Εκπαιδευτική πολιτική (ΕΚ) ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η εκπαιδευτική πολιτική αποτελεί μέρος της γενικής πολιτικής κάθε κράτους. Αποσκοπεί στην οργάνωση των λειτουργιών των διαφορετικών μορφών και επιπέδων της εκπαίδευσης. Η Εκπαιδευτική Πολιτική ως γνωστικό αντικείμενο προέρχεται, από την εφαρμοσμένη Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης και από την εφαρμοσμένη Οικονομία της Εκπαίδευσης. Έχει στενή σύνδεση με τα μοντέλα παραγωγής, ανάπτυξης και οικονομίας, αλλά και τα στοιχεία της εθνικής ταυτότητας.

Καθοριστικό στοιχείο για την εκπαιδευτική πολιτική αποτελεί ο προσανατολισμός της εκπαίδευσης, δηλ. οι εκπαιδευτικοί στόχοι-επιδιώξεις, οι οποίοι εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από: τη μορφή του κοινωνικοπολιτικού και οικονομικού συστήματος της χώρας (φιλελεύθερο, σοσιαλιστικό κλπ.) και, κυρίως, από την πολιτιστική υποδομή της κοινωνίας (υπόβαθρο αξιών ατομικών ή και συλλογικών), επίσης και ως ένα βαθμό και από την ιδεολογία του πολιτικού κόμματος ή των κομμάτων που κάθε φορά βρίσκονται στην κυβέρνηση. Η εκπαιδευτική πολιτική διαμορφώνεται και νομιμοποιείται, αφού πρώτα ακουστούν οι απόψεις όλων των κοινωνικών ομάδων π.χ. Πολιτεία, Τοπική Αυτοδιοίκηση, εκπαιδευτικοί, γονείς κ.ά., που έχουν συμφέροντα στην εκπαίδευση

ΟΡΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Η "εκπαιδευτική πολιτική" είναι το σύνολο των επιλογών, των ενεργειών και των μέσων, που χρησιμοποιούνται από το κράτος για την επίτευξη συγκεκριμένων εκπαιδευτικών στόχων. Είναι ένα σχέδιο δράσης, το οποίο προσανατολίζει τις διάφορες ενέργειες προς επίτευξη καθορισμένων στόχων. Στο άρθρο 16 του Συντάγματος ορίζεται ότι "η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του Κράτους, έχει δε ως σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνειδήσεως και τη διάπλαση αυτών ως ελεύθερων πολιτών...". (Σαϊτης, 2008) Με βάση το Σύνταγμα η Παιδεία είναι κοινωνικό αγαθό και δικαίωμα για κάθε Έλληνα πολίτη και συνεπώς η Πολιτεία έχει υποχρέωση να το διασφαλίσει σε κάθε νέο και νέα με την ίδια και της ίδιας ποιότητας προετοιμασία.

Παράγοντες διαμόρφωσης της Εκπαιδευτικής πολιτικής Το εκπαιδευτικό σύστημα υπήρξε πυλώνας στη συγκρότηση των σύγχρονων εθνικών κρατών. Βασικά διότι εξυπηρετεί 2 λόγους: Το έργο της κοινωνικοποίησης, βασικός σκοπός του υποχρεωτικού κύκλου, αφορούσε την ένταξη της νέας γενιάς στην κοινωνία (και) με την ενστάλαξη της επίσημης εκδοχής της εθνικής ταυτότητας. Από την άλλη, οι μεταϋποχρεωτικοί κύκλοι του εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος προετοίμαζαν και νομιμοποιούσαν την κατανομή στις θέσεις μιας εθνικής αγοράς εργασίας.

Φορείς διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής Κάθε κυβέρνηση εκφράζοντας τη βούληση του λαού είναι υπεύθυνη για τη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Ανακοινώνει στη Βουλή των Ελλήνων τα μέτρα που θα λάβει στον τομέα της εκπαίδευσης. Τα μέτρα αυτά αφορούν συνήθως - τους φορείς των εκπαιδευτικών οργανισμών, - τη χρηματοδότησή τους, - τις διατάξεις βάσει των οποίων λειτουργούν - και φυσικά τους σκοπούς τους οποίους επιδιώκουν (Ifanti, 2007). Τα μέτρα έχουν συνήθως μεταρρυθμιστικό και χαρακτήρα και αποσκοπούν στην προσαρμογή της εκπαίδευσης στα νέα κοινωνικά, οικονομικά και τεχνολογικά δεδομένα.

