Διδακτική Μεθοδολογία Αρχές Γενικής Διδακτικής

Παρουσίαση με θέμα: "Διδακτική Μεθοδολογία Αρχές Γενικής Διδακτικής"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Διδακτική Μεθοδολογία Αρχές Γενικής Διδακτικής
Ε. Αραβανή Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής

2 A. Θεωρητική Θεμελίωση της Σύγχρονης Εκπαίδευσης και Mεθοδολογίας της Διδασκαλίας

3 Η Νέα Φυσιογνωμία Του Σχολείου…
Στην έκθεση της UNESCO (2002: 125) επισημαίνεται ο ρόλος της εκπαίδευσης στην νέα κοινωνία: Η εκπαίδευση πρέπει να δίνει στα άτομα μια εικόνα για τον πολύπλοκο κόσμο μας που βρίσκεται σε συνεχή αναβρασμό και ταυτόχρονα να παρέχει την πυξίδα που θα τα βοηθήσει να πορευθούν με ασφάλεια μέσα σε αυτόν

4 Οι «τέσσερις πυλώνες της εκπαίδευσης» που χαράσσονται στο ίδιο κείμενο και προσδιορίζουν τις μορφές μάθησης είναι: Α) Ο μαθητής πρέπει να μάθει πώς να μαθαίνει, δηλαδή πώς να αποκτά τα εργαλεία της κατανόησης του κόσμου με την ευρεία έννοιά του Β) Ο μαθητής πρέπει να μάθει πώς να ενεργεί, ώστε να μπορεί να είναι παραγωγικός στο χώρο του Γ) Ο μαθητής πρέπει να μάθει να ζει μαζί με τους άλλους, δηλαδή πώς να συμμετέχει και να συνεργάζεται μαζί τους Δ) Ο μαθητής πρέπει να μάθει πώς να υπάρχει, ως επακόλουθο των προηγούμενων διαστάσεων

5 Λειτουργική Διδακτική (Minder, 2000) : Η σύγχρονη θεώρηση της μεθοδολογίας της διδασκαλίας
Στη διδασκαλία χρειάζεται η αποδόμηση και αναδόμηση της γνώσης με κριτήρια υποκειμενικότητας—δυνατότητα έκφρασης της προσωπικής άποψης Ο καθηγητής λειτουργεί συμβουλευτικά- εμψυχωτικά— «σκηνοθετεί» τη διδασκαλία—διαμορφώνει συνθήκες αυτενέργειας Ο μαθητής αποκτά πρωταγωνιστικό ρόλο στη διδακτική & μαθησιακή διαδικασία—διατύπωση υποθέσεων, αξιολογήσεις, έκφραση συναισθημάτων, δόμηση γνώσης Νέες τεχνικές υιοθετούνται: σχέδια δράσης, ομαδοσυνεργατική μάθηση, χρήση Νέων Τεχνολογιών, διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, διαγραμματική απεικόνιση θεματικών Προβάλλεται έντονα η ανάγκη της ετοιμότητας και της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών

6 Κοινωνικός κονστρουκτιβισμός και διδακτική μεθοδολογία (Lafortune & Masse, 2006)
Ο μαθητής πρέπει να: Μάθει να σκέπτεται αναφορικά με την καταλληλότητα των στοιχείων, για να χτίσει τη γνώση του, καλλιεργώντας την αφαιρετική, κριτική και δημιουργική σκέψη Μάθει να επικοινωνεί διαδραστικά με τα μέλη της σχολικής ομάδας Ασκηθεί στην έκφραση και εκδήλωση των συναισθημάτων του Αποκτά τη γνώση μέσα από προσωπική δραστηριοποίηση Γιατί: Η γνώση χτίζεται, συνοικοδομείται, δεν αποτελεί προκατασκευασμένο υλικό για αποστήθιση, αλλά υλικό δεκτικό τροποποίησης και ανοικτό σε προσθήκες και αναθεωρήσεις

7 Γνωρίζοντας και Κατανοώντας: Κατανόηση βασικών εννοιών, διαδικασιών και γεγονότων.
Οι μαθητές μαθαίνουν: να αναγνωρίζουν τα σημαντικά χαρακτηριστικά εννοιών και διαδικασιών, να συνδέουν μιαν έννοια –ιδέα με άλλες συναφείς, μέσα από τη σύγκριση και τον εντοπισμό ομοιοτήτων και διαφορών, να μπορούν να δώσουν παραδείγματα που να αναφέρονται σε συγκεκριμένες έννοιες, να μπορούν να κατανοούν και να περιγράφουν γεγονότα, να μπορούν να κατανοούν και να αξιοποιούν διαδικασίες

8 Διερευνώντας: Μύηση σε ερευνητικές διαδικασίες και διεργασίες.
Οι μαθητές μαθαίνουν: να διατυπώνουν ερωτήματα, να προσδιορίζουν προβλήματα, να σχεδιάζουν και να μεθοδεύουν διερευνήσεις, να αναζητούν απαντήσεις στα προβλήματα που έχουν τεθεί, να αναζητούν και να αξιοποιούν ερευνητικά εργαλεία, να αναλύουν και να συνθέτουν δεδομένα.

