ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΘΕΜΑΤΑ ΚΑΙ ΧΡΗΣΗ ΤΠΕ

Παρουσίαση με θέμα: "ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΘΕΜΑΤΑ ΚΑΙ ΧΡΗΣΗ ΤΠΕ"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΘΕΜΑΤΑ ΚΑΙ ΧΡΗΣΗ ΤΠΕ
ΠΜΣ «Διδακτική των Μαθηματικών» ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΘΕΜΑΤΑ ΚΑΙ ΧΡΗΣΗ ΤΠΕ Θεωρητικά θέματα Χ. Λεμονίδης Καθηγητής ΠΔΜ Ακαδ. Έτος:

2 Μάθηση με δραστηριότητα -Activity-based learning
O Dewey το 1922 στην προσπάθειά του να κατανοήσει τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές κατακτούν τη γνώση κατέληξε στο συμπέρασμα πως η προσωπική εμπειρία είναι το σημείο «κλειδί». Η μάθηση μέσω της εμπειρίας προκύπτει ως συνέπεια των εκάστοτε ενεργειών μας. Μέσα από αυτές τις άλλοτε ενεργές και άλλοτε παθητικές ενέργειες, που συνιστούν τις γόνιμες εμπειρίες τους, οι μαθητές κατακτούν τη γνώση (Dewey, 1922, 1938/1998). 2

3 Μάθηση με δραστηριότητα -Activity-based learning
Οι σύγχρονες θεωρίες μάθησης υποστηρίζουν πως η διαδικασία μάθησης αποτελεί μια ενεργητική και κατασκευαστική διαδικασία, ιδιαίτερη για κάθε μαθητή. Η διαδικασία αυτή υλοποιείται με τη βοήθεια διαφόρων εργαλείων ιδιαίτερα δε δραστηριοτήτων. Ο ρόλος του δασκάλου αναφορικά με το αντικείμενο των μαθηματικών είναι να δημιουργήσει τα κατάλληλα μαθησιακά περιβάλλοντα με τη βοήθεια ή μη της τεχνολογίας, όπου κάθε μαθητής θα ενεργοποιείται, θα εκφράζεται και θα κατασκευάζει τη νέα γνώση. Οι δραστηριότητες αυτές λειτουργούν ως κίνητρο προκειμένου να ασχοληθεί ο μαθητής με το συγκεκριμένο μαθησιακό αντικείμενο. 3

4 Μάθηση με δραστηριότητα -Activity-based learning
Η διαδικασία μάθησης που βασίζεται στη δραστηριότητα (activity based learning) έχει τα χαρακτηριστικά του κονστρουκτιβισμού. Βασίζεται σε μια σειρά δραστηριοτήτων, οι οποίες δίνουν ευκαιρίες στο μαθητή για «μάθηση μέσω της πράξης» (learning by doing). Είναι σημαντικό, οι δραστηριότητες αυτές να είναι προσεκτικά δομημένες με αύξουσα σειρά δυσκολίας, έτσι ώστε να παρέχονται σκαλωσιές στη μάθηση. Η κατάλληλη αξιοποίηση συνίσταται στη χρήση ενός συνδυασμού μέσων (Twining, 1999) προκειμένου να βελτιστοποιηθεί η δυνατότητα που οι ίδιες οι δραστηριότητες παρέχουν ώστε να εμπλέξουν και να υποστηρίξουν την ουσιαστική μάθηση μέσω της αλληλεπίδρασης με τους μαθητές. 4

5 Μάθηση με δραστηριότητα -Activity-based learning
Σε μια διδασκαλία η οποία βασίζεται στις δραστηριότητες και η οποία υιοθετεί ρητά μια κονστρουκτιβιστική παιδαγωγική, η ανάπτυξη της μαθητοκεντρικής μάθησης σημαίνει μια αλλαγή στην ισορροπία δυνάμεων μεταξύ δασκάλου και μαθητή η οποία απαιτεί προσαρμογές και νέους τρόπους εργασίας, τόσο για τους μαθητές όσο και για τους καθηγητές που τους υποστηρίζουν. 5

6 Μάθηση με δραστηριότητα -Activity-based learning
Σύμφωνα με τους Macdonald & Twining (2002) η Lauzon (1999) υποστηρίζει ότι η «επικοινωνιακή διάσταση» των νέων τεχνολογιών έχει σαν αποτέλεσμα την υπονόμευση της εξουσίας του εκπαιδευτικού και τη δημιουργία πολλαπλών υποκειμενικοτήτων. Εκτός από μια πιο προσωπική προσέγγιση για τη μελέτη, οι μαθητές μπορούν επίσης να αποκτήσουν νέες δεξιότητες η φύση των οποίων εξαρτάται από τις δραστηριότητες που αναλαμβάνουν. Έτσι, για παράδειγμα, μπορεί να χρειαστεί να συνεργαστούν online, ή να χρησιμοποιήσουν τις κατάλληλες ηλεκτρονικές πηγές, ή ίσως ένα συγκεκριμένο κομμάτι του λογισμικού. 6

7 Ενσώματη μάθηση-Embodied cognition
Από μια ιστορική σκοπιά, οι θεωρητικοί της μάθησης έχουν αποτύχει να παρέχουν μια θεωρία μάθησης που να εξηγεί πως οι άνθρωποι μπορούν να κατανοήσουν κάτι με νόημα. Για παράδειγμα, σε αντίθεση με το διαδεδομένο ρεύμα του συμπεριφορισμού, το οποίο δεν ασχολούνταν καν με τις διαδικασίες με τις οποίες οι μαθητές φτάνουν σε σημείο να κατανοήσουν και να αισθητοποιήσουν κάτι με τρόπο που να έχει νόημα, οι γνωστικοί ψυχολόγοι επιχειρούν να δώσουν απαντήσεις σε τέτοια ζητήματα, μελετώντας πως κατασκευάζεται η γνώση και πως αποδίδεται το νόημα μέσα από την εμπειρία. 7

8 Ενσώματη μάθηση-Embodied cognition
Ωστόσο, οι ερευνητές κάνουν μια διάκριση μεταξύ του νου και του τι μπορεί να μάθει κάποιος μέσα από την εμπειρία (με το σώμα του). Συγκεκριμένα, υποστηρίζουν πως η γνώση βρίσκεται κάπου ανεξάρτητα από τον νου, και το σώμα λειτουργεί ως αισθητηριακό όργανο, μέσω του οποίου το άτομο βρίσκει εμπειρικά τη γνώση, χωρίς νόημα, και σχηματίζει κάποιες πρώιμες αρχές γι αυτήν. Το πρόβλημα, λοιπόν, που παρατηρούνταν με αυτές τις ψυχολογικές προσεγγίσεις για τη μάθηση, είναι ότι αγνοούσαν τον ρόλο που παίζει το σώμα μας στο πως αντιλαμβανόμαστε τους εαυτούς μας, τους άλλους ανθρώπους, καθώς και οτιδήποτε συμβαίνει στον κόσμο. 8

9 Ενσώματη μάθηση-Embodied cognition
Ένα φιλοσοφικό κίνημα που άρχισε να μελετά προς αυτή την κατεύθυνση είναι η «φαινομενολογία», η οποία βασίζεται στην διερεύνηση των φαινομένων, δηλαδή των πραγμάτων που γίνονται αντιληπτά ενσυνείδητα μέσω των αισθήσεων, και όχι στην ύπαρξη οποιουδήποτε πράγματος «αυτού καθ' αυτό», ευρισκόμενου πέρα από τα όρια της ανθρώπινης συνειδητότητας. 9

10 Ενσώματη μάθηση-Embodied cognition
Κύριος εκπρόσωπος του κινήματος αυτού ήταν ο Merleau Ponty ( ), ο οποίος προσπάθησε να εξηγήσει τον πολύ σημαντικό ρόλο που διαδραματίζουν οι αντιληπτικές και ενσώματες εμπειρίες στην κατανόηση όσων έχουμε μάθει. Παρόλο που δεν ήταν αντίθετος με τις επιστημονικές αρχές, θεωρούσε πως η επιστήμη θα πρέπει να έρχεται μετά την εμπειρία, επειδή οι άνθρωποι αποδίδουν νοήματα στον κόσμο που ζουν, πριν ακόμη ξεκινήσουν να σκέφτονται θεωρητικά για αυτόν, όπως συμβαίνει στην επιστήμη. 1010

11 Ενσώματη μάθηση-Embodied cognition
Επιπλέον, ο Merleau Ponty με την έννοια «ενσώματη μάθηση», αναφερόταν στο πως το άτομο αντιλαμβάνεται τον εαυτό του, πώς υπάρχει, κινείται στον κόσμο μέσα από το σώμα του. Έτσι, για τον ίδιο, είναι αδιανόητο να διαχωρίσουμε την ενότητα του σώματος και του νου από τη σχέση τους με τον κόσμο, μέσω της αντίληψης και της εμπειρίας. «Αντί για ένα μυαλό κι ένα σώμα, ο άνθρωπος είναι ένα μυαλό σε ένα σώμα, ένα ον που μπορεί να ανακαλύψει την αλήθεια των πραγμάτων, επειδή το σώμα του εμπλέκεται με αυτά» (Stolz, 2015). 1111

