ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 4Ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΜΠΟΣΙΟ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΤΟ ΑΕΙΦΟΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΟΥ ΠΑΡΟΝΤΟΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΜΕΛΛΟΝΤΟΣ ΑΘΗΝΑ, ΙΑΝΟΥΑΡΙΟΣ 2010 «ΒΙΩΣΙΜΟ ΣΧΟΛΕΙΟ, ΒΙΩΣΙΜΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ, ΒΙΩΣΙΜΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ»: ΜΙΑ ΑΔΙΑΣΠΑΣΤΗ ΚΑΙ ΕΠΑΝΑΔΡΟΜΙΚΗ ΑΛΛΗΛΟΥΧΙΑ ΕΝΝΟΙΩΝ ΚΑΙ ΣΤΟΧΩΝ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΑ ΣΧΙΖΑ dschiza@yahoo.gr Προφορική παρουσίαση, διάρκειας δέκα λεπτών

Η δική μας συνεισφορά στο Συμπόσιο θα είναι η αναζήτηση της αδιάσπαστης και επαναδρομικής σχέσης των «βιώσιμων σχολείων» με τα «βιώσιμα εκπαιδευτικά συστήματα» και τις «βιώσιμες κοινωνίες». Επιδίωξή μας είναι α) να αναδείξουμε το σχολείο, ως μέρος ενός συστήματος που αναλαμβάνει το έργο της «εκπαίδευσης» β) να φωτίσουμε την κοινωνικο-πολιτική, γνωσιοθεωρητική και πολιτισμική φυσιογνωμία της «βιωσιμότητάς του» γ) να τοποθετηθούμε κριτικά απέναντι στις τεχνοκρατικές ή διαχειριστικές ερμηνείες της και δ) να τονίσουμε, ότι η βιωσιμότητά του θα συμπορευτεί με τη βιωσιμότητα των ανθρώπινων κοινωνιών, μέσα από βαθιές τομές, ανακατατάξεις και ανασυστάσεις των συστατικών τους μερών και θα συμβαδίζει με ένα άλλο κοσμοείδωλο, μια άλλου τύπου σκέψη και με ένα άλλο διαφορετικό πλέγμα αξιών.

Για να αναπτύξουμε τις σκέψεις μας, χρειάζεται να ξεκινήσουμε από το «βιώσιμο σύστημα», έτσι όπως προσεγγίστηκε και αποτυπώθηκε από τον Beer. Όπως φαίνεται στο σχήμα, κάθε βιώσιμο σύστημα αποτελείται από πέντε υποσυστήματα, τα οποία αναλαμβάνουν επιμέρους έργα, ενώ όλα μαζί συνθέτουν το νόημα της κοινωνικής δράσης, η οποία επιτελείται στο πλαίσιό του. Στο εκπαιδευτικό σύστημα, ο πυρήνας του έργου (η διδασκαλία-μάθηση) συντελείται στο υποσύστημα (1). Δηλαδή στις σχολικές μονάδες. Τον συντονισμό αναλαμβάνει το υποσύστημα (2), δηλαδή η διοίκηση. Τη διασφάλιση της μεγιστοποίησης αναλαμβάνει το υποσύστημα (3), δηλαδή οι διευθύνσεις εκπαίδευσης. Την αξιολόγηση αναλαμβάνει το υποσύστημα (4), δηλαδή οι περιφερειακές διευθύνσεις, μέσω θεσμικών οργάνων ή στελεχών (ευφυΐα του συστήματος). Και, τέλος, τις αποφάσεις που διασφαλίζουν το νόημα της δράσης «εκπαίδευση», αναλαμβάνει το υποσύστημα (5), δηλαδή η πολιτική ηγεσία.

ΔΙΕΥΘΥΝΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 1 3 4 5 2 ΤΟ ΒΙΩΣΙΜΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΜΟΝΑΔΕΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΥΦΥΪΑ ΤΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΕΞΟΥΣΙΑ

Παρατηρώντας τις κλειστές γραμμές και τις ροές που συνενώνουν τα επιμέρους και «επικοινωνούν» με το ευρύτερο εθνικό κοινωνικό πλαίσιο, συνειδητοποιούμε, ότι το υποσύστημα (1), δηλαδή οι σχολικές μονάδες, επιτελούν το έργο της διδασκαλίας-μάθησης σύμφωνα με το νόημα που αποδίδει στην εκπαίδευση μια αυστηρά ιεραρχική θεσμική δομή αλλά και ο διάλογος και η διαβούλευση μεταξύ αυτής και μιας πλειάδας «κοινωνικών εταίρων» ή θεσμικών συνομιλητών. Αναφερόμαστε σε θεσμικούς συνομιλητές, οι οποίοι έχουν ισχυρό άμεσο ή έμμεσο ενδιαφέρον για την εκπαίδευση και το ανθρώπινο δυναμικό που προετοιμάζει και (κάτω από ποικίλα προτάγματα) συντονίζουν την «κρατικο-οικονομική δυναμική».

1, 2, 3, στοχεύουν στο «εδώ και τώρα» Κ Ο Ι Ν Ω Ν Ι Κ Ο Π Λ Α Ι Σ Ι Ο 1 2 3 4 5 Κ Ρ Α Τ Ι Κ Ο Ο Ι Κ Ο Ν Ο Μ Ι Κ Η Δ Υ Ν Α Μ Ι Κ Η 1, 2, 3, στοχεύουν στο «εδώ και τώρα» 4, στοχεύει στο «μέλλον» 5, στοχεύει στο «πάντοτε»

Ένας από τους πρόσφατους εθνικούς διαλόγους για την Παιδεία, για παράδειγμα, στόχευε στην προετοιμασία της νέας γενιάς, προκειμένου να ανταποκριθεί 1) στην ενοποίηση του διεθνούς χώρου και την εμφάνιση πολυεπίπεδων δομών εξουσίας 2) στη μετάβαση από τη βιομηχανική κοινωνία, στην τεχνολογική κοινωνία της πληροφορίας 3) στην ενιαιοποίηση του οικονομικού χώρου και στην παγκοσμιοποίηση των αγορών και τέλος 4) στα ζητήματα της οικολογικής κρίσης, των διεθνών ανταγωνισμών, των κοινωνικών ανισοτήτων και εντάσεων και των μεταναστευτικών ρευμάτων.

Κανένας δεν αρνείται το διάλογο για την Παιδεία, ούτε το περιεχόμενό του. Όλοι, όμως, χρειάζεται να προβληματιστούμε αν προσεγγίζει κριτικά 1) τους όρους της ενοποίησης του διεθνούς χώρου και τη φυσιογνωμία των εξουσιών του 2) τα χαρακτηριστικά της σύγχρονης τεχνολογικής κοινωνίας της πληροφορίας και 3) το ανεξέλεγκτο του παγκόσμιου οικονομικού γίγνεσθαι και της αγοράς, και αν σε όλα αυτά αναζητά τα γενεσιουργά αίτια της οικολογικής κρίσης, των κοινωνικών ανισοτήτων, των εντάσεων και των μεταναστευτικών ρευμάτων.

Κυρίως, όμως, χρειάζεται να προβληματιστούμε για τους συνδιαλεγόμενους κοινωνικούς εταίρους, κάποιοι από τους οποίους αποτελούν «εξωπαιδαγωγικούς» θεσμικούς συνομιλητές περί «τα της παιδείας» όχι μόνο στο εθνικό αλλά και στο ευρωπαϊκό και το παγκόσμιο πεδίο. Χρειάζεται να προβληματιστούμε για το αν μπορούν να εμφανίζονται ως βάσεις «εγγύησης», «νομιμότητας» και κυρίως «αξιών», αφού οι ίδιοι ως Νομικά Πρόσωπα στερούνται συνείδησης και, συνεπώς, αδυνατούν να συγκροτούν αξίες, ακόμα και όταν διατείνονται ότι το κάνουν. Επειδή, όμως, θεμέλιο κάθε προβληματισμού είναι η κατανόηση, χρειάζεται να σκύψουμε μεθοδικά πάνω στο διεθνή χώρο και να τον χαρτογραφήσουμε ως ένα παγκόσμιο ορίζοντα νοημάτων, με τελεστές του λόγου Νομικά Πρόσωπα (κοινωνικά, πολιτικά και οικονομικά) που επικοινωνούν, επιδιώκοντας τη δική τους βιωσιμότητα.

ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ COMISSION ΚΟΙΝΟΒΟΥΛΙΟ PARLIAMENT ΠΑΓΚΟΣΜΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Ο.O.Σ.Α. Ο.Η.Ε. ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ COMISSION EΡΩΠΑΪΚΟ ΚΟΙΝΟΒΟΥΛΙΟ PARLIAMENT ΕΘΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Σ.Ε.Β. ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΑ Ο.Λ.Μ.Ε. Δ.Ο.Ε. ΠΟΛΙΤΙΚΑ ΚΟΜΜΑΤΑ ΣΧΟΛΕΙΟ Νομικά Πρόσωπα: Πολιτικοί Σχηματισμοί, Εκπαιδευτικά Ιδρύματα, Επιμελητήρια, Εταιρίες, Ερευνητικά Ινστιτούτα, Τράπεζες, Ο.Τ.Α. κ.λπ. Δίαυλοι νοήματος στο εθνικό πεδίο Δίαυλοι νοήματος στο παγκόσμιο πεδίο

Με οδηγό το χάρτη, θα μπορέσουμε να κατανοήσουμε «γιατί» ο σύγχρονος εκπαιδευτικός λόγος κινείται στο πλαίσιο της συμπληρωματικής σχέσης των πολιτικών εκπαίδευσης με τις οικονομικές πολιτικές αιχμής και, μετά τη Συνθήκη του Μάαστριχτ, έφερε στο ίδιο τραπέζι διαλόγου τους Υπουργούς Παιδείας της Ευρωπαϊκής Ένωσης με το Παγκόσμιο Οικονομικό Forum, με την ECOFIN, τη EUROSTAT και τον Ο.Ο.Σ.Α. Θα μπορέσουμε να κατανοήσουμε «γιατί» η «Λευκή Βίβλος για τη Διδασκαλία και τη Μάθηση» και οι διακηρύξεις της Μπολόνια, του Βερολίνου και του Μπέργκεν, οδήγησαν σε έναν «εκσυγχρονισμό» της παιδείας που κατασταλάζει σε θεσμικές μορφές (πανεπιστημιακά ή μη πανεπιστημιακά δημόσια ιδρύματα και ιδιωτικές επιχειρήσεις), οι οποίες προσφέρουν «εκπαιδευτικές υπηρεσίες» και εφοδιάζουν τους νέους με «πιστωτικές διδακτικές μονάδες», επιτρέποντας την άμεση ή έμμεση (με την μέθοδο του «φραντσάιζ») εμπορευματοποίηση των υπηρεσιών μάθησης και θέτοντας το «πνεύμα στην υπηρεσία της αγοράς». Δεν θα μας ξενίσει, έτσι, το ότι και ο δικός μας λόγος για τον επανασχεδιασμό του εκπαιδευτικού μας συστήματος, συνδέθηκε με την απελευθέρωση των αγορών και την αύξηση του ανταγωνισμού και τέθηκε (μεταξύ άλλων) υπό το βλέμμα του Συνδέσμου Ελληνικών Βιομηχανιών (Έκθεση του Σ.Ε.Β. σχετικά με την εφαρμογή της στρατηγικής της Λισσαβόνας στην Ελλάδα) και αναζήτησε τη γνώμη της Οικονομικής και Κοινωνικής Επιτροπής της Ελλάδας.

