Η Φοιτήτρια Ερευνήτρια (Φ.Ε): σκοπός της ήταν να αποτελέσει ένα λειτουργικό μέλος της τάξης, μέσω της συμμετοχής και της παρατήρησης, συλλέγοντας δεδομένα και υλοποιώντας τους σχεδιασμούς της ΟΔΑ με την ΕΠ και τον υπεύθυνο καθηγητή (ΥΚ).

7 3. Παρατήρηση της πορείας της εφαρμογής με αναστοχασμό και
ΚΥΡΙΕΣ ΦΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΔΡΑΣΗΣ 1. Σχεδιασμός 2. Δράση 3. Παρατήρηση της πορείας της εφαρμογής με αναστοχασμό και 4. Επαναπροσδιορισμός των αρχικών υποθέσεων της ομάδας Κάθε μέλος της ΟΔΑ κατέθετε μια εβδομαδιαία αναφορά σχετικά με τις γνωστικές και κοινωνικές διαστάσεις της ένταξης. Επίσης η ΟΔΑ υλοποιούσε συναντήσεις σε μια τακτή χρονική βάση προγραμματίζοντας και αξιολογώντας τη δράση της και επαναπροσδιορίζοντας τους αρχικούς σκοπούς.

8 ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ- ΑΡΧΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ
Πριν την έναρξη των κύκλων έρευνας έγιναν παρατηρήσεις εντός και εκτός της τάξης της Κυβέλης που αφορούσαν τους παρακάτω παράγοντες: Γνωστικές δυσκολίες που αντιμετώπιζε η Κυβέλη στο σχολείο. Κυρίως στους τομείς των μαθηματικών και της γεωγραφίας. Η σχέση Κυβέλης με τους καθηγητές της. Η σχέση Κυβέλης με την Ειδική Παιδαγωγό. Η σχέση της Κυβέλης με τους συμμαθητές της. Η σχέση της ΕΠ με τους συναδέλφους της. Η σχέση της ΦΕ με το σύλλογο διδασκόντων του σχολείου. Η σχέση της Κυβέλης με τη ΦΕ. Μετά τις αρχικές παρατηρήσεις η ΟΔΑ αποφάσισε να δώσει βαρύτητα σε 2 άξονες: α. γνωστικού τύπου ζητήματα β. θέματα λειτουργικής ένταξης

9 Α. Πρώτος Κύκλος Έρευνας Α1. Γνωστικά θέματα:
0ι κύκλοι έρευνας Α. Πρώτος Κύκλος Έρευνας Α1. Γνωστικά θέματα: Από την παρατήρηση σημειώθηκαν κάποιες δυσκολίες στο γνωστικό αντικείμενο των μαθηματικών: Ενίσχυση της βραχύχρονης μνήμης Στην κατανόηση των μονάδων μέτρησης μήκους και στις μετατροπές τους, Καθώς και στη κατανόηση του όγκου των τρισδιάστατων γεωμετρικών σχημάτων: Σειρά από βιωματικές προσεγγίσεις. Παραθέτουμε ένα χαρακτηριστικό απόσπασμα από μια αναφορά της ΕΠ: «Με τη ΦΕ εφαρμόσαμε στα μαθηματικά τη βιωματική αναπαράσταση της κλίμακας των αριθμών με μια σκάλα. Έτσι, η Κυβέλη αντιλήφθηκε τη σειρά αλλά και τις σχέσεις των αριθμών. Με αυτό τον τρόπο δουλέψαμε και στα κυβικά και στα τετραγωνικά μέτρα. Της Κυβέλης της άρεσε πολύ αυτό το παιχνίδι και κατανόησε και τα σχετικά μαθήματα». Ενίσχυση της βραχύχρονης μνήμης της Κυβέλης με αρκτικόλεξα ή κατασκευαστικές φράσεις που οδηγούσαν στην απομνημόνευση κάποιων αλγόριθμων. Απώτερος στόχος αυτής της ενέργειας ήταν η αποφόρτιση της μνήμης της μαθήτριας και η ευκολότερη αποθήκευση της πληροφορίας (Swanson, 1986).