9 Επικοινωνώντας: Επικοινωνία και συνεργασία.
Οι μαθητές μαθαίνουν: να αξιοποιούν πολλαπλά μέσα επικοινωνίας και διαμόρφωσης νοημάτων να επικοινωνούν και να μοιράζονται ιδέες, σκέψεις και συναισθήματα, να επικοινωνούν προκειμένου να διερευνούν ατομικά επιχειρήματα και ισχυρισμούς ή να διασαφηνίζουν ιδέες και απόψεις, να συνεργάζονται προκειμένου να αναπτύσσουν συλλογικά επιχειρήματα, να κατανοούν έννοιες, ιδέες ή διαδικασίες, να τεκμηριώνουν θέσεις, να επιλύουν προβλήματα κλπ, να συνεργάζονται προκειμένου να παράγουν έργα.

10 Συνδέοντας: Σύνδεση με τα περιβάλλοντα της ζωής
Συνδέοντας: Σύνδεση με τα περιβάλλοντα της ζωής. Παραγωγή και δημιουργία: Οι μαθητές μαθαίνουν: να συνδέουν με τις κοινότητες, την τεχνολογία, το περιβάλλον, τον πολιτισμό να σχεδιάζουν και να εφαρμόζουν δραστηριότητες σε οικείες και μη οικείες καταστάσεις ζωής ολοκληρώνοντας τις ερευνητικές τους προσπάθειες, να καταλήγουν σε συμπεράσματα και προτάσεις, να παράγουν έργα (ερευνητικά, καλλιτεχνικά, κατασκευαστικά κλπ) να δημοσιοποιούν τις παραγωγές τους στην κοινότητα και να δέχονται την κριτική της

11 Εκπρόσωποι: α) Ο Δομικός Κονστρουκτιβισμός του J.Piaget
Ενδιαφέρεται, δηλαδή, όχι για το ποια γνωστικά προβλήματα μπορεί να επιλύει το παιδί σε κάθε ηλικία, αλλά για το πώς, για τους γνωστικούς μηχανισμούς, που χρησιμοποιεί το παιδί για τη λύση προβλημάτων στις διάφορες ηλικίες

12 Διδακτικά…. 1. Έμφαση στην διαδικασία σκέψης του παιδιού και όχι στα προϊόντα της. 2. Αναγνώριση του κεντρικού ρόλου της άμεσης και ενεργητικής εμπλοκής του παιδιού στις δραστηριότητες μάθησης. 3. Δεν είναι σωστό να προσπαθούμε να κάνουμε τα παιδιά να σκέφτονται όπως οι ενήλικοι. 4. Αποδοχή των ατομικών διαφορών στην πορεία της ανάπτυξης.

13 β) Η Ευρετική- Ανακαλυπτική θεωρία μάθησης του J. Bruner
«Τι θέλετε; Μαθητές που να μπορούν να απαντούν σε ερωτήσεις που θέτουν οι άλλοι ή μαθητές που είναι ικανοί να ερωτούν τους εαυτούς τους και να ψάχνουν μόνοι τους τις απαντήσεις;».

14 H γνωριστική του διαδικασία ακολουθεί την εξής πορεία (Bruner 1956: 2-3): Το άτομο σε ένα πρώτο στάδιο διακρίνει και αναγνωρίζει τα βασικά χαρακτηριστικά του αντικειμένου, τα ταξινομεί με πολύ γενικό τρόπο και σε ένα δεύτερο στάδιο λαμβάνει πιο ενεργητικό ρόλο, καθώς διερευνά το αντικείμενο και προσπαθεί να ανακαλύψει περισσότερα στοιχεία γι’ αυτό. Η στάση του μπορεί να χαρακτηριστεί ενεργητική και ανακαλυπτική και η προσωπική του αντίληψη αποτελεί μια εποικοδομητική διαδικασία (με την επιστημολογική έννοια του κονστρουκτιβισμού) (Bruner 1966: 319). Ο δάσκαλος απλά «κεντά» τη μνήμη του μαθητή, δεν δίνει γνώσεις. Αντίθετα, λαμβάνοντας το ρόλο της μαίας, συμβάλλει με υποβοηθητικό τρόπο στον «τοκετό», τη γέννηση των γνώσεων.

15 Διδακτικά… Για τον Bruner η διδασκαλία στηρίζεται στις διαδοχικές ισορροπίες και ανισορροπίες, στις διαδοχικές αντιθέσεις και προβληματισμούς, στη δομή των πραγμάτων, μέχρι να αισθανθεί ο μαθητής την ανάγκη να αποκαταστήσει αυτήν την ισορροπία, κάνοντας κάποια «ανακάλυψη». Έτσι στόχος γι’ αυτόν είναι η μάθηση με «ανακάλυψη», δηλαδή εστιάζει στη μέθοδο και όχι στη μάθηση

16 γ) Ο Κοινωνικός Κονστρουκτιβισμός του L. Vygotsky
Πρέπει να μελετούνται πρώτα οι κοινωνικές και πολιτισμικές διαδικασίες του περιβάλλοντος ενός παιδιού, προκειμένου να κατανοηθούν οι γνωστικές του λειτουργίες. Η γνώση του παιδιού, οι σκέψεις, οι στάσεις, οι αξίες και οι πεποιθήσεις του προκύπτουν μέσα από τις διαδράσεις με τους άλλους, όχι με παθητική αποδοχή, αλλά με ενεργητική εσωτερίκευση. Κατά τον Vygotsky και την «κοινωνικο-πολιτιστική θεωρία» του δεν αρκεί να μελετήσει κανείς μόνο το κοινωνικό περιβάλλον (όπως έκαναν οι συμπεριφοριστές) ή μόνο το παιδί (όπως έκανε ο Piaget), για να κατανοήσει την πολυπλοκότητα της γνωστικής ανάπτυξης.