credits «Εκσυγχρονισμός» της Παιδείας Ο ΣΥΓΧΡΟΝΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ 2005 Μπέργκεν Ο ΣΥΓΧΡΟΝΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ 2003 Βερολίνο 2000 «Στρατηγική της Λισσαβόνας» 1999 Μπολόνια 1995 «Λευκή Βίβλος» Παγκόσμιο Οικονομικό Forum ECOFIN ΕUROSTAT O.O.Σ.Α. Σ.Ε.Β. Ο.Κ.Ε.Ε. 1992 Μάαστριχτ

Κάτω από αυτήν, την ολοφάνερη, χειραγώγηση του νοήματος της εκπαίδευσης και συνεπώς των σχολείων και των πανεπιστημίων από τους πανίσχυρους θεσμικούς συνομιλητές της σύγχρονης αγοράς, δικαιούμαστε να ανησυχούμε για τη φυσιογνωμία που θα αποκτήσει αυτός ο κρίσιμος κοινωνικός θεσμός. Δικαιούμαστε να ανησυχούμε, όταν όλες οι εκθέσεις, τα στοιχεία και τα κριτήρια που θα διαμορφώνουν τον εκπαιδευτικό λόγο και συνεπώς το νόημα του «βιώσιμου σχολείου» δεν απέχουν πολύ από τα αντίστοιχα των επιχειρήσεων. Όταν είναι βαθύτατα ορθολογιστικά, απογυμνωμένα από τα οράματα που κράτησαν ζωντανές τις ελπίδες των ανθρώπων για αιώνες.

Με αυτές μας τις σκέψεις, δεν διαγράφουμε τη σημασία του ορθού λόγου, ιδιαίτερα για την εποχή που τον γέννησε. Απλά, στέφουμε το βλέμμα μας στις συνέπειες που δημιούργησε σε όλες τις εκφάνσεις του νεότερου δυτικού πολιτισμού, οι οποίες βιώνονται από τη νέα γενιά και πυροδοτούν εκδηλώσεις που μας ανησυχούν είτε ως γονείς είτε ως εκπαιδευτικούς και πολίτες. Στρέφουμε το βλέμμα μας στην «απώλεια νοήματος», στην «αποξένωση» και στην «ανομία» που ένα «βιώσιμο σχολείο» θα έπρεπε να έχει προ πολλού αντιληφθεί και να έχει υιοθετήσει ως αιχμή της οργανωτικής και παιδαγωγικής του στρατηγικής, προκειμένου να τις αναστρέψει.

Κατά τη γνώμη μας, είναι σαφές ότι βρισκόμαστε στο κατώφλι μιας νέας εποχής. Ότι αναζητούμε την ανατροπή του κοσμοειδώλου και της σκέψη μας, των κυρίαρχων αξιών και των προτύπων μας, όλων των οικείων και δεδομένων, από τη δομή και τη φυσιογνωμία των οικονομικο-πολιτικών σχημάτων μέχρι το είδος της δημοκρατίας και των δημοκρατικών διαδικασιών. Προς αυτήν την κατεύθυνση χρειάζεται να στραφεί το «βιώσιμο σχολείο», με τα δικά του θεωρητικά και μεθοδολογικά εργαλεία και με πρωτεύοντα προσανατολισμό, την κοινωνία ως μέσο και σκοπό. Οι παιδαγωγικές θεωρίες βάσης υπάρχουν και τις γνωρίζουμε. Τα επιστημολογικά παραδείγματα που κινούνται εκτός του θετικισμού-ορθολογισμού είναι πάντα ανοιχτά και μας περιμένουν. Η θέληση των εκπαιδευτικών υπάρχει και έχει εκφραστεί μέσα από τη συμμετοχή τους στις καινοτομίες που αναδύονται και φτάνουν στα σχολεία μας.