Εθνικοί – τοπικοί παράγοντες διαμόρφωσης ΕΚ Ο πολιτικός παράγοντας και ο τρόπος λειτουργίας του (αξιοκρατικός, ευνοιοκρατικός, συντεχνιακός, διαπλεκόμενος). Με δεδομένο ότι η εκπαιδευτική πολιτική σχεδιάζεται σκόπιμα και μεθοδικά και στη συνέχεια εφαρμόζεται από την Κυβέρνηση, η συμβολή του πολιτικού παράγοντα στη διαμόρφωση και λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος είναι ολοφάνερη. Ο θρησκευτικός παράγοντας και ο βαθμός επίδρασής του. Η διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής επηρεάζεται και από τη στάση της Εκκλησίας, η οποία ενδιαφέρεται για τη διαιώνιση των θρησκευτικών ιδανικών και δογμάτων και γενικά για την κοινωνική ανάπτυξη.

Ο οικονομικός παράγοντας επηρεάζει τη δομή και λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος άρα και τη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής τουλάχιστον από δύο οπτικές: πρώτο, τη συσχέτιση της εκπαίδευσης με την κοινωνική και οικονομική ανάπτυξη της χώρας και δεύτερο, τη συσχέτιση της λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος με τις πιστώσεις που διαθέτει η κυβέρνηση. Ο κοινωνικο-πολιτιστικός παράγοντας ( νοοτροπία, κουλτούρα). Όπως κάθε κοινωνία έτσι και η ελληνική έχει τη δική της δομή και παράδοση, τα δικά της χαρακτηριστικά, το δικό της πολιτισμό. Για να διατηρηθούν και να ανανεωθούν όλα αυτά τα στοιχεία στα νέα κυρίως μέλη της, χρειάζεται να γίνουν αντικείμενα διδασκαλίας και αφομοίωσης μέσα στα σχολεία.

Υπερεθνικές επιδράσεις Στον υπερεθνικό χώρο αναπτύσσονται, διαπλέκονται και αντιπαρατίθενται τρεις διαφορετικές εκπαιδευτικές πολιτικές Οι διεθνοποιημένες πολιτικές εκπαίδευσης Οι παγκοσμιοποιημένες πολιτικές εκπαίδευσης Οι εξ αποστάσεως πολιτικές εκπαίδευσης

Οι διεθνοποιημένες πολιτικές εκπαίδευσης Αφορούν τις διακρατικές και πολυκρατικές συμφωνίες και πρακτικές και τα κράτη ταξινομούνται σε τρεις ομάδες: Τα κράτη με ενεργητική ή επιθετική διεθνοποίηση συνήθως είναι τα αναπτυγμένα κράτη με μακρά εμπειρία σε αυτού του είδους την πρακτική, τα οποία ουσιαστικά αποτελούν παράγοντα πολιτικής, οικονομικής και πολιτισμικής επιρροής. Τα κράτη παθητικής διεθνοποίησης αποτελούν την πολυπληθέστερη ομάδα, η οποία αποτελείται από τα κράτη-στόχο της προηγούμενης ομάδας κρατών. Το χαρακτηριστικό τους είναι ότι, ενώ συμμετέχουν στη διεθνοποίηση της εκπαίδευσης, ουσιαστικά δεν μπορούν να καθορίσουν την πολιτική που τα αφορά. Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν υπάρχουν εν δυνάμει ωφέλειες και για αυτά τα κράτη Η Τρίτη κατηγορία κρατών είναι εκείνη των περιθωριοποιημένων κρατών, δηλαδή των κρατών που όχι μόνο δεν μπορούν να είναι ενεργητικοί δρώντες, αλλά και δεν αποτελούν καν στόχο των διεθνοποιημένων πολιτικών (Σταμέλος, 2015).