10 Έχει διαπιστωθεί από την παρατήρηση η προσκόλληση της Κυβέλης στην ΕΠ.
Α2. Θέματα Ένταξης: Έχει διαπιστωθεί από την παρατήρηση η προσκόλληση της Κυβέλης στην ΕΠ. Παρεμβάσεις: Αναδιάταξη της θέσης της Κυβέλης μέσα στην τάξη Προσπάθεια εναλλαγής ρόλων μεταξύ ΕΠ και ΥΚ. Χωροδιαταξικές εναλλαγές. Ευαισθητοποίηση των βλεπόντων συμμαθητών της Κυβέλης Α2. Θέματα Ένταξης: σχεδιασμός, δράση, παρατήρηση και αναστοχασμός Έχει διαπιστωθεί από την παρατήρηση η προσκόλληση της Κυβέλης στην ΕΠ. Παρεμβάσεις:  αναδιάταξη της θέσης της Κυβέλης μέσα στην τάξη (η Κυβέλη σε κάποια μαθήματα να κάθεται στο θρανίο με την ΦΕ και η ΕΠ να είναι στο πίσω μέρος της τάξης) Χωροδιαταξικές εναλλαγές.Η Κυβέλη να κάθεται στο ίδιο θρανίο μαζί με κάποια συμμαθήτρια της ενώ η ΦΕ και η ΕΠ στο πίσω μέρος της τάξης αρχικά και αργότερα ανάλογα με το αποτέλεσμα να απουσιάζουν εντελώς από την τάξη.  ενημέρωση συμμαθητών της Κυβέλης για τα προβλήματα όρασης, τις δεξιότητες της, τις δυσκολίες που αντιμετώπιζε η ίδια η Κυβέλη στην καθημερινότητα της και γενικά συζητήσεις για τα ΑΜΕΑ. Η Κυβέλη δέχτηκε και εφάρμοσε αυτές τις προτάσεις με μεγάλη χαρά. Σύμφωνα με τα λεγόμενα της «ήταν πολύ καλή εμπειρία να μου δοθεί η ευκαιρία να μιλήσω με τους συμμαθητές μου για τις δυσκολίες μου, αλλά κυρίως να τους δείξω ότι μπορώ να κάνω πολλά πράγματα που κάνουν κι εκείνοι. Ήθελα να τους δείξω το πώς βλέπω, τη γραφή μου για να μην τους φαίνονται τα γράμματα μου γελοία και εγώ να μην ντρέπομαι για αυτά». Τα παιδιά εκδήλωσαν μεγάλο ενδιαφέρον και διατύπωσαν απορίες στην Κυβέλη. Έπαιξαν με μεγάλη προθυμία παιχνίδια με τη γραφή Braille και έδωσαν πολλές εναλλακτικές λύσεις για το περιβάλλον μιας κοινωνίας προκειμένου να διευκολυνθούν τα άτομα με προβλήματα όρασης.

11 Β. ΔΕΥΤΕΡΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Β1. Γνωστικά θέματα:
Υπήρχαν προβλήματα στο γνωστικό αντικείμενο της γεωγραφίας (ΓΙΑΤΙ;) Το βιβλίο της δεν συμπεριλάμβανε εικόνες και χάρτες Παρέμβαση: η ΟΔΑ ακολούθησε τον ίδιο τρόπο που ακολούθησε στα μαθηματικά, ΒΙΩΜΑΤΙΚΟ. Κατασκευή ανάγλυφων χαρτών - Χρήση διαφόρων υλικών με ιδιαίτερη υφή το καθένα, για να γίνονται πιο εύκολα αντιληπτά (Hussey, 1997). Ενεργός συμμετοχή της Κυβέλης  ενίσχυση της μνήμη της  σχηματισμός νοητικών εικόνων (Paillard, 1991· Millar,1994). Χαρακτηριστικά τα λεγόμενα της Κυβέλης «είμαι πολύ χαρούμενη που τώρα έχω ένα παγκόσμιο χάρτη… Επιτέλους με σήκωσε στον πίνακα και μπόρεσα να πω κι εγώ στους συμμαθητές μου και στον καθηγητή τι αντιλαμβάνομαι σε ένα χάρτη. Απέδειξα πως είμαι καλή μαθήτρια, απλά μέχρι τώρα δεν είχα πρόσβαση σε ένα χάρτη και όσο κι αν διάβαζα δεν είχε νόημα γιατί δεν καταλάβαινα».