17 Πριν εμφανιστεί ο δάσκαλος, το παιδί έχει ήδη δομήσει μια μορφή γνώσης με την οποία μπορεί να λύνει προβλήματα ή να επιτελεί εργασίες ενός συγκεκριμένου βαθμού δυσκολίας (πρώτη ζώνη). Ο δάσκαλος θέτει ένα νέο πρόβλημα στο παιδί, το οποίο καλείται να λύσει (τρίτη ζώνη). Με την αναφορά του νέου προβλήματος δημιουργείται μια ενδιάμεση δεύτερη ζώνη, που αντιπροσωπεύει την πιθανή γνωστική εξέλιξη του παιδιού. Με την ανάθεση του νέου καθήκοντος λοιπόν αναπτύσσεται η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης (δεύτερη ζώνη) η οποία περιλαμβάνει τις ικανότητες του παιδιού. Ο εκπαιδευτής με τη διαμεσολάβησή του καθοδηγεί το μαθητή με υποστηρικτικές ερωτήσεις, ώστε να αποκτήσει μια νέα γνώση. Αυτό που είναι σήμερα Ζ.Ε.Α. αύριο μπορεί να γίνει πραγματικό εξελικτικό επίπεδο. Συνεπώς θεωρείται πολύτιμη και αναντικατάστατη η αλληλεπίδραση με το δάσκαλο ή το συμμαθητή. Εάν ο εκπαιδευτής θέσει ένα πρόβλημα που ήταν έξω από τη Ζ.Ε.Α. του μαθητή, η διδασκαλία αποτυγχάνει. Άρα, πρέπει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη του το πραγματικό γνωστικό επίπεδο και τη Ζ.Ε.Α. κάθε παιδιού

18 Πώς μεταφράζεται η θεωρία διδακτικά….
Η έμφαση δίνεται στο μαθητή ως ενεργό υποκείμενο της μάθησης στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του και όχι στην αποκλειστική απόκτηση της γνώσης--Προτείνεται η αξιοποίηση της αυτονομίας του παιδιού Η κατασκευή των γνώσεων και η καλλιέργεια των δεξιοτήτων υλοποιούνται μέσω των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ μαθητών και δασκάλου & μέσω του συσχετισμού των γνωστικών πεδίων  διεπιστημονική- διαθεματική διδασκαλία Εκφράζεται η επιθυμία να συνδεθεί η μάθηση με τα βιώματα των μαθητών  βιωματική διδασκαλία- διδασκαλία με δραματοποίηση Υπάρχει σεβασμός στη διαφορετικότητα των μαθητών  διδασκαλία με εσωτερική διαφοροποίηση μαθήματος

19 Προωθείται η συνεργατική μάθηση μέσα από ομαδική λειτουργία της τάξης  διδασκαλία με ομάδες εργασίας Η ανάγκη και το ενδιαφέρον του μαθητή προκαλούν τη δράση και την ενεργοποίησή του- έμφαση στην κριτική & δημιουργική σκέψη & στην ανακάλυψη της γνώσης  Διερευνητική μέθοδος- διδασκαλία με μέθοδο project Ενισχύονται πρακτικές, όπως η δράση, η διάδραση, η έρευνα, η συμμετοχή, η παρέμβαση, η ενεργητική ενασχόληση του μαθητή με τα νέα γνωστικά δεδομένα  διδασκαλία με αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών

20 B. Πλαίσιο Δόμησης Της Διδασκαλίας- Ο Διδακτικός Σχεδιασμός
Α. ΤΙ ΔΙΔΑΣΚΟΥΜΕ Έννοια/ες του γνωστικού μας αντικειμένου. Β. ΓΙΑΤΙ ΔΙΔΑΣΚΟΥΜΕ Στόχοι της διδασκαλίας μας. Γ. ΠΩΣ ΘΑ ΔΙΔΑΞΟΥΜΕ Διδακτική μέθοδος και αντίστοιχες τεχνικές και μέσα που θα ακολουθήσουμε. Δ. ΠΩΣ ΘΑ ΞΕΡΟΥΜΕ ΑΝ ΠΕΤΥΧΑΜΕ Αξιολόγηση της διδασκαλίας μας.