12 Ενσώματη μάθηση-Embodied cognition
Μεταγενέστερα, βασισμένος στην προσέγγιση της φαινομενολογίας, ο Dourish (2001) ήταν ο πρώτος που χρησιμοποίησε τον όρο «ενσώματη μάθηση» (embodiment), κι υποστήριξε πως με αυτόν δεν εννοείται μόνο μια φυσική παρουσία, αλλά η συμμετοχή στον κόσμο σε πραγματικό χώρο και χρόνο. Έτσι, “ενσώματα” δε χαρακτηρίζονται μόνο τα φυσικά αντικείμενα, αλλά και οι συνομιλίες και οι δράσεις κτλ. Είναι πράγματα- γεγονότα που εκτυλίσσονται στον κόσμο, και οι ιδιότητές τους εξαρτώνται περισσότερο από το εκάστοτε πλαίσιο, παρά είναι αφηρημένες. 1212

13 Για παράδειγμα, οι συζητήσεις είναι ενσώματα φαινόμενα, γιατί η δομή τους απορρέει από τον τρόπο με τον οποίο τίθενται σε εφαρμογή από τους συμμετέχοντες σε πραγματικό χρόνο και κάτω από άμεσους περιορισμούς του περιβάλλοντος, στο οποίο λαμβάνουν χώρα. 1313

14 Τα τελευταία χρόνια, ιδίως από το 2010 κι έπειτα, με τη ραγδαία τεχνολογική άνθιση που περιγράφηκε προηγουμένως αναδύθηκε ένα νέο εκπαιδευτικό μοντέλο για την ενσώματη μάθηση, το οποίο χρησιμοποιεί εικονικά-ψηφιακά περιβάλλοντα, προσομοιώσεις, και διάδραστικά περιβάλλοντα, ενώ είναι δομημένο με βάση τη συνεργατικότητα, την κιναισθητική μάθηση και τα πολυμέσα. Η μέθοδος αυτή, ουσιαστικά, συνδυάζει τη μάθηση, με την αλληλεπίδραση του ανθρώπου με τον υπολογιστή. 1414

15 Ανάμεσα στις ομάδες των ερευνητών της εκπαίδευσης, που ασχολούνται με αυτόν τον τομέα, είναι η εταιρεία «SMALLAB LEARNING», η οποία, μάλιστα, μέσω διαδικτυακής ιστοσελίδας προωθεί νέα εκπαιδευτικά δεδομένα και διατυπώνει προτάσεις εφαρμογής τους, καθώς και εκπαιδευτικά σενάρια, βασισμένα στα αποτελέσματα αντίστοιχων μελετών που έλαβαν χώρα στο το Πανεπιστήμιο της Αριζόνας. Οι ερευνητές αυτοί, μάλιστα, δίνουν ως ορισμό της ενσώματης μάθησης, τον εξής: 1515

16 «Η ενσώματη μάθηση είναι κιναισθητική, πολυτροπική και συνεργατική» (Birchfield, 2015). Έτσι, στον παραπάνω ορισμό, με τον όρο «κιναισθητική», εννοείται ότι ο μαθητής αλληλεπιδρά με τον φυσικό χώρο με τις κινήσεις όλου του σώματός του, ενώ ο όρος «πολυτροπική» αναφέρεται στο ότι οι μαθητές βλέπουν, ακούνε και αγγίζουν τις «εμπειρίες» τους. 1616

17 Ο ορισμός αυτός δίνει μια σαφή εικόνα για το διαχωρισμό των εννοιών ενσώματη και κιναισθητική μάθηση, μιας και στη βιβλιογραφία, παρατηρείται συχνά οι έννοιες αυτές να συγχέονται ή να χρησιμοποιούνται ως συνώνυμες. Έτσι, θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει πως ο όρος «ενσώματη μάθηση» είναι πιο γενικός και περιλαμβάνει την αλληλεπίδραση με τις κινήσεις του σώματος (κιναισθητική), αλλά εμπλέκει και άλλες αισθητηριακές αντιλήψεις (πολυτροπική). 1717

18 Αναφορές Birchfield, D. (2015). Smallab learning. Ανάκτηση August 12, 2015, από Dewey, J. (1922). Human nature and conduct. New York: Henry Holt & Co. Dourish, P. (2001). Seeking a Foundation for Context-Aware Computing. Human-Computer Interaction, 16(2), 229– 1818

19 Αναφορές Macdonald, J., & Twining, P. (2002). Assessing activity– based learning for a networked course. British journal of educational technology, 33(5), Stolz, S. A. (2015). Embodied Learning. Educational Philosophy and Theory, 47(5), 474– Twining, P. (1999). ‘Learning matters’‐adjusting the media mix for academic advantage. Association for Learning Technology Journal, 7(1), 4-11. 1919