ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Στο τμήμα αυτό του μαθήματος προτείνεται και εφαρμόζεται ένα τριεπίπεδο πλαίσιο ανάλυσης και κριτικής θεώρησης Αναλυτικών Προγραμμάτων Φυσικών Επιστημών. Το πρώτο επίπεδο αφορά τη διδακτική θεώρηση. Το δεύτερο την θεσμική και το τρίτο την επιστημολογική. Εισάγεται και συζητείται η έννοια του Διδακτικού Μοντέλου Ωριαίας Διδασκαλίας (κατά Joyce – Weil - Showers ), ως προς το περιεχόμενο και το ρόλο εκπαιδευτικού και μαθητών. Τα παραπάνω συζητούνται και εφαρμόζονται στα τέσσερα ιστορικά διαμορφωμένα διδακτικά μοντέλα: παραδοσιακό, ανακαλυπτικό, εποικοδομητικό, διερευνητικό Θεσμική θεώρηση των ΑΠ-ΦΕ. Μελετώνται η θέση των ΑΠ-ΦΕ σε σχέση με τη στοχοθεσία και αφετέρου σε σχέση με την αξιολόγηση. Επιστημολογική θεώρηση των ΑΠ ΦΕ. Αναλύεται το περιεχόμενο των ΑΠ σε τρεις συνιστώσες: θεματική / εννοιολογική, συλλογισμών και επικύρωσης και επιστήμης / κόσμου οι οποίες αντιστοιχούνται στα κυρίαρχα επιστημολογικά ρεύματα (Ορθολογισμός, Εποικοδ/τισμός, Επιστημονικός Ρεαλισμός…..) Εφαρμογή του πλαισίου ανάλυσης που περιγράφτηκε παραπάνω, στην ανάλυση και κριτική θεώρηση τμημάτων των ισχυόντων ΑΠ ΦΕ Νηπιαγωγείου, Δημοτικού, Γυμνασίου.

ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Να καταστήσει ικανούς τους μεταπτυχιακούς φοιτητές/τριες να μελετούν και να συζητούν κριτικά τα ΑΠ-ΦΕ, σε σχέση με τους στόχους / φιλοσοφία τους και με την προτεινόμενη αξιολόγηση, στη βάση δυο οπτικών: «ο μαθητής ως μικρός επιστήμονας» και ο επιστημονικά – τεχνολογικά ενημερωμένος πολίτης. http://eclass.uowm.gr/courses/NURED161/

1ο Ενότητα Το τριπολικό μοντέλο ανάλυσης – μελέτης των ΑΠ – ΦΕ Γενικές Σκέψεις για τα Αναλυτικά Προγράμματα Φυσικών Επιστημών (ΦΕ) Διδακτικός πόλος θεώρησης των ΑΠ – ΦΕ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΜΕΛΕΤΗΣ – ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΑΠ ΦΕ Επιστημολογικός Πόλος Συνέπεια? Διδακτικός Θεσμικός Πόλος Πόλος

Οι τρεις πόλοι Επιστημολογικός: Ποια η άποψη για την επιστήμη που διαφαίνεται στο ΑΠ; (Θεματική – εννοιολογική συνιστώσα, συλλογισμών και επικύρωσης, επιστήμης – κόσμου / ορθολογισμός, εποικοδομητισμός, επιστημονικός ρεαλισμός) Διδακτικός: Ποια η άποψη που προκύπτει για το περιεχόμενο και το μετασχηματισμό του. Τους μαθητές και τους συλλογισμούς των. Τους εκπαιδευτικούς και τις απόψεις τους. Θεσμικός: Πως το ΑΠ αντιμετωπίζει τα θέματα στοχοθεσίας και αξιολόγησης.

Οι τρεις πόλοι Α) Θεματική – εννοιολογική Επιστημολογικός Διδακτικός Θεσμικός ΜΕ Τ ΑΒΛ ΗΤΕΣ Α) Θεματική – εννοιολογική Β) συλλογισμών και επικύρωσης, Γ) επιστήμης – κόσμου Α) Περιεχόμενο Β) Μαθητές και συλλογισμοί τους Γ) Εκπαιδευτικοί και απόψεις τους. Α) Στοχοθεσία Β) Αξιολόγηση ΡΕΥΜΑΤΑ 1) Ορθολογισμός, 2) Εποικοδ/τισμός, 3) Επιστημονικός Ρεαλισμός Παραδοσιακό Ανακαλυπτικό Εποικοδ/τικό Διερεύνηση (inquiry) Καινοτομικό Σύγχρονο Εποικοδ/μητικό

