ΙΒ΄ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΑΦΟΥ Παραγωγή γραπτού λόγου ή «Σκέφτομαι και γράφω» Παρουσίαση στη συνεδρία προσωπικού από τη δασκάλα Ευθυμία Χρίστου 10.02.2014

Γραπτός λόγος Στο δημοτικό πρέπει να δίνεται έμφαση τόσο στον προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο, αφού και οι δυο μορφές έκφρασης εξυπηρετούν το βασικό σκοπό του γλωσσικού μαθήματος που είναι η επικοινωνία. Το «Σκέφτομαι και Γράφω» είναι το κατεξοχήν μέσο για δημιουργική έκφραση των μαθητών. Η γραπτή έκφραση (έκθεση) των μαθητών στην τάξη  αποτελεί μέρος δυναμικής διαδικασίας και μπορεί να βελτιωθεί με διαδοχικές γραφές

Είδη εκθέσεων Περιγραφικές Αφηγηματικές Απλές πραγματείες Χαρακτηρισμοί προσώπων Έκθεση ιδεών Επιστολές

Προετοιμασία της έκθεσης Μια αποτελεσματική δραστηριότητα η οποία προκαλεί το ενδιαφέρον των παιδιών είναι η μετατροπή εικονογραφημένης ιστορίας σε γραπτό λόγο. Οι εικονογραφημένες ιστορίες και τα σκίτσα αποτελούν πολύ καλά ερεθίσματα για την παραγωγή γραπτού λόγου, εφόσον οι μαθητές καλούνται να σχολιάσουν κριτικά το περιεχόμενο του σκίτσου και να εντοπίσουν τις σχέσεις που απεικονίζει συνθέτοντας έτσι την ιστορία ή το μήνυμα του σκίτσου.

Σχεδιάγραμμα έκθεσης με θέμα «Η μητέρα μου»

Παραγωγή και επεξεργασία γραπτού λόγου Την παραγωγή του γραπτού λόγου ακολουθεί σύμφωνα με τους Χαραλαμπόπουλο και Χατζησαββίδη (1997), η επεξεργασία του γραπτού λόγου. Ο Χαραλαμπόπουλος (1990) αναφέρει ότι αν μείνουμε ως την παραγωγή του γραπτού λόγου δεν προσφέρουμε καμιά ουσιαστική βοήθεια στους μαθητές, γιατί δεν ξέρουν αν αυτό που είπαν ή έγραψαν πετυχαίνει και ως ποιο βαθμό, το σκοπό για τον οποίο ειπώθηκε ή γράφτηκε.

Ανασκόπηση της βιβλιογραφίας σχετικά με τη διόρθωση της έκθεσης Σύμφωνα με την άποψή των Tanner και Jones (2003), το να διορθώνουμε όλα τα λάθη σε μια έκθεση είναι παρακινδυνευμένο. Οδηγεί σε μια τακτική την οποία χαρακτηρίζουν ως «‘flick and tick’ marking», κατά την οποία ο εκπαιδευτικός απλά κοιτάζει πόσο περιποιημένη είναι η εργασία και σημειώνει τα λάθη. Αυτό, κατά τη γνώμη τους, δεν προσφέρει τίποτα στη μάθηση και στη μελλοντική βελτίωση των μαθητών.

Οι διορθώσεις του εκπαιδευτικού σύμφωνα με τους πιο πάνω ερευνητές πρέπει να στοχεύουν κάθε φορά σ’ ένα συγκεκριμένο σκοπό. Πρέπει, επίσης, να συνδέονται άμεσα με το στόχο του εκπαιδευτικού σ’ εκείνη τη συγκεκριμένη ενότητα ή κεφάλαιο. Ο εκπαιδευτικός, κατά τη διόρθωση, οφείλει να έχει προτεραιότητες και να επιλέγει να διορθώνει εκείνα τα οποία θεωρεί ως πιο σημαντικά. Είναι δυνατό, για παράδειγμα, να μη διορθώνει όλα τα γραμματικά ή ορθογραφικά λάθη, αλλά να επικεντρωθεί μόνο στις καταλήξεις των ρημάτων.

Ο Ferris (2006) υποστηρίζει πως όταν ο εκπαιδευτικός επικεντρωθεί σε δύο ή τρεις τύπους λαθών κάθε φορά, παρά σε δωδεκάδες ανόμοια λάθη, η ανατροφοδότηση είναι πιο αποτελεσματική. Η έρευνα, επίσης, του Lee (2003) έδειξε ότι, παρόλο που η χρησιμοποίηση κωδίκων κατά τη διόρθωση (marking codes) είναι πολύ διαδεδομένη, εν τούτοις αυτή η μέθοδος δεν είναι τόσο αποτελεσματική.