12 ◊ Ξεκίνησε μια πιο έντονη αναζήτηση συνεργασίας από την ΕΠ με τους ΥΚ.
Β2. Θέματα Ένταξης: Συνέχιση της παρέμβασης με στόχο την αυτονόμηση και την απεξάρτηση της Κυβέλης από την ΕΠ κατά τη διάρκεια της σχολικής μέρας. ◊ Η Κυβέλη σε όποια μαθήματα ήταν απαραίτητο καθόταν στο θρανίο με την ΦΕ, ενώ στα υπόλοιπα με συμμαθητές της. ◊ Ξεκίνησε μια πιο έντονη αναζήτηση συνεργασίας από την ΕΠ με τους ΥΚ. Η μη συνεργασία αρκετών καθηγητών έκαναν την Κυβέλη να επιθυμεί να αποσύρεται από την ώρα της διδασκαλίας, ιδιαίτερα στο μάθημα της γεωγραφίας. Όταν αποχωρούσε ξεσπούσε σε κλάματα. Ο καθηγητής αυτού του μαθήματος, της φερόταν με τέτοιο τρόπο που την εξαιρούσε από το δυναμικό της τάξης. Αργότερα αυτή η κατάσταση γινόταν όλο και συχνότερη και αυτού του είδους τα «ξεσπάσματα» όλο και πιο έντονα. Ο επόμενος κύκλος έρευνας επικεντρώθηκε στα προβλήματα υπήρχαν στις σχέσεις της Κυβέλης με τους καθηγητές της ΠΟΥ ΗΤΑΝ ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΑ Ο ΤΡΙΤΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΔΡΑΣΗΣ.

13 Γ. ΤΡΙΤΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Ζητήματα Ένταξης:
Η ΟΔΑ πρότεινε παράλληλα με τις συζητήσεις στο σχολείο να γίνουν και συζητήσεις με την οικογένεια της Κυβέλης με στόχο: ► να διαπιστωθεί ποιος ο ρόλος των γονέων στην ενίσχυση του αισθήματος της αυτοεκτίμησης της Κυβέλης ► να προτείνει την αύξηση της ανάθεσης πρωτοβουλιών και ευθυνών στο σπίτι Αύξηση της θετικής ενέργειας που θα εκπορευόταν από την οικογένεια της Κυβέλης σε αυτήν. Η ΟΔΑ αποφάσισε ότι η ΕΠ έπρεπε να μιλήσει στους ΥΚ και κυρίως στον καθηγητή της γεωγραφίας. Παρόλο που η κατάσταση άλλαζε σταδιακά προς το καλύτερο η Κυβέλη συνέχισε να έχει τις ίδιες αντιδράσεις. Η ίδια χαρακτηριστικά έλεγε πως είχε την ανάγκη να την εκτιμούν και χρειαζόταν ευκαιρίες για να παίρνει πρωτοβουλίες και να αναλαμβάνει ευθύνες. Τέτοιες τακτικές θεωρούνται εξαιρετικά χρήσιμες για τα τυφλά παιδιά ενώ οι γονείς οδηγούμενοι από το αίσθημα της υπερπροστατευτικότητας συχνά στερούν στα παιδιά τους τις «ευκαιρίες» για τη συγκρότηση υγιούς και δυναμικού «εγώ» (Stone, 1997· Lewis & Collis, 1997 · Fothergill, 1980). Η ΦΕ και η ΕΠ συναντήθηκαν πολλές φορές με τους γονείς. Δημιουργήθηκε πρόγραμμα ανάληψης πρωτοβουλιών και ευθυνών στο σπίτι- δεξιότητες καθημερινής διαβίωσης, Εβδομαδιαίες αναφορές Παρατηρήθηκε μείωση των «έντονων ξεσπασμάτων» της Κυβέλης. Η αλλαγή της καθημερινότητας στο σπίτι επηρέαζε θετικά τη σχολική καθημερινότητα και αντιστρόφως.