Οι Φυσικές Επιστήμες (ΦΕ) στα Αναλυτικά Προγράμματα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης    Οι ΦΕ φαίνεται να αποτελούν σημαντικό μέρος του ΑΠ εδώ και 150 χρόνια στη Δύση.   Γιατί συμβαίνει αυτό;   Ποιοι οι σκοποί της διδασκαλίας και η φύση της επιστήμης που διδάσκουμε; Σχετίζονται αυτά με την παραπάνω διαπίστωση;

“η επιστήμη των καθημερινών πραγμάτων” Που τελικά φαίνεται να οδηγεί: Ένας λόγος μπορεί να είναι η ανάγκη για μια βιομηχανική κοινωνία (19ος αιώνας) Ένας δεύτερος: “η επιστήμη των καθημερινών πραγμάτων” Που τελικά φαίνεται να οδηγεί: ανάπτυξη της διανοητικής ικανότητας (απειλή ιεραρχίας κοινωνικού συστήματος)   Ένας τρίτος:“βιομηχανοποίηση” της γνώσης, πολλοί επιστήμονες (2%), τεράστια κονδύλια

ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΠΟΛΟΣ ΤΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ ΘΕΩΡΗΣΗΣ ΤΟΥ ΑΠ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΠΟΛΟΣ ΤΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ ΘΕΩΡΗΣΗΣ ΤΟΥ ΑΠ Ποιες οι παιδαγωγικές / διδακτικές μεταβλητές που θα εξετάσουμε σ’ ένα ΑΠ? Περιεχόμενο Μαθητής Δάσκαλος Ποιες είναι /ήταν οι κυρίαρχες θεωρίες /μοντέλα /τάσεις της διδακτικής των ΦΕ βάσει των οποίων θα μπορούσαμε να μελετήσουμε ένα ΑΠ? Παραδοσιακή προσέγγιση Ανακαλυπτική προσέγγιση Εποικοδομητική προσέγγιση Διερευνητική προσέγγιση 

Θεώρηση των μεταβλητών του διδακτικού πόλου στα τρία ρεύματα: δημιουργία πλέγματος μελέτης και ανάλυσης Περιεχόμενο Μαθητής Εκπαιδευτικός Παραδο-σιακό Ανακα-λυπτικό Εποικο-δομητικό Διερευ-νητικό

ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Τα ΑΠ του ’50 και προηγούμενα Μπιχαβιορισμός (behaviorism) “ερέθισμα  ανταπόκριση” Ρόλος πειράματος στην επιστήμη και τη διδασκαλία   “Tabula – rasa” 

ΑΝΑΚΑΛΥΠΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ  Το ευρύτερο κίνημα του ’60  Το “sputnik shock” και η “Woods hall conference”  Tα αναλυτικά προγράμματα του ’60 (Harvard project, PSSC, Nuffield, Australian Science Project, BSCS, CHEM)

  Nuffield, Βασικοί στόχοι: - κατανόηση αρχών και δημιουργία υποθέσεων   μάθηση γεγονότων - ανακαλυπτική μέθοδος (όπου μπορούν οι νόμοι να εξάγονται πειραματικά) - ανάπτυξη πνεύματος διερεύνησης και περιέργειας Προσανατολισμός των προγραμμάτων Η ανακάλυψη …. που τελικά ήταν “…. airy” (Piaget, Bruner) Το παιδί σαν “μικρός επιστήμονας” Το ’70 και “… πίσω στα βασικά”, τα 3R

ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Ø  Το κίνημα των νοητικών αναπαραστάσεων. Ήταν τόσο καινούργιο;  Ø  Ο εποικοδομητισμός και οι διαφορετικές εκδοχές (ριζοσπαστικός / ήπιος, ατομικός / κοινωνικός, Piaget / Vygotsky) Ø  Οι αντιρρήσεις των επιστημολόγων, φιλοσόφων και ιστορικών της επιστήμης

Ø  Οι εικόνες των μαθητευομένων για την επιστήμη, τους επιστήμονες και την επιστημονική πρακτική Ø  Μπορούν να αναπτυχθούν ΑΠ εποικοδομητικού τύπου; Ø  Οι νοητικές αναπαραστάσεις (ιδέες) ως δηλωτικού τύπου γνώση Ø  Ο ρόλος του εκπαιδευτικού και η εκπαίδευσή / μετεκπαίδευσή του, το περιβάλλον μάθησης, οι γενικές αξίες της ζωής και οι νέες τεχνολογίες Η γνώση παιδαγωγικού περιεχομένου