21 Θεμελιώδη στοιχεία διδακτικού σχεδιασμού
Η επιλογή του γνωστικού περιεχομένου της διδασκαλίας με βάση τους διδακτικούς στόχους και ο έλεγχος της γνωστικής πληροφορίας ως προς την καταλληλότητα, σπουδαιότητα, πληρότητα, εγκυρότητα Οι διδακτικοί σκοποί και στόχοι Οι διδακτικές μέθοδοι Οι διδακτικές αρχές Η πορεία της διδασκαλίας Οι διδακτικές τεχνικές & διδακτικά μέσα Η αξιολόγηση των μαθητών & της μάθησης

22 Αποσαφήνιση όρων Γενικής Διδακτικής
Διαφοροποίηση Διδασκαλίας (differentiated teaching): Πρόκειται για τα οργανωτικά & παιδαγωγικά μέτρα, με τα οποία οι σκοποί της μάθησης και οι διδακτικές απαιτήσεις προσαρμόζονται στο στάδιο ανάπτυξης και στην ικανότητα επίδοσης των μαθητών ατομικά ή ομαδικά. Λαμβάνονται υπόψη οι κλίσεις και οι ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών Διδακτική Αποτελεσματικότητα (Teaching Efficacy): Η πίστη του εκπαιδευτικού στην ικανότητά του να βελτιώσει τη μαθησιακή επίδοση των μαθητών του, ακόμη και στην περίπτωση που έρχεται αντιμέτωπος με παιδιά που εμφανίζουν ιδιαιτερότητες Διδακτική Στρατηγική (Instructional Strategy): Ένα σύστημα οργανωτικών και διδακτικών δραστηριοτήτων που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός κατά τη διεξαγωγή του μαθήματος, προκειμένου να πραγματοποιήσει τους σκοπούς της διδασκαλίας

23 Γνωστική Στρατηγική (Cognitive strategy): Είναι η δυνατότητα του μαθητή να κατευθύνει την προσοχή, τη μνήμη, τη σκέψη του. Είναι ο τρόπος που χρησιμοποιεί ο μαθητής στη διευθέτηση των διαδικασιών της μάθησης και η μέθοδος που χρησιμοποιεί εσωτερικά, για να λύσει ένα νέο πρόβλημα Εσωτερικές συνθήκες μάθησης: Αναφέρονται στο τι πρέπει να υπάρχει στο εσωτερικό κόσμο του μαθητή, για να πραγματοποιηθεί η μάθηση. Περιλαμβάνουν τις δυνατότητες που πρέπει να ανακληθούν στη μνήμη του μαθητή και οι οποίες ενοποιούνται ή διαμορφώνονται σε μια νέα δυνατότητα Εξωτερικές συνθήκες μάθησης: Αναφέρονται στα ερεθίσματα, στις επικοινωνίες, μαθησιακό υλικό, διδακτικές ενέργειες- στρατηγικές του δασκάλου, οι οποίες αποβλέπουν στην επίτευξη της επιδιωκόμενης δυνατότητας

24 Μαθησιακή Ετοιμότητα: Είναι η λειτουργική κατάσταση που συνδέεται με την παρουσία ή την απουσία των «προαπαιτήσεων», των προηγούμενων, δηλαδή, γνωστικών στοιχείων. Η νέα γνώση οικοδομείται πάνω στο σύνολο της εμπειρίας του ατόμου Νοητικές δεξιότητες (Intellectual skills): Πρόκειται για τις δυνατότητες που καθιστούν το άτομο ικανό να εκτελεί διάφορες ενέργειες νοητικής φύσης για την αντιμετώπιση του περιβάλλοντός του (μνήμη, σκέψη, αντίληψη, διάκριση, ορισμός, έννοια, κανόνας, επίλυση προβλήματος)

25 Διδακτικοί σκοποί & στόχοι
Γιατί διδάσκω….;; Σκοπός: Πρόκειται για ευρεία παιδαγωγική έννοια και αναφέρεται σε γενικές επιδιώξεις, έχει μακροπρόθεσμη διάρκεια και αφορά στο τελικό αποτέλεσμα. Οι σκοποί των μαθημάτων περιγράφονται στην αρχή των Αναλυτικών Προγραμμάτων Στόχος: Πρόκειται για ειδικότερη έννοια που αναφέρεται σε βραχυπρόθεσμη επιδίωξη και σχετίζεται με μια ή δύο διδακτικές ενότητες. Οι στόχοι διδασκαλίας διατυπώνονται από το διδάσκοντα, αφού λάβει υπόψη του τη σκοποθεσία του μαθήματος στο Α.Π. Χρειάζεται να είναι όσο το δυνατόν πιο συγκεκριμένοι, πολύπλευροι και ρεαλιστικοί

26 Οι στόχοι διαφοροποιούνται από τους σκοπούς, διότι είναι συγκεκριμένοι και μετρήσιμοι
Συνοδεύονται από την πρόταση: «Ο μαθητής είναι ικανός να…» Με τους στόχους προσπαθούμε να υλοποιήσουμε τους σκοπούς μας, που είναι γενικοί, διαχρονικοί, μη μετρήσιμοι Οι στόχοι εφοδιάζουν τους μαθητές με την απόκτηση δεξιοτήτων

27 Γνωστικές Δεξιότητες Επικεντρωνόμαστε στην: Επίλυση προβλημάτων
Διατύπωση ερωτήσεων Εύρεση πηγών Αποτελεσματική χρήση πληροφοριών Διαδικασία έρευνας Οργάνωση, ανάλυση και παρουσίαση δεδομένων Δυνατότητα προφορικής και γραπτής έκφρασης