14 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ-ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Ένταξη Μαθησιακή Κοινωνική Εκπαιδευτικό Υλικό Στρατηγικές Διδασκαλίας Σχέσεις της Κυβέλης με τους καθηγητές της Σχέσεις με τους συμμαθητές της Σχέσεις με την ειδική δασκάλα Άλλοι παράγο-ντες Αναλυτικό Πρόγραμμα Η συγκεκριμένη ένταξη αναπτύσσονταν σε 2 άξονες: ♦ Μαθησιακή ένταξη που επηρεαζόταν από παράγοντες όπως:  το Αναλυτικό Πρόγραμμα  το Εκπαιδευτικό Υλικό (εποπτικό υλικό & τεχνολογία)  τις Μεθόδους Διδασκαλίας ♦ Κοινωνική Ένταξη: σχέσεις που αναπτύσσονταν στο σχολείο και γενικότερα στο κοινωνικό περιβάλλον Εκπαιδευτικό Υλικό: όταν δόθηκε η δυνατότητα στην Κυβέλη να χρησιμοποιήσει εκπαιδευτικό υλικό (ανάγλυφοι χάρτες, διαγράμματα και γεωμετρικά σχήματα), σημείωσε σημαντική πρόοδο και ενισχύθηκε το αυτοσυναίσθημα και η ένταξη της. Οι προσαρμογές στο διαθέσιμο εποπτικό υλικό αλλά και η κατασκευή εποπτικού υλικού είναι αναγκαίες για την πρόσβαση του τυφλού μαθητή στα γνωστικά αντικείμενα και γενικότερα στο Αναλυτικό Πρόγραμμα ( Koening& Holbrook, 2000· Λιοδάκης, 2000 · Κουτάντος, 2005 · Mason & McCall, 2005). Στρατηγικές Διδασκαλίας: στο συγκεκριμένο σχολικό πλαίσιο η στρατηγική διδασκαλίας που χρησιμοποιούνταν ήταν καθαρά δασκαλοκεντρική με ελάχιστα περιθώρια αλληλεπίδρασης καθηγητή- μαθητή. Η βιωματική μέθοδος αποδείχτηκε ιδιαίτερα βοηθητική όχι μόνο για την τυφλή μαθήτρια αλλά και για όλους τους μαθητές (Ματσαγγούρας, 2002)

15 ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΕΝΤΑΞΗ Πρόσβαση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα: πρέπει να λαμβάνει υπόψη του τις ανάγκες των τυφλών μαθητών, να περιλαμβάνει τη διδασκαλία δεξιοτήτων που αφορούν: ♦ την κινητικότητα ♦ τον προσανατολισμό ♦ την εκμάθηση του κώδικα Braille ♦ την εκμάθηση δεξιοτήτων καθημερινής διαβίωσης Να προβλέπει τη δημιουργία ενός μαθησιακού περιβάλλοντος με πλούσιες ΑΠΤΙΚΕΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ για να επιτευχθεί η πρόσβαση στη γνώση και την πληροφορία (Koening & Holbrook, 2000). Αντίθετα η Κυβέλη είχε δυσκολίες στην πρόσβαση της στο Αναλυτικό Πρόγραμμα στα μαθήματα των μαθηματικών και της γεωγραφίας. Παρόμοιες έρευνες έδειξαν ότι σε αυτά τα 2 γνωστικά αντικείμενα σχεδόν όλοι οι μαθητές με σοβαρά προβλήματα όρασης αντιμετωπίζουν δυσκολίες ( Mason & McCall, 2005). Λόγω: ♦ έλλειψης προσβάσιμου εκπαιδευτικού υλικού ♦ και τη μη εφαρμογή κατάλληλων στρατηγικών διδασκαλίας