Οι παγκοσμιοποιημένες πολιτικές Αυτές αφορούν, κατά κύριο λόγο, τη μεταϋποχρεωτική εκπαίδευση, με επίκεντρο την Ανώτατη. Σε αυτό ακριβώς το επίπεδο εστιάζονται πρωτίστως σχεδόν όλοι οι διεθνείς οργανισμοί, αναπτύσσοντας εκπαιδευτικές δράσεις. Ο ΟΟΣΑ αναφέρεται συνήθως σε υπερσυνοριακή ή υπερόρια (cross-border) εκπαίδευση (OECD, 2004). Η Παγκόσμια Τράπεζα, αναφερόμενη στον ίδιο όρο, χρησιμοποιεί την έκφραση εκπαίδευση χωρίς σύνορα (borderless education) (World Bank, 2002). Τέλος, οι αγγλόφωνες χώρες αναφέρονται συχνά σε υπεράκτια ή υπερχώρια (offshore) εκπαίδευση, ενώ η έννοια της δικαιοχρησίας (franchising) φαίνεται να γενικεύεται (Kogan & Healy, 1999).

Οι παγκοσμιοποιημένες πολιτικές Το βασικό ενδιαφέρον που παρουσιάζουν οι παγκοσμιοποιημένες εκπαιδευτικές πολιτικές είναι το οικονομικό όφελος που ενέχουν, αντιμετωπίζοντας την εκπαίδευση ως καταναλωτικό αγαθό προς πώληση. Γι’ αυτόν κιόλας τον λόγο, μοιάζει να αποτελούν τον βασικό πυρήνα των διαπραγματεύσεων στο πλαίσιο της GATS του Παγκόσμιου Οργανισμού Εμπορίου (Σταμέλος, 2015).

Στην εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης εστιάζεται : Η οικονομία με την αγορά εργασίας καθώς δημιουργούν σε πολλές χώρες αφενός ευρύτερες καταναλωτικές ανάγκες (π.χ. μόρια για διορισμό, εργασιακή εξέλιξη, εξειδίκευση) και αφετέρου εναλλακτικό απασχολήσιμο εργατικό δυναμικό με χαμηλό εργασιακό κόστος.   Η εκπαίδευση δεν αντιμετωπίζεται πλέον ως στοιχείο της εθνικής συγκρότησης, αλλά αντίθετα ως ένα προϊόν προς πώληση (ή, πιο κομψά, ως προσφορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών). Αυτό σημαίνει ότι πλέον εξετάζεται υπό το πρίσμα του (ιδιωτικού) οικονομικού οφέλους. Υπάρχουν και κράτη, που φαίνεται να εξυπηρετούνται από την ανάπτυξη υπερσυνοριακών μορφών εκπαίδευσης, στον βαθμό που κερδίζουν σε χρόνο και χρήμα για την ανάπτυξή τους. Και οι πάροχοι τέτοιων εκπαιδευτικών υπηρεσιών βλέπουν τα κέρδη τους να αυξάνουν, αφού είτε πρόκειται για μια παρθένα αγορά που αφορά χώρες με πολύ μεγάλους πληθυσμούς (Ινδία, Κίνα κτλ.), είτε χώρες όπου τέτοια προϊόντα δεν υπήρχαν και είχαν ζήτηση (π.χ. μεταπτυχιακά).

Οι εξ αποστάσεως πολιτικές εκπαίδευσης Η παγκοσμιοποίηση με την αξιοποίηση της τεχνολογίας επέφερε την διεθνοποίηση της εκπαίδευσης και την προώθησή της ως εμπόρευμα μέσω δύο σημαντικών εξελίξεων: την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση (ηλεκτρονική εκπαίδευση) και την πιστοποίηση άτυπων αποκτημένων γνώσεων (prior education)

Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση (ηλεκτρονική εκπαίδευση) Η εξέλιξη αυτή ανατρέπει την ιδέα της διαντίδρασης εκπαιδευτή – εκπαιδευόμενου σε πραγματικό χρόνο με φυσική παρουσία, δηλαδή ότι η οποιαδήποτε εκπαίδευση έχει ανάγκη από έναν κοινό τόπο (εκπαιδευτική δομή) και ένα συλλογικό γίγνεσθαι (διαδικασία μάθησης μαζί με άλλους, μια τάξη συμμαθητών). Επιπλέον, στον παγκοσμιοποιημένο διαδικτυακό χώρο οι προσφορές επί πληρωμή «εκπαιδευτικών υπηρεσιών», στη λογική της εξυπηρέτησης των επιθυμιών του πελάτη, είναι πολυποίκιλες θετικές (εργασία και ταυτόχρονα απόκτηση προσόντων, εξοικονόμηση χρημάτων) αλλά και αρνητικές (π.χ. αποστολή «πτυχίων», συγγραφή εργασιών, λογοκλοπή κλπ.) (Σταμέλος, 2015).

Πιστοποίηση άτυπων αποκτημένων γνώσεων (prior education) Η εξέλιξη αυτή δρομολογεί την ανάπτυξη πιστοποιημένων τεστ ανά ειδικότητα από εξειδικευμένες εταιρείες που, επί πληρωμή και χωρίς την ανάγκη προγενέστερης εκπαίδευσης σε πιστοποιημένη εκπαιδευτική δομή, θα απονέμουν πιστοποιητικά γνώσεων (π.χ. πτυχία διαμεσολάβησης για θέματα οικονομικού διακανονισμού για χρέη προς τράπεζες ή το δημόσιο). Έτσι, δυνητικά στο μέλλον, αν κάποιος έχει πατέρα νομικό, θα μπορούσε διά της μεθόδου της μαθητείας (σε ένα μοντέλο «μάστορα - μαθητευόμενου») να μάθει τη δουλεία και διά του ανάλογου (πιστοποιημένου) τεστ μιας εταιρείας να αποκτήσει το αντίστοιχο δίπλωμα. Πριν από αυτό θα προηγηθούν πιστοποιήσεις στην κηπουρική, στη ζαχαροπλαστική ή στη μαγειρική. Φυσικά, το εν λόγω παράδειγμα παρατίθεται απλά ως αρχετυπικό (Σταμέλος, 2015).

Όλες αυτές οι ραγδαίες εξελίξεις, εν πολλοίς ασκούμενες μόνο με επιχειρηματικά και λιγότερο με επιστημονικά κριτήρια, έχουν αρχίσει να δημιουργούν σοβαρά προβλήματα (επαγγελματικά, επιστημονικά, εργασιακά) σε σχέση τόσο με αυτούς που παρέχουν πτυχία όσο και με τους κατέχοντες πτυχία. Δεν είναι τυχαίες οι συζητήσεις που αναπτύσσονται για την ποιότητα τίτλων σπουδών που παρέχονται από επιχειρήσεις τύπου franchising (π.χ. Αγγλία, Κύπρος). Η διαδικασία της παγκοσμιοποίησης και η χαοτική κατάσταση που φαίνεται να διαμορφώνεται, κατέστησαν αναγκαία τόσο τη συζήτηση για την Ποιότητα της Εκπαίδευσης όσο και το αίτημα για τη διασφάλισή της.

Η κεντρική ιδέα είναι η ενίσχυση της σχέσης μεταξύ εκπαίδευσης και ανάπτυξης/οικονομίας με σκοπό την περαιτέρω προώθησή της και την παροχή κέρδους. Στα πλαίσια αυτά συσχέτισης της οικονομίας με την εκπαιδευτική πολιτική, ανταγωνισμού ιδρυμάτων και κρατών, στην παροχή εργαλείων παρακολούθησης αλλά και προώθησης εκπαιδευτικών υπηρεσιών δημιουργήθηκαν διαφορετικά εργαλεία όπως: - Υπηρεσίες και δομές πιστοποίησης και διασφάλισης της ποιότητας - Λίστες κατάταξης πανεπιστημίων και χωρών, - ευρωπαϊκοί δείκτες ποιότητα στην εκπαίδευση, - PISA κλπ. (Κόφφας, 2014)

Κατηγοριοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα Η Ελλάδα δεν μπορεί να καταταγεί αμιγώς σε κάποια συγκεκριμένη ομάδα χωρών με βάση τα χαρακτηριστικά στοιχεία που παρουσιάστηκαν. Κι αυτό διότι: παρόλο το μεγάλο και δάνειο πλήθος γνώσεων από το παρελθόν που παρέχει σε άλλες χώρες εμφανίζεται να υστερεί στην ανάπτυξη μιας δικής της ενεργητικής διεθνοποιημένης εκπαιδευτικής πολιτικής ενώ από το 1987 εντάσσεται στην κατηγορία των αναπτυγμένων κρατών και απόρροια αυτού έχει μια σειρά από ευθύνες προς τη διεθνή κοινότητα, ωστόσο παραχωρεί ελάχιστα χρήματα για την εκπαίδευση Unesco (2005, σσ. 191-193) από την άλλη, η Ελλάδα ανέπτυσσε πολιτικές στήριξης της ελληνικής διασποράς ανά τον κόσμο, και ιδιαίτερα όσον αφορά την ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό πολιτισμό.

Εξελίξεις της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα Οι εξελίξεις για την εκπαιδευτική πολιτική στη χώρα μας υπαγορεύονται από τις παγκοσμιοποιημένες πολιτικές εκπαίδευσης και τις επιταγές της οικονομίας: Από τη δεκαετία του ’ 80 και μετέπειτα, η απορρυθμισμένη αγορά εργασίας που αλλάζει αδιάκοπα επηρεάζει τα προσόντα των εργαζομένων και τις απαιτήσεων των εργασιακών θέσεων (Beck, 1992· Castel, 2009). Μεταβάλλεται και ο τρόπος διοίκησης του κράτους, το οποίο από γενικό επιτελείο διοίκησης μετατρέπεται περισσότερο σε συντονιστή πολιτικών που αναπτύσσονται σε διαφορετικά επίπεδα (υπερεθνικό, εθνικό, διακρατικό, παγκοσμιοποιημένο) και αφορούν διαφορετικούς στενά συνδεόμενους τομείς όπως της οικονομίας, της ασφάλισης, της εργασίας, της οικογένειας, της μετανάστευσης. Το ζητούμενο πλέον είναι η ικανότητα σχεδιασμού (εκπαιδευτικών) προγραμμάτων με στόχο τις ανάγκες της αγοράς και πεπερασμένη διάρκεια π.χ Bachelor. Μάλιστα, στο πλαίσιο της διά βίου μάθησης, το στοιχείο αυτό εντάσσεται σε ευρύτερες διεργασίες και πολιτικές που αφορούν ολόκληρη τη ζωή.

Εκπαιδευτικά προγράμματα Οι μορφές εκπαιδευτικών προγραμμάτων αφορούν: Απόκτηση περαιτέρω προσόντων (βελτίωση της αποδοτικότητας) Εξειδίκευση (υποστήριξη πολύ συγκεκριμένων εργασιών) Επαγγελματική κατάρτιση και επανεκπαίδευση (επικαιροποίηση ικανοτήτων) Τεχνολογική προσαρμογή (συνήθως γνώσεις αυτοματισμού, προγραμματισμού) Δια βίου μάθηση (συνεχής περαιτέρω απόκτηση γνώσεων) Εξ αποστάσεως εκπαίδευση (απόκτηση προσόντων, τίτλων) Από τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό στον σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων (αναλυτικά προγράμματα)

Το περιεχόμενό των εκπαιδευτικών προγραμμάτων δεν αφορά μόνο το Υπουργείο Παιδείας, αλλά πλέον τους πάσης φύσεως φορείς του δημοσίου και ιδιωτικού τομέα, φορείς παροχής υπηρεσιών μέχρι τον πρωτογενή τομέα. Το περιεχόμενό τους επίσης να ποικίλει, από: προγράμματα διδασκαλίας (γνώσεων, δεξιοτήτων, εμπειρίας, εξιδείκευσης) και/ή έρευνας (π.χ. ιδιωτικές εταιρίες διαχείρισης προγραμμάτων) μέχρι προγράμματα που αφορούν υλικοτεχνικές υποδομές, (υλοποίηση έργων με ευρωπαϊκά κονδύλια) διάχυση και/ή εκλαΐκευση της γνώσης, παραγωγής εκπαιδευτικού υλικού κτλ. (ΜΚΟ για πληροφοριακά φυλλάδια, ιστοσελίδες διακίνησης έργων , θεωρίων και ιδεών, περιλήψεις συγγραμάτων)