Μαζί, όμως, με όλα αυτά υπάρχει και μια παγίδα Μαζί, όμως, με όλα αυτά υπάρχει και μια παγίδα. Το να παρασυρθούμε από την επικρατούσα περί βιωσιμότητας αντίληψη και να συντονίσουμε το βηματισμό μας για το «βιώσιμο σχολείο», εστιάζοντας αποκλειστικά σε ζητήματα που αφορούν στις κτιριακές εγκαταστάσεις, στους αύλειους χώρους ή στην εξοικονόμηση της ενέργειας που καταναλώνει και στην ανακύκλωση των απορριμμάτων που παράγει.

Αυτή η προσέγγιση της βιωσιμότητας του σχολείου, η εύκολη και αυτονόητη, δεν είναι καθόλου απορριπτέα, αρκεί να την τοποθετήσουμε στις διαστάσεις που της αναλογούν. Σε καμία περίπτωση, όμως, δεν μπορούμε να αποσιωπήσουμε ότι εκτός από το «διαχειριστικό» πλαίσιο, υπάρχει και το «οραματικό». Αυτό το «οραματικό» πλαίσιο, το δύσκολο, το οποίο απαιτεί κόπο, πάθος και μέθοδο χρειάζεται να μας απασχολήσει. Διότι το «βιώσιμο σχολείο» πάνω απ’ όλα χρειάζεται οράματα ζωντανά για την Παιδεία και την κοινωνία για να οικοδομηθεί και ανοιχτούς ορίζοντες για τις διεκδικήσεις κάθε γενιάς.

Το σχολείο θα διεκδικήσει την ταυτότητα του «βιώσιμου», αν εγκολπώσει στο έργο του τα ζητήματα που αναφύονται και απασχολούν τις κοινωνίες (αυτόνομο και πλήρως ανοιχτό Αναλυτικό Πρόγραμμα με το δικό του χρόνο μέσα στο επίσημο), αν αναζητήσει τη σχέση τους με τις οικονομικο-πολιτικές εξουσίες, αν τα συνδέσει με την κυρίαρχη σκέψη που κατατέμνει τον κόσμο και δεν μπορεί να συνθέσει τα σκόρπια μέρη του, αν εξοικειώσει το μαθητή, στο πεδίο της καθημερινής διδακτικής-μαθησιακής πράξης, με το να έχει ανάγκη τον άλλο. Το σχολείο θα διεκδικήσει τη βιωσιμότητά του, αν παραχωρήσει χρόνο και αν βρει τρόπο να θέσει σε διάλογο και διαβούλευση την οργή, την αδιαφορία, το άγχος ή την απελπισία των παιδιών και των έφηβων. Αν οι εκπαιδευτικοί συναισθανθούν βαθιά ότι η διεκδίκηση της βιωσιμότητας μιας τόσο κρίσιμης θεσμικής δομής, συμβαδίζει με τη διεκδίκηση σοβαρών κοινωνικών και πολιτικών τομών και αλλαγών και απαιτεί πνευματικό σφρίγος και διανοητικό κόπο. Και, αν όλοι μας θέσουμε στο επίκεντρο την κρίσιμη αλληλουχία στόχων: «κατανοώ, ερμηνεύω κριτικά για να αλλάξω τα πράγματα, με τους άλλους για όλους».

«ΚΑΤΑΝΟΩ, ΕΡΜΗΝΕΥΩ ΚΡΙΤΙΚΑ, ΑΛΛΑΖΩ, Κ Ο Ι Ν Ω Ν Ι Κ Ο Π Λ Α Ι Σ Ι Ο 1 2 3 4 5 «ΚΑΤΑΝΟΩ, ΕΡΜΗΝΕΥΩ ΚΡΙΤΙΚΑ, ΑΛΛΑΖΩ, ΜΕ ΤΟΥΣ ΆΛΛΟΥΣ ΓΙΑ ΌΛΟΥΣ»