Συγκεκριμένα, ο Δελμούζος για τη διόρθωση των εκθέσεων αναφέρει πως διορθώνει μερικά μόνο λάθη στο γραπτό κείμενο των παιδιών, γιατί διαφορετικά θα γινόταν αγνώριστο από τα κοκκινίσματα. Ακολούθως, στην τάξη επισημαίνει κάθε φορά ένα ή δύο σημεία που εμφανίζονται ως κοινά λάθη. Με αυτό τον τρόπο τα παιδιά καθοδηγούνται να μάθουν ορισμένα βασικά στοιχεία που πρέπει να προσέχουν, όταν γράφουν έκθεση  (1950).

Ο Χαραλαμπόπουλος (1988) αναφέρει ότι διορθώνοντας όλο το κείμενο του παιδιού λειτουργά αρνητικά όσον αφορά στο ψυχολογικό επίπεδο, γιατί κλονίζει την αυτοπεποίθηση των μαθητών και τους αποθαρρύνει. Αρκετοί παιδαγωγοί έχουν την άποψη πως δεν υπάρχει τίποτε πιο αποθαρρυντικό για ένα παιδί από το να του επισημαίνονται συνεχώς τα λάθη που έχει κάνει, όταν μάλιστα δεν του παρέχεται παράλληλα και συγκεκριμένη βοήθεια για το πώς θα βελτιωθεί.

Κριτήρια διόρθωσης Τέτοια κριτήρια μπορεί να είναι: η ορθογραφία, η στίξη, η σύνταξη, το λεξιλόγιο, το περιεχόμενο, η οργάνωση του κειμένου, η καταλληλότητα του ύφους και η αποτελεσματικότητα του κειμένου. Τα κριτήρια αυτά ανακοινώνει στους μαθητές, ώστε να μπορούν και αυτοί να παρακολουθούν την εικόνα του γραπτού τους.

Πρακτικά θέματα Θετικά στοιχεία θεωρούνται: η ευανάγνωστη γραφή, το καθαρογραμμένο γραπτό, η ορθή χρήση των σημείων στίξης, η ορθή διάκριση παραγράφων. Αρνητικά στοιχεία είναι: η ακαταστασία του γραπτού, η κακή χρήση της στίξης, η έλλειψη παραγράφων, οι συχνές διαγραφές λέξεων και φράσεων, οι μουντζούρες.

+περιέγραψες με ωραίο τρόπο το φίλο σου! Πιο συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός γράφει ορισμένα σχόλια στο τέλος της έκθεσης, που βοηθούν το μαθητή να καταλάβει τις αδυναμίες αλλά και τις αρετές του συγκεκριμένου κειμένου του. Με λίγα λόγια, ο εκπαιδευτικός θα μπορούσε να γράψει σε μια περιγραφική έκθεση με μορφή σημείων τα παρακάτω: +Μπράβο! +περιέγραψες με ωραίο τρόπο το φίλο σου! +χρησιμοποίησες πλούσιο λεξιλόγιο(επίθετα) +έγραψες ωραία γράμματα +δημιούργησες παραγράφους -θα μπορούσες να αναπτύξεις περισσότερο το θέμα σου!

Ανατροφοδότηση για τους μαθητές Τα λάθη των μαθητών πρέπει να αξιοποιούνται κατάλληλα, γιατί λειτουργούν ως ευκαιρίες για παροχή βοήθειας. Ιδιαίτερα μέσω της πληροφοριακής ανατροφοδότησης (informational feedback) σύμφωνα με τον Dorniey (1994) ο μαθητής θα οδηγηθεί σε μελλοντική επιτυχία. Την αξία του ανατροφοδοτικού ρόλου της διόρθωσης των λαθών στις εκθέσεις των μαθητών υποστηρίζουν μέσα από τις έρευνές τους και οι Ferris και Helt, (2000). 

Σύμφωνα με τους Williams και Burden (1997), όταν παρέχονται στους μαθητές οι κατάλληλες πληροφορίες για τις δυνατότητες και τις αδυναμίες τους θα βοηθηθούν και θα οδηγηθούν σε περαιτέρω βελτίωση.