16 Διαπροσωπικές σχέσεις της Κυβέλης με τους ΥΚ
ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΝΤΑΞΗ Διαπροσωπικές σχέσεις της Κυβέλης με τους ΥΚ Διαπροσωπικές σχέσεις Κυβέλης με την ΕΠ Διαπροσωπικές σχέσεις Κυβέλης με τους συμμαθητές της Διαπροσωπικές σχέσεις της Κυβέλης με τους ΥΚ: αρκετές διακυμάνσεις υπήρχαν. Καθηγητές που δεν αλληλεπιδρούσαν καθόλου μαζί της και καθηγητές που αλληλεπιδρούσαν με τρόπο λανθασμένο και υποτιμητικό. Δεν γνώριζαν το περιεχόμενο και την έννοια της ένταξης. Διαπροσωπικές σχέσεις Κυβέλης με την ΕΠ: υπήρχε μια έντονη προσκόλληση της Κυβέλης στην ΕΠ, τροχοπέδη για την ένταξη της στην ομάδα της τάξης. Μέσα από τις παρεμβάσεις της ΟΔΑ μειώθηκε η προσκόλληση και αυξήθηκε το αυτοσυναίσθημα και η αυτοπεποίθηση της Κυβέλης. Διαπροσωπικές σχέσεις Κυβέλης με τους συμμαθητές της: υπήρξαν κάποιες αντιδράσεις παιδιών σε σχέση με την «ιδιαιτερότητα» της. Οι παρεμβάσεις αφορούσαν την ενημέρωση των συμμαθητών της για τα προβλήματα όρασης και βιωματικά παιχνίδια με θέμα το Braille. Επομένως δημιουργήθηκε ένα φιλικό κλίμα και ένα κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον με αλληλοαποδοχή και βαρύτητα στην διαφορετικότητα του κάθε μαθητή (Μπαλή, 2004· Κουτάντος,

17 ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
Η εγκυρότητα των αποτελεσμάτων θεωρείται ότι εξασφαλίστηκε από την ΟΔΑ (συνεχή ανατροφοδότηση και αξιολόγηση των δεδομένων). Η ΟΔΑ λειτουργούσε και ως ομάδα ελέγχου Το Πεδίο της έρευνας αναφέρεται σε ειδική περίπτωση και από τη στιγμή που είναι συγκεκριμένο και σαφές δεν μπορούν τα αποτελέσματα να γενικευτούν (Cohen & Manion, 1994).

18 Κατάλληλες στρατηγικές διδασκαλίας και τεχνικές.
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Δυνατότητα πρόσβασης στην γνώση και την πληροφορία σημαίνει αύξηση του βαθμού επιτυχίας της ένταξης. Κατάλληλες στρατηγικές διδασκαλίας και τεχνικές. Η παράλληλη στήριξη θα πρέπει να διασφαλίζει την έννοια της συνεκπαίδευσης μέσα στην τάξη για να είναι λειτουργική και αποτελεσματική. Εκτιμούμε πως τέτοιες έρευνες πεδίου είναι πολύ χρήσιμες να γίνονται, διότι παρέχουν μια αρκετά πιστή εικόνα της εκπαιδευτικής πραγματικότητας συλλέγοντας δεδομένα και στοιχεία που μπορεί να οδηγήσουν σε καινούριες πρακτικές και θεωρήσεις. Στην εκπαίδευση των ΑΜΕΑ και πιο συγκεκριμένα των ατόμων με σοβαρά προβλήματα όρασης θα πρέπει να παρέχονται οι κατάλληλες ευκαιρίες για την ίση πρόσβαση στην γνώση και την πληροφορία. Στο πλαίσιο της ένταξης είναι σημαντικό οι εκπαιδευτικοί γενικής και ειδικής αγωγής να γνωρίζουν και μα χρησιμοποιούν τις κατάλληλες στρατηγικές διδασκαλίας και τεχνικές. Όλα τα εκπαιδευτικά, μετεκπαιδευτικά και επιμορφωτικά προγράμματα να έχουν ως κυρίαρχο στόχο την ευαισθητοποίηση και προετοιμασία των εκπαιδευτικών στο «δια ταύτα» της ένταξης. Η παράλληλη στήριξη θα πρέπει να διασφαλίζει την έννοια της συνεκπαίδευσης μέσα στην τάξη για να είναι λειτουργική και αποτελεσματική. Εκτιμούμε πως τέτοιες έρευνες πεδίου είναι πολύ χρήσιμες να γίνονται, διότι παρέχουν μια αρκετά πιστή εικόνα της εκπαιδευτικής πραγματικότητας συλλέγοντας δεδομένα και στοιχεία που μπορεί να οδηγήσουν σε καινούριες πρακτικές και θεωρήσεις.