Διερευνητική προσέγγιση Η διερευνητική προσέγγιση φαίνεται να ενσωματώνει πολλά στοιχεία των προηγούμενων ρευμάτων Διερεύνηση ως ΜΕΣΟ (για να μάθουν κάτι) και ως ΣΚΟΠΟΣ (τη μέθοδο καθεαυτή) Στόχος είναι η πολύπλευρη μύηση του μαθητή στο περιεχόμενο, τις διαδικασίες και τη φύση της επιστήμης, παρά η μάθηση κάποιων γεγονότων, εννοιών, νόμων κλπ.

Π.χ. Η μέθοδος πρόβλεψης και ελέγχουν μεταβλητών που επηρεάζουν ένα φαινόμενο. «Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν την πλεύση – βύθιση?» Η γνώση και η εφαρμογή μοντέλων. Π.χ. η εισαγωγή της πυκνότητας στο Δημοτικό μέσω του μοντέλου συνωστισμένου πλήθους (δες επόμενη διαφάνεια) Η μελέτη πηγών – αναζήτηση πληροφοριών και η συγγραφή σχετικής έκθεσης – ρεπόρτ. Η μέθοδος jigsaw (home and experts group)

2η Ενότητα Το περιεχόμενο των ΦΕ στα ΑΠ Ο διδακτικός μετασχηματισμός του περιεχομένου ΦΕ στα ΑΠ Το πεδίο εφαρμογής της γνώσης στα ΑΠ – ΦΕ Το περιεχόμενο στα National Science Education Standards (USA)

Περιεχόμενο Έννοιες / Αρχές και νόμοι / Φαινόμενα / Πειράματα που περιέχονται στο ΑΠ Τρόπος εισαγωγής ή διαπραγμάτευσης των παραπάνω, π.χ. επαγωγικά, απαγωγικά κλπ Ανάλυση του επιστημονικού περιεχομένου (μέτα-ανάγνωση)  Ιστορική ανάλυση του περιεχομένου Διαδικασίες και πειράματα εξέλιξης εννοιών Η ανάδειξη των μοντέλων εφαρμογής από τις αντίστοιχες θεωρίες

Μοντέλο για την τεχνολογία Μοντέλο για τη διδασκαλία  Μοντέλο θερμικού ρευστού Διδακτική ακολουθία ρευστών

Πεδίο εφαρμογής Όλα τα φαινόμενα και πειράματα είναι κατάλληλα έργα μαθητείας και διδασκαλίας;  Ποια τα κριτήρια επιλογής των έργων ;  Τα έργα προσαρμόζονται μάλλον στο μαθητή παρά στο περιεχόμενο: βοηθούν στο ξεπέρασμα των γνωστικών απαιτήσεων των μαθητών

3η Ενότητα Ο μαθητής / τρια, οι ιδέες και οι συλλογισμοί τους στα ΑΠ των ΦΕ Ο εκπαιδευτικός, οι εικόνες και οι ιδέες του στα ΑΠ των ΦΕ. Η διδακτική μεθοδολογία στα ΑΠ των ΦΕ

Ιδέες μαθητών Η ανακάλυψη του ’60 και οι ιδέες των μαθητών Η ανακάλυψη του ’60 και οι ιδέες των μαθητών  Το κίνημα των ιδεών και η αναζήτηση αξιοποίησης Συλλογή και ταξινόμηση σχετικών ιδεών: η αδυναμία ανάδειξης γενεσιουργών (generic) ιδεών Ρόλος των ιδεών στη διδασκαλία: διαμόρφωση περιεχομένου Ρόλος των ιδεών στη μάθηση: γνωστικές απαιτήσεις – έργα μαθητείας Οι ιδέες ως δηλωτικού τύπου γνώση (declarative type knowledge)

Εκπαιδευτικός (Σταθερές ΗΠΑ) Επαγγελματική ανάπτυξη : 1) Μάθηση του περιεχομένου της επιστήμης μέσω διερεύνησης, 2) Ολοκλήρωση της γνώσης για την επιστήμη, με τη γνώση για τη μάθηση, τη διδακτική και τους μαθητές, 3) Ανάπτυξη της κατανόησης και ικανότητα για δια βίου μάθηση, 4) Συνοχή και ολοκλήρωση των προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης

Διδασκαλία (Σταθερές ΗΠΑ) ·  σχεδιασμός ενός διερευνητικού επιστημονικού προγράμματος, ·  καθοδήγηση και διευκόλυνση της μάθησης, ·  αξιολογήσεις της διδασκαλίας και μάθησης, ·  ανάπτυξη περιβαλλόντων μάθησης, ·  ανάπτυξη κοινοτήτων μάθησης, ·  σχεδιασμός και ανάπτυξη του προγράμματος σχολικής επιστήμης

4η Ενότητα Η έννοια του διδακτικού μοντέλου κατά Joyce – Weil – Showers. Διδακτικά Μοντέλα Φυσικών Επιστημών Το μοντέλο μεταφοράς της γνώσης και το ανακαλυπτικό διδακτικό μοντέλο στη διδασκαλία των Φ – Ε.

ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ «Ένα διδακτικό μοντέλο είναι απλώς ένα εργαλείο για να σκεφτούμε για τη διδασκαλία στην τάξη. Είναι μια ομάδα από έννοιες, προσεχτικά τακτοποιημένες, για να εξηγήσουμε τι κάνουν οι εκπαιδευτικοί και τι οι μαθητές / τριες μέσα στην τάξη, πώς αλληλεπιδρούν, πώς χρησιμοποιούν τα διδακτικά υλικά και πώς αυτές οι δραστηριότητες επηρεάζουν το τι οι μαθητές / τριες μαθαίνουν… Ένα μοντέλο θέτει προτεραιότητες ανάμεσα στις εννοιολογικές σχέσεις, προτείνει ποια πράγματα πάνε μαζί, τι θα θεωρηθεί πρώτο, τι δεύτερο, τι τρίτο κ.λπ., τι θα είναι για το προσκήνιο και τι για να υποβιβαστεί» (Flanders 1987)

ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ (Joyce, Weil, Showers, …) Σύνταξη Αρχές Αντίδρασης Κοινωνικό Σύστημα Σύστημα Υποστήριξης

ΣYNΤΑΞΗ «Η σύνταξη περιγράφει το μοντέλο σαν μια ροή δράσεων. Εάν ο/η εκπαιδευτικός χρησιμοποιούσε το μοντέλο, πως θ’ άρχιζε; Τι θα έκανε πρώτο, δεύτερο, τρίτο; Η σύνταξη περιγράφεται με μια σειρά γεγονότων, που αποκαλούνται φάσεις. Κάθε μοντέλο έχει μια διακριτή ροή φάσεων…Μία σύγκριση των συντακτικών δομών των μοντέλων αναδεικνύει τις πρακτικές διαφορές που υπάρχουν μεταξύ τους», (Weil-Joyce, σελ. 5, 1978).

ΑΡΧΕΣ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ «Οι αρχές αντίδρασης καθοδηγούν τις απαντήσεις του/της εκπαιδευτικού στο/στη μαθητή / τρια. Αυτές λένε στον/στην εκπαιδευτικό πώς να βλέπει το/τη μαθητή/ τρια και πώς να αντιδρά σε ότι αυτός/ή κάνει…Οι αρχές αντίδρασης παρέχουν στον/στην εκπαιδευτικό εμπειρικές μεθόδους με βάση τις οποίες «εναρμονίζονται» στους/στις μαθητές/τριες και επιλέγουν κατάλληλες απαντήσεις σ’ αυτά που οι μαθητές/ τριες κάνουν».

ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ Αφορά τους ρόλους των μαθητών/τριών και εκπαιδευτικών, τις σχέσεις των ρόλων και τις μορφές κανονισμών που προωθούνται στην τάξη. Για παράδειγμα, σε ένα μοντέλο ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να διευκολύνει την ομαδική δραστηριότητα των μαθητών/τριών, σ’ ένα άλλο μοντέλο, ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να είναι ο/η προσωπικός/ή σύμβουλος των μαθητών/τριών κ.λπ.

ΣΥΣΤΗΜΑ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ Το σύστημα υποστήριξης περιγράφει τις ειδικότερες ανάγκες ενός μοντέλου, όπως τις ειδικότερες δεξιότητες που χρειάζεται να έχει ο/η εκπαιδευτικός για την εφαρμογή του μοντέλου ή τις ιδιαίτερες τεχνικές ανάγκες που ενδεχομένως απαιτούνται (π.χ. αρκετά διδακτικά υλικά). Για παράδειγμα, ο/η εκπαιδευτικός που διεκπεραιώνει ένα μοντέλο «μη κατευθυνόμενο», απαιτείται να είναι ιδιαίτερα υπομονετικός και υποστηρικτικός. Εδώ θα πρέπει να τοποθετήσουμε και τα ευρύτερα θέματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.