ΤΟ ΜΕΤΡΟ ΤΟΥ ΒΙΩΣΙΜΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΘΑ ΜΠΟΡΟΥΣΕ ΝΑ ΕΙΝΑΙ Ο «ΆΛΛΟΣ» Wasim Kheir Beik, Εφτάχρονη μαθήτρια στη Δαμασκό. Πρώτο βραβείο φωτογραφίας από την Ένωση Αραβικών Πρακτορείων Ειδήσεων

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Δίτσιου, Μ. (2006) Η Δεκαετία της Εκπαίδευσης για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη, Περιοδικό της Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε «για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση», Άνοιξη-Καλοκαίρι 2006, Τεύχος 36, σελ. 9-11, Ματσαγγούρας, Η. (1996) Η Εξέλιξη της Διδακτικής, Επιστημολογική Θεώρηση, Αθήνα : Gutenberg, Νούτσος, Χ. (1986) Ιδεολογία και Εκπαιδευτική Πολιτική, Αθήνα : Θεμέλιο Πασιάς Γεώργιος, Η Στρατηγική της Λισσαβώνας (ιστοσελίδα) Σχίζα, Κ. (2006α) Σκέψεις και Προβληματισμοί γύρω από την Εκπαίδευση για τη Βιωσιμότητα, Περιοδικό της Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε «για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση», Άνοιξη-Καλοκαίρι 2006, Τεύχος 36, σελ. 12-14, Σχίζα, Κ. (2006β) Η Συστημική Σκέψη στην Περιβαλλοντική Εκπάιδευση: ένα το ζητούμενο, δυο οι επιλογές, 2ο Συνέδριο Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αιγαίου Σχίζα, Κ. (2008α) Συστημική Σκέψη και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Αθήνα, Χρ. Δαρδανός Σχίζα Κ. (2008β) Η Συστημική του Παρατηρητή σε τέσσερις φάσεις, Διδάσκουμε με σχέδια και ζωγραφιές. ΚΠΕ Λαυρίου Ταμουτσέλη, Κ. (2006) Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση για την Αειφορία, Περιοδικό της Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε «για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση», Άνοιξη-Καλοκαίρι 2006, Τεύχος 36, σελ. 4-7 Τσιβάκου, Ι. (1995) Οργάνωση και Εξουσία στο Τσιβάκου, Ι. (επιμ.) Δράση και Σύστημα, Aθήνα : Θεμέλιο σελ. 75-184 Τσιβάκου, Ι. (1997) Υπό το Βλέμμα του Παρατηρητή, Αθήνα : Θεμέλιο Φλογαΐτη, Ευ. (2006) Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Χατζηστεφάνου Άρης (ιστοσελίδα) ΥΠΕΠΘ, Εγκύκλιος για το Σχεδιασμό και την Υλοποίηση Σχολικών Δραστηριοτήτων, 105087/5-10-05 ΥΠΕΠΘ, Σεμινάρια με Θέμα την Αναβάθμιση των Λυκείων, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, 1998, σελ. 7-17 Beer, S. (1985). Diagnosing the System for Organisation, Chichester : Wiley Feyerabend, P. (1965) Problems of Empirism, in Colodny (ed) Beyond the Edge of Certainty, New Jersey : Englewood Cliff Freire, P. (1974a) Education for Critical Consciousness, London : Sheed and Ward Freire, P. (1974b) The Pedagogy of the Oppressed, New York : Seabury Press, Habermas, J. (1993) Ο Φιλοσοφικός Λόγος της Νεωτερικότητας, Αθήνα : Αλεξάνδρεια Huckle, J. (1996) Realizing Sustainability in Changing Times, στο Huckle & Sterling (1996) Education for Sustainability, London, Earthscan Publications Ulrich, W. (1983) Critical Heuristics of Social Planning. A New Approach to Practical Philosophy, Switzerland : Haupt Bern UNESCO and the Government of Greece, 1997 Διεθνής Διακυβερνητική Διάσκεψη της Θεσσαλονίκης για το «Περιβάλλον και την Κοινωνία» το 1997,