1. Γράφω μικρές, ολοκληρωμένες προτάσεις Όταν τα παιδιά τελειώσουν την έκθεση με θέμα «η μητέρα μου» μπορούν να απαντήσουν στα πιο κάτω κριτήρια και έτσι να κάνουν την αυτοδιόρθωσή τους 1. Γράφω μικρές, ολοκληρωμένες προτάσεις 2. Δεν αφήνω πίσω λέξεις και γράμματα. 3. Αρχίζω τις προτάσεις με κεφαλαίο και τελειώνω με τελεία. 4. Κάνω παραγράφους και τις αναπτύσσω με λεπτομέρειες 5. Βάζω τόνους. 6. Προσέχω την ορθογραφία μου. 7. Περιγράφω τα χαρακτηριστικά του προσώπου και του σώματος. 8. Βάζω επίθετα. 9. Γράφω ωραία γράμματα.

Πώς οι μαθητές βελτιώνονται μέσα από την πληροφοριακή ανατροφοδότηση Για παράδειγμα, στην ώρα της Εμπέδωσης, οι μαθητές μπορούν να γράψουν τα ορθογραφικά τους λάθη στην αριστερή σελίδα του τετραδίου και ακολούθως να εντοπίσουν και να διορθώσουν το λάθος στο κείμενό τους (δεξιά σελίδα). Οι μαθητές μπορούν να αρχίσουν ή και να ολοκληρώσουν τη βελτίωση του κειμένου, στα σημεία που τους υπέδειξε ο εκπαιδευτικός. Πρακτική δυσκολία στην παραπάνω πρόταση: η ωριμότητα των παιδιών να ανταποκριθούν σε μια τέτοια διαδικασία.

Ο εκπαιδευτικός με βάση τις αδυναμίες που παρουσιάζονται στα γραπτά, τις ομαδοποιεί και σχεδιάζει διδακτική παρέμβαση ΑΔΥΝΑΜΙΕΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΡΟΛΟΣ ΔΑΣΚΑΛΟΥ Επανάληψη ίδιων λέξεων Αλλαγή των λέξεων με προτεινόμενες Απουσία παραγράφου και έλλειψη συνοχής στην πλοκή του θέματος Ανάγνωση των προηγούμενων προτάσεων και νοηματική σύνδεση Οι προτάσεις ήταν σε μορφή απαντήσεων Ανάπτυξη και εμπλουτισμός των προτάσεων Μακροσκελής λόγος Ανάγνωση, συντόμευση των προτάσεων και πρόσθεση τελειών

Βιβλιογραφία Ελληνική: Δελμούζος, Αλ. (1950) Το κρυφό Σκολειό 1908-1911, Αθήνα Χαραλαμπόπουλος , Α. (1988). Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Γλώσσα, 16, 5-28 Χαραλαμπόπουλος, Α. (1990). Εισαγωγή. Γλώσσα, 22, 7-13 Χαραλαμπόπουλος, Α. & Χατζησαββίδης, Σ.(1997). Η διδασκαλία της Λειτουργικής Χρήσης της Γλώσσας: Θεωρία & Πρακτική εφαρμογή. Θεσσαλονίκη: Κώδικας

Αγγλική: Dorniey, Z. (1994). “Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom”. Modern Language Journal, v.78, pp.273-284. Ferris, D. (2006). Does error feedback help student writers? New evidence on the short- and long-term effects of written error correction. In K. Hyland & F. Hyland (Eds.), Feedback in second language writing: Contexts and issues (pp.81-104). New York: Cambridge University Press. Ferris, D.R., & Helt, M. (2000).Was Truscott right? New evidence on the effects of error correction in L2 writing classes.Paper presented at Proceedings of the American Association of Applied Linguistics Conference, Vancouver, B.C.,March 11–14, 2000. Lee, I. (2003). “L2 writing teachers’ perspectives practices and problems regarding error feedback”. Assessing Writing,8, pp. 216-237 Tanner, H., and Jones, S., (2003) Marking and assessment, Continuum, London.

Williams, M. & Burden, R. (1997). Psychology for language teachers Williams, M. & Burden, R. (1997). Psychology for language teachers.Cambridge: Cambridge University Press. Πηγές από το διαδίκτυο: http://www.komvos.edu.gr/glwssa/dokimes/keimena_dokeimon/abc_lykeiou/odigies_abc/odigies.htm

Σας ευχαριστώ για την προσοχή σας!