Εκπαιδευτικά προγράμματα και μαθησιακά αποτελέσματα Ο σχεδιασμός εκπαιδευτικών προγραμμάτων που αφορά την εκπαίδευση ατόμων, διατυπώνει ως στόχους τα αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα, δηλαδή το τι περιμένει ο σχεδιαστής να γνωρίζουν οι εκπαιδευόμενοι μετά το τέλος του προγράμματος. Τα μαθησιακά αποτελέσματα μπορεί να εκφράζονται με όρους ικανοτήτων, όπου μια ικανότητα μπορεί να είναι γνώσεις, κατανοήσεις, αξίες ή δεξιότητες ή, με άλλα λόγια, τι πραγματικά ξέρει να κάνει ο εκπαιδευόμενος μετά το τέλος του προγράμματος. Αυτό που παλιά αποκαλείτο στην ελληνική πραγματικότητα «προσόντα».

Η επίτευξη των μαθησιακών αποτελεσμάτων, υλοποιούνται μέσα από την ανάπτυξη διαφορετικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, όπως διδασκαλία, πρακτική άσκηση, ερευνητική δραστηριότητα, παρουσίαση αποτελεσμάτων συγκεκριμένου έργου, παρουσιάσεις – ομιλίες, δημοσιεύσεις κτλ. και να περιλαμβάνει συγκεκριμένους τρόπους αξιολόγησης που να διασφαλίζεται η κατοχή των ικανοτήτων Απαιτείται να υπάρχει οικονομοτεχνική μελέτη δηλ. να καθορίζονται αναλυτικά οι άνθρωποι ανά ειδικότητα, τα μέσα (χώροι, υλικοτεχνική υποδομή, υλικό κτλ.) που απαιτούνται για την διεξαγωγή του προγράμματος, ο τρόπος διασφάλισης της παρεχόμενης ποιότητας των σπουδών και το κόστος υλοποίησης ανά κατηγορία δαπάνης (Κατσαρός, 2007, Σταμέλος, 2015). Συμπεράσματα για τις τάσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής: αποδοτικότητα, αποτελεσματικότητα αξιολόγηση

Αποτελέσματα έρευνας ΟΟΣΑ για την εκπαίδευση στην Ελλάδα Αποτελέσματα έρευνας ΟΟΣΑ για την εκπαίδευση στην Ελλάδα Στην έκθεση του OECD για την ελληνική εκπαίδευση (2014) είναι χαρακτηριστικές και συνεχείς οι αναφορές περί ανάγκης «εξορθολογισμού του σχολικού δικτύου» λόγω της ύπαρξης  μη αποδοτικού δικτύου μικρών σχολείων, αριθμού μαθητών ανά εκπαιδευτικό και ολιγομελών τμημάτων,  για «αξιολόγηση και αποτίμηση» του εκπαιδευτικού έργου με στόχο την «Αξιολόγηση για τη βελτίωση της επίδοσης και αποδοτικότητας της σχολικής μονάδας και του εκπαιδευτικού συστήματος.

Οι επιχειρούμενες αλλαγές – μεταρρυθμίσεις στην ελληνική εκπαίδευση έχουν στόχο να αλλάξουν την Δημόσια Εκπαίδευση συρρικνώνοντας το Δημόσιο και δωρεάν χαρακτήρα της, αφού προτείνουν:  Μείωση των εισακτέων στο σύστημα ανώτατης εκπαίδευσης σε ποσοστά παρόμοια με τον μέσο όρο στις χώρες της ΕΕ και σαφέστερη διαφοροποίηση στις προϋποθέσεις εισαγωγής μεταξύ πανεπιστημίων και ΤΕΙ Καθιέρωση νέων κανόνων για τις μετεγγραφές Ενοποίηση ή συγχώνευση μικρών τμημάτων με χαμηλό αριθμό εγγραφών και χαμηλά ποσοστά αποφοίτησης Αύξηση επιμερισμού του κόστους στους φοιτητές, 