28 Συναισθηματικές Δεξιότητες
Στηρίζουμε τους μαθητές: να αποκτήσουν κίνητρα, υπευθυνότητα, ενδιαφέρον, θετικές στάσεις να είναι ενεργοί να εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία της τάξης

29 Κοινωνικές Δεξιότητες
Εφοδιάζουμε τους μαθητές με ικανότητες: Καθοδήγησης Συζήτησης Διαλόγου Πειθούς Συνεργασίας Εργασίας σε ομάδες

30 Μετα-γνωστικές Δεξιότητες
Στηρίζουμε τους μαθητές να: Δομήσουν κριτική σκέψη Οδηγηθούν σε διαδικασίες αναστοχασμού και αυτοαξιολόγησης Αξιολογούν τις γνώσεις τους Προσδιορίζουν της φύση ενός προβλήματος και να το αναλύουν στα δομικά του στοιχεία Καταστρώνουν σχέδια δράσης για την επίλυση μιας κατάστασης προβληματισμού Υλοποιούν και να κατευθύνουν τα σχέδια δράσης Επανέρχονται με διορθωτικές παρεμβάσεις Αξιολογεί το αποτέλεσμα της οργανωμένης παρέμβασής του

31 Γ. Διδακτικός Σχεδιασμός & Σύγχρονη Διδακτική Μεθοδολογία

32 Το κονστρουκτιβιστικό μοντέλο του διδακτικού σχεδιασμού (Tolman & Hardy, 1995)
Ο δάσκαλος ελέγχει τις προηγούμενες γνώσεις των μαθητών για κάποιο θέμα, ιδέα, έννοια με τις εξής τεχνικές: Διερευνητικές ερωτήσεις (Τι μπορεί να περιέχει ένα κείμενο που τιτλοφορείται βιβλιοκριτική…) (Ποια είναι η αξία ενός τέτοιου κειμένου… Πώς πρέπει να είναι γραμμένο…) Υποθέσεις (Τι υποθέσεις κάνετε για το περιεχόμενο της ενότητας βλέποντας τον τίτλο…) Προοργανωτές (Μια μικρής έκτασης αναφορά που αποδίδει με ποικίλους τρόπους το περιεχόμενο της ενότητας… Ποια περιμένουμε να είναι τα πρόσωπα της ενότητας με βάση τον τίτλο… Πού τα έχουμε ξανασυναντήσει…) Αξιοποίηση εικόνας και εικαστικού υλικού

33 Καταιγισμός ιδεών (brainstorming) (Τι σας έρχεται αυθόρμητα στο μυαλό, όταν ακούτε τη λέξη….)
καταγράφονται στον πίνακα οι απαντήσεις των μαθητών--- μπορούν να πάρουν τη μορφή ενός εννοιολογικού χάρτη--- οι ιδέες ομαδοποιούνται-- σχολιάζονται---αξιολογούνται λειτουργούν ως υπόβαθρο για σχετικές συζητήσεις και για την οικοδόμηση της νέας γνώσης--- η διαδικασία δεν υπερβαίνει τα 10 λεπτά..

34 Β) Απόκτηση της νέας γνώσης
Οι μαθητές δομούν τη νέα γνώση, όταν μπορούν να ορίσουν το βαθμό στον οποίο αυτή εναρμονίζεται με αλλά και προεκτείνει τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους (…Δίνονται κείμενα που είναι βιβλιοκριτικές και κάποια που είναι βιβλιοπαρουσιάσεις…) Οι μαθητές καλούνται να τα αναγνωρίσουν με βάση τα κριτήρια που αναδύθηκαν από τις απαντήσεις του προηγούμενου σταδίου που είναι γραμμένες στον πίνακα

35 Γ) Κατανόηση της γνώσης
Ο διδάσκων πρέπει να έχει σχεδιάσει δραστηριότητες που εμπλέκουν τους μαθητές στη διερεύνηση των ίδιων τους των ερμηνειών για τη νέα γνώση, όπως: Προφορικές αναφορές Επιδείξεις και εφαρμογές Ομαδικές δραστηριότητες Παιχνίδια ρόλων Δημιουργία εννοιολογικών χαρτών (concept map) Χρήση graphic organizers

36 Δ) Χρήση της γνώσης Ακολουθεί η παρακίνηση των μαθητών να χρησιμοποιήσουν τη νέα γνώση σε συγκεκριμένα πλαίσια, ώστε να τη συνδέσουν έμπρακτα με τις προηγούμενες γνώσεις τους μέσα από ομαδικές δραστηριότητες επίλυσης προβλήματος (creative problem solving) Στάδια της τεχνικής PIPS (Παρασκευόπουλος, 2004): 1. Εντοπισμός του προβλήματος 2. Συλλογή των δεδομένων του προβλήματος: Τι, Ποιος, Πότε, Πού, Πώς, Γιατί 3. Διατύπωση προβλήματος 4. Παραγωγή προτεινόμενων ιδεών- λύσεων--«Χρήση τεχνικών δημιουργικής παραγωγής ιδεών». 5. Αξιολόγηση των προτεινόμενων ιδεών – λύσεων-- «Χρήση πολλαπλών κριτηρίων». 6. Υλοποίηση των ιδεών- λύσεων που επιλέχθηκαν--«Στρατηγικός σχεδιασμός – Πλάνο δράσης».