Μοντέλο Μεταφοράς της γνώσης Η γνώση μεταφέρεται από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή που είναι παθητικός δέκτης Υιοθετείται η Συμπεριφοριστική (behaviorism) θεωρία μάθησης – Συσσωρευτική διαδικασία μεταβίβασης της γνώσης Συνήθως συνοδεύεται με Πείραμα Επίδειξης - Επιβεβαίωσης νέας γνώσης

ΦΑΣΕΙΣ ΜΟΝΤΕΛΟΥ ΜΕΤΑΦΟΡΑΣ α) Εισαγωγή: Πρόκληση ενδιαφέροντος, για δραστηριοποίηση και συμμετοχή των μαθητών /τριών στη διδακτική διαδικασία - Γιατί βουλιάζει μια μικρή σιδερένια μπίλια και όχι ένα πλοίο πολλών τόνων;   - Γιατί δεν σβήνουν όλα τα φώτα σπίτι μας όταν καεί μια λάμπα;

β) Εισαγωγή της νέας γνώσης: Εισαγωγή εννοιών, αρχών, φαινομένων με ορισμούς, τύπους παραδείγματα με στόχο την κατανόηση του επιστημονικού περιεχομένου   ·      Ρ = F / S, Τύπος, Π.χ. τακούνι στιλέτο / αντικείμενα στην άμμο ·      Εισαγωγή του σωματιδιακού μοντέλου

γ) Εφαρμογή της γνώσης: Εφαρμογή της νέας γνώσης σε γνωστά φυσικά φαινόμενα και εφαρμογές της καθημερινής ζωής. Π.χ. ερμηνεία φαινομένων και τεχνολογικών εφαρμογών, λύση προβλημάτων …… ·      Γιατί στον παγωμένο δρόμο φοράμε παπούτσια με «ανώμαλη» σόλα (τρακτερωτά);   ·      Γιατί όταν βράσει (κοχλάσει) το νερό το κατεβάζουμε από τη φωτιά; ·      Ερμηνεύστε τη λειτουργία του ηλεκτρικού (ή ηλιακού) θερμοσίφωνα.

δ) Αξιολόγηση της νέας γνώσης: Με ερωτήσεις, προβλήματα, ανάκληση γνώσεων …… ελέγχουμε αν κατανοήθηκε – αφομοιώθηκε η νέα γνώση. ·      Ταξινομείστε τα παρακάτω σώματα σε Στερεά / Υγρά / Αέρια ·      Ποια λάμπα φωτοβολεί περισσότερο;

ΑΡΧΕΣ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ επιβεβαίωση σωστών απαντήσεων Μάλιστα, …    επιβεβαίωση σωστών απαντήσεων      Μάλιστα, …    Πολύ ωραία … προχωρούμε     αποδοκιμασία του λάθους   ·      Μάλιστα, … κάποιος /α άλλος /η; ·      Όχι … βέβαια …. Άλλος/η; ·      Κάτι μας λες … κι άλλος ….

ΑΝΑΚΑΛΥΠΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ Ανακαλυπτική Επίδειξη (αε) Ανακαλυπτική Ομαδική Εργασία (αοε) «Η διδακτέα ύλη προωθείται από τις απαντήσεις μαθητών / τριών σε ερωτήσεις δάσκαλου / ας, οι οποίες υλοποιούν τους στόχους του μαθήματος»

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΠΟΥ ΑΝΑΚΑΛΥΠΤΕΤΑΙ ανακαλύπτεται: * Ιδιότητες και ταξινομήσεις σωμάτων * Σχέσεις μεγεθών και φαινομένων * Εφαρμογές σχέσεων και αρχών * Εμπειρικοί νόμοι * Στοιχεία μεθοδολογίας δύσκολα ανακαλύπτεται: Έννοιες Ερμηνευτικά μοντέλα Μικρόκοσμος 

ΑΝΑΚΑΛΥΠΤΙΚΗ ΟΜΑΔΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ·    Εργασία σε ομάδες  ·    Φύλλο εργασίας – Ερωτήσεις ·       Περιεχόμενο: Ø   Οικείο Ø   