Επίσης περιγράφονται ως ανασχετικοί παράγοντες για την αποτελεσματική λειτουργία του ελληνικού εκπαιδευτικού: πολύ περιορισμένη αυτονομία των σχολείων ως προς την διδακτέα ύλη, τις πολιτικές αξιολόγησης και την κατανομή πόρων, ο πολύ περιορισμένος ανταγωνισμός μεταξύ σχολείων, η μη τυποποιημένες αξιολογήσεις και περιορισμένη χρήση τυποποιημένων τεστ, οι διευθετήσεις περιορισμένης λογοδοσίας, οι αναποτελεσματικές επιλογές δαπανών,

Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Ελληνόγλωσση  Δερβίσης Σ., 1989, Ιστορία, οργάνωση και διοίκηση της Ελληνικής εκπαίδευσης, 3η έκδοση  Ευρωπαϊκή Ένωση, 1996, Λευκή Βίβλος για την εκπαίδευση και την κατάρτιση - Διδασκαλία και εκμάθηση: προς την κοινωνία της γνώσης. ΕΕ: Λουξεμβούργο Κατσαρός Ι., 2007, Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης, Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση στελεχών διοίκησης της εκπαίδευσης, Τεύχος 3, Υπουργείο Εθνικής παιδείας και θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα Κόκκοτας Β., 1978, Ο ρόλος της παιδείας στην οικονομική ανάπτυξη της Ελλάδος, Ιδιωτική έκδοση Κόφφας Σ., 2014, Η ιδιωτική τριτοβάθμια εκπαίδευση στην Κύπρο, 5ο Διεθνές επιστημονικό Συνέδριο Επιστημονικής Εταιρίας Κοινωνικής Πολιτικής, Κοινωνική πολιτική στην εποχή της κρίσης: Στο σταυροδρόμι των επιλογών, 8-11 Μαΐου Αθήνα Νικολάου Σ.-Α., 2008, Οι πολιτικές της Ευρωπαϊκής ένωσης για την εκπαίδευση και οι ενέργειες της Ελλάδας (2000-2008), Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα Σαϊτης Χ., 2008, Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης, Αθήνα Σταμέλος Γ., 2015, Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές πολιτικές, Αθήνα, Σύνδεσμος Ελληνικών ακαδημαϊκών βιβλιοθηκών Τύπας Γ., 1999, Εφαρμογή μεθόδων μάνατζμεντ στην Α εκπαίδευση για την άσκηση αποτελεσματικότερης εκπαιδευτικής πολιτικής, Πάντειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα

Ξενόγλωσση Anweiler & Hörner, 1987, The education system: potential for crisis or stability, Beck U., 1992, Risk Society. Towards a New Modernity, Munich, Sage Castel R., 2009, Die Wiederkehr der sozialen Unsicherheit, in: Castel R., & Dörre K., Prekarität, Abstieg, Ausgrenzung: Die soziale Frage am Beginn des 21. Jahrhunderts, Frankfurt, Campus, pp.21-34 Ifanti, A. 2007, 'The status of undergraduate Educational Policy at University Departments of Education in Greece'. KEDI Journal of Educational Policy , vol. 4, no. 1, pp. 99-115. Kogan M., & Healy C, 1999, Non official higher education in the UK, in Kokosalakis, N. (ed) Non-Official Higher Education in the European Union, KEKMOKOP, Panteion University, 315-386 OECD, 2004, Learning for Tomorrow's World – First Results from PISA 2003. Compelling incentives for individuals, economies and societies to raise levels of, https://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/34002216.pdf OECD 2014, Education at a Glance, OECD Indicators, http://www.oecd.org/education/Education-at-a-Glance-2014.pdf Mattheou D., 1997, The changing educational Context and the Quest of a new Paradigm in Comperative Education, in: Cowen R & Kazamias A., 2009, International Handbook of Comperative Education, Heildelberg, Springer, pp. 59-73 Unesco 2005, Guidelines for inclusion: Ensuring access to education for all, http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/Guidelines_for_Inclusion_UNESCO_2006.pdf World Bank, 2002, Constructing knowledge societies: New challenges for tertiary education, Washington, http://siteresources.worldbank.org/TERTIARYEDUCATION/Resources/Documents/Constructing-Knowledge-Societies/ConstructingKnowledgeSocieties.pdf