37 E) Aναστοχασμός πάνω στη γνώση
Ο διδάσκων πρέπει να προσφέρει δυνατότητες στους μαθητές να κοιτάξουν πίσω και να αναλύσουν τι έμαθαν και πώς

38 Οι κοινότητες μάθησης (learning communities)
Πρόκειται για «έναν ευρύχωρο όρο που μπορεί να περιγράψει ποικίλες καταστάσεις και πλαίσια μάθησης, στα οποία μια ομάδα ανθρώπων εργάζεται από κοινού, για να ικανοποιήσει συγκεκριμένες μαθησιακές ανάγκες και να μοιραστεί τις πηγές και τις δεξιότητες» (Jacobson, 2003, Jarvis, 2006) Χαρακτηρίζονται από: αλληλεξάρτηση μέσα σε ομαδικές δραστηριότητες, συμμετοχή σε συζητήσεις και στη λήψη αποφάσεων, συγκρότηση της αντίληψης, της γνώσης και του νοήματος μέσω των αλληλεπιδράσεων (Bellah et al, 1985) Μια ομάδα μαθητών γίνεται κοινότητα μάθησης μέσω της διάδρασης, των κοινών εμπειριών, της βίωσης κοινών πραγμάτων

39 Η ποιότητα των ανταλλαγών στις κοινότητες μάθησης διασφαλίζεται από τις συνομιλιακές δραστηριότητες (conversational discourse) (Mercer, 2000, Palinscar & Brown, 1986) που αφορούν στις: α) συζητήσεις μαθητών κατά τη διάρκεια της συνεργασίας β) επικοινωνιακές στρατηγικές που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός για να παρέχει μαθησιακή υποστήριξη που θα οδηγεί στην ποιότητα του συνομιλιακού λόγου και στην παράγωγή κοινής γνώσης (common knowledge)

40 Η ύπαρξη ενός οδηγού αμοιβαίων ερωτήσεων μέσα στην ομάδα (οι μαθητές ρωτούν τους συμμαθητές τους) που να προσαρμόζεται κάθε φορά στους άξονες της συνεργατικής εργασίας μπορεί να οδηγήσει σε βελτίωση των δεξιοτήτων συμμετοχής στη συζήτηση και σε ανώτερες νοητικές δεξιότητες των μαθητών (King, 1993), όπως: «Γιατί το…είναι σημαντικό για εσένα;…» «Εξήγησε μου γιατί…» ή «Εξήγησε μου πώς…» «Πώς το ….επηρεάζει το…;» «Μπορείς αν μου πεις ένα παράδειγμα για….;» «Ποια η διαφορά ανάμεσα σε…. και σε….;» «Ποιο συμπέρασμα βγαίνει σχετικά με….;» «Πώς μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε το… για να…;»

41 Οι επικοινωνιακές στρατηγικές του διδάσκοντα μπορούν να συμβάλουν στην βελτίωση της ποιότητας της συνομιλίας των μαθητών και στη συγκρότηση της γνώσης (Mercer, 2000), όπως: Διατήρηση της σιωπής σε στρατηγικά σημεία  ενεργοποίηση μαθητών Διατύπωση ερωτήσεων με τρόπο που να στρέφει την προσοχή των μαθητών σε θέματα που απαιτούν περισσότερη σκέψη Οικοδόμηση της συνέχειας του διαλόγου σε προηγούμενες απαντήσεις των μαθητών: α) επιβεβαίωση, β) επανάληψη λόγου των μαθητών, γ) επαναδιατύπωση παρατηρήσεων ή ελλειπτικών σχολίων των μαθητών Ενθάρρυνση των μαθητών να υποβάλλουν και οι ίδιοι ερωτήσεις Υιοθέτηση του ρόλου του μη ειδικού  παραμερισμός «αυθεντίας» και δημιουργία κλίματος συνεργασίας Προτάσεις σε πρώτο πληθυντικό (Είχαμε παρατηρήσει… Είχαμε καταλήξει στο συμπέρασμα ότι…)

42 Η ενθάρρυνση της διερευνητικής ομιλίας μεταξύ των μαθητών συμβάλλει στη βελτίωση της ποιότητας της συνομιλίας τους και στη συγκρότηση κοινής γνώσης (Mercer, 2000) με τις ακόλουθες τεχνικές: Επιλέγουμε κανόνες και πραγματοποιούμε συζητήσεις με τους μαθητές, ώστε να διαπιστώσουμε αν έχουν γίνει κατανοητοί, όπως: - Στήριξη ιδεών με επιχειρήματα - Ανάγκη εξασφάλισης συναίνεσης για επιμέρους ενέργειες της ομάδας - Έννοια της ομαδικής ευθύνης Οργανώνουμε δραστηριότητες άσκησης των μαθητών στην εφαρμογή των κανόνων, όπως: - Να λάβουν μια απόφαση από κοινού - Να περιγράψουν εμπειρίες τους στην ομάδα - Να αναλάβει ένα μέλος να κάνει μια ανακοίνωση στην τάξη

43 Συνεργατική διδασκαλία & μάθηση (cooperative learning)
Στάδιο 1: Με αφετηρία την ανάγνωση κειμένων ή την παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού, οι μαθητές παρακινούνται να εκφράσουν τα ενδιαφέροντά τους σχετικά με συγκεκριμένες πτυχές του θέματος… Ακολουθεί συλλογική συζήτηση και καθορίζεται ένα θέμα κοινής αποδοχής Στάδιο 2: Συγκροτούνται ομάδες 4-5 ατόμων ανομοιογενείς ως προς το φύλο, τις ακαδημαϊκές επιδόσεις, την κοινωνική καταγωγή, την εθνικότητα… Αναλαμβάνουν ρόλους (συντονιστής, φροντιστής, εμψυχωτής, υπεύθυνος εργασίας, παρατηρητής) με στόχο την αλληλεξάρτηση (ομαδική αμοιβή, ατομική ευθύνη, ισότητα ευκαιριών)

44 Στάδιο 3: Οι μαθητές επιλέγουν την ειδική πτυχή του αντικειμένου μελέτης της ομάδας τους
Στάδιο 4: Οι μαθητές κάθε ομάδας μοιράζονται τα καθήκοντα (εσωτερικός καταμερισμός των εργασιών) Στάδιο 5: Κάθε μαθητής αφοσιώνεται στην ατομική εργασία αξιοποιώντας εκπαιδευτικό υλικό (λεξικά, φωτοτυπίες, φύλλα εργασίας, υπολογιστής, βιβλία)

45 Στάδιο 6: Ο κάθε μαθητής εκθέτει την εργασία του στα υπόλοιπα μέλη της ομάδας--- Η ομάδα συζητά τον τρόπο σύνθεσης των ατομικών εργασιών σε συλλογική εργασία Στάδιο 7: Οι μαθητές κάθε ομάδας προετοιμάζουν την παρουσίασή τους και επιλέγουν μια ποικιλία μέσων (διαφάνειες, οπτικοακουστικό υλικό) Στάδιο 8: Οι ομάδες πραγματοποιούν τις παρουσιάσεις τους στα δεδομένα χρονικά όρια--- Ακολουθεί συζήτηση Στάδιο 9: Πραγματοποιείται αξιολόγηση σε τρία επίπεδα (η τάξη αξιολογεί τη δουλειά κάθε ομάδας, ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τη δουλειά κάθε ομάδας, η ομάδα αποτιμά τη συμβολή κάθε μέλους)

46 Τα σχέδια δράσης (projects)
Η μέθοδος των σχεδίων δράσης αποτελεί μια ολιστική αντίληψη για τη διδασκαλία Στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στις απόψεις του Dewey για τη διδασκαλία και τη μάθηση μέσω του βιώματος και της πράξης Διασταυρώνεται με τη μέθοδο της ανακάλυψης (discovery learning), τη θεωρία του Gagne για «εκμάθηση στρατηγικών για την επίλυση προβλημάτων», τη θεωρία του κονστρουκτιβισμού

47 Πορεία οργάνωσης ενός project (Frey, 1986)
1. Πρωτοβουλία- Πρόταση από το διδάσκοντα ή μαθητή Προέρχεται από ένα βίωμα, ένα γεγονός της ημέρας, ένα πρόβλημα, το ενδιαφέρον ορισμένων ατόμων για κάτι συγκεκριμένο

48 2. Ανταλλαγή απόψεων σχετικά με την πρωτοβουλία
Γίνεται επεξεργασία της αρχικής σκέψης, ώστε να έχει λογικό περιεχόμενο Καθορίζονται τα χρονικά όρια μέσα στα οποία θα διεξαχθεί η συζήτηση Ορίζονται οι κανόνες Καθορίζονται τα πλαίσια διεξαγωγής της συζήτησης σε μια κοινή βάση συνεννόησης Ακολουθεί η διαπραγματευτική διαδικασία: οι συμμετέχοντες εξετάζουν την πρόταση, διευρύνουν το περιεχόμενό της και παίρνουν θέση πάνω σε αυτήν

49 3. Από κοινού διαμόρφωση των πλαισίων δράσης
Τα μέλη αυτό-οργανώνονται σε ένα καθορισμένο χρονικό διάστημα: καθορίζουν τομείς δράσης- σχεδιάζουν φάσεις εξέλιξης του σχεδίου δράσης- αποκτούν ξεκάθαρη ιδέα του πιθανού αποτελέσματος- συζητούν τις σχέσεις που επικρατούν μεταξύ τους- προχωρούν σε κατανομή εργασιών Στο τέλος έχει αποφασιστεί: α) ποιοι θα συμμετέχουν β) ποιες δραστηριότητες θα πραγματοποιηθούν γ) ποιος θα είναι ο ρυθμός εργασίας δ) πόσο χρονικό διάστημα θα κρατήσουν οι εργασίες ε) τι θα προκύψει

50 4. Πραγματοποίηση του προγράμματος
Τα μέλη προσπαθούν να κάνουν πράξη αυτά που έθεσαν ως στόχους Ασχολούνται εντατικά με τις εργασίες τους Αφιερώνονται σε έναν τομέα της δικής τους επιλογής Εναλλάσσονται οι δραστηριότητες Υπάρχουν διαλείμματα ενημέρωσης και ανατροφοδότησης με αφορμή την ανάγκη για: αμοιβαία πληροφόρηση γνωστοποίηση αποτελεσμάτων πρωτόκολλο, πρακτικά αλλαγή ρυθμού, επιβεβαίωση ή επαναπροσδιορισμό του σκοπού

51 5. Περάτωση του προγράμματος
 Προϋποθέσεις επιτυχίας (βασικά χαρακτηριστικά μιας αξιόπιστης ερευνητικής εργασίας (Ανθογαλίδου, 1998) Να έχει καθοριστεί με σαφήνεια το αντικείμενο του και να έχει γίνει αποδεκτό από όλους τους συμμετέχοντες Εκπαιδευτικοί και μαθητές να έχουν εξασκηθεί στις τεχνικές συλλογής και επεξεργασίας πληροφοριών (συνέντευξη- ερωτηματολόγιο) Να προσδιοριστούν οι τρόποι προσέγγισής του και να σχεδιαστούν τα στάδια υλοποίησής του Εκπαιδευτικοί και μαθητές να αναπτύξουν από κοινού κριτήρια για την αξιολόγηση των πληροφοριών ως προς το συγκεκριμένο κάθε φορά θέμα

52 Υποστηρικτική διδασκαλία (scaffolding)
Έχει την προέλευσή της στην κοινωνικοπολιτισμική θεωρία του Vygotsky και στην ιδέα του για τη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης (ZPD): «η απόσταση ανάμεσα στο πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο που καθορίζεται από την ικανότητα για αυτοδύναμη επίλυση προβλήματος και στο δυνητικό αναπτυξιακό επίπεδο που καθορίζεται από την ικανότητα για επίλυση προβλήματος με την καθοδήγηση ενός ενήλικα ή πιο ικανών συνομιλήκων» Τα υποστηρίγματα που προσφέρει ο εκπαιδευτικός ή ικανοί συνομίληκοι θεμελιώνουν στους μαθητές τη δεξιότητα να οικοδομούν πάνω στην προηγούμενη γνώση και να εσωτερικεύουν τη νέα πληροφορία Οι δραστηριότητες που προβλέπονται στην υποστηρικτική διδασκαλία κινούνται ακριβώς μετά από το επίπεδο στο οποίο οι μαθητές μπορούν να κινηθούν μόνοι τους

53 Κατηγορίες τρόπων άσκησης της υποστηρικτικής διδασκαλίας
Α) Επικοινωνιακές στρατηγικές (συνομιλιακός λόγος- διερευνητική συζήτηση- εργασία σε ομάδες) Β) Παροχή υλικών & σημειωτικών εργαλείων (σκεύη, όργανα μέτρησης, υπολογιστές, διαγράμματα, φόρμες, χάρτες, πίνακες, γραφικά, χρονολόγια, εννοιολογικοί χάρτες, σύμβολα

54 Γ) Γνωστικές- διδακτικές στρατηγικές (Hogan & Pressley, 1997)
1. Διαμόρφωση (modeling) της επιθυμητής στάσης: Ο εκπαιδευτικός υποστηρίζει τον ίδιο το σκοπό και την αξία του μαθήματος προκαλώντας μια συζήτηση περί του «γιατί αξίζει να μάθουμε αυτό που μαθαίνουμε» Οι υποστηρικτικές συζητήσεις θα πρέπει να συνοδεύονται και από υποστηρικτικές δράσεις με στόχο να δίνονται επιλογές στους μαθητές

55 2. Παροχή εξηγήσεων και οδηγιών: Δίνονται ρητές κατευθύνσεις/ νύξεις σχετικά με το τι θα μελετηθεί, για ποιο σκοπό και με ποια διαδικασία 3. Ενθάρρυνση της συμμετοχής 4. Επιβεβαίωση και διευκρίνιση της κατανόησης: Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί ό,τι είναι σωστό από την απάντηση του μαθητή και το επαναδιατυπώνει, ώστε να στραφεί η προσοχή όλων σε αυτό

56 Τότε είπε ένας δάσκαλος. Μίλησέ μας για τη Διδασκαλία. Και αυτός είπε
Τότε είπε ένας δάσκαλος. Μίλησέ μας για τη Διδασκαλία. Και αυτός είπε...: “...Κανένας δεν μπορεί να σας αποκαλύψει παρά εκείνο που βρίσκεται μισοκοιμισμένο στην αυγή της γνώσης σας. Ο δάσκαλος που περπατά στη σκιά του ναού, ανάμεσα στους μαθητές του, δίνει όχι από τη σοφία του, αλλά από την πίστη και την αγάπη του. Αν είναι πραγματικά σοφός, δεν σας καλεί να μπείτε στον οίκο της σοφίας του, αλλά σας οδηγεί στο κατώφλι του ίδιου σας του νου”….. Kahlil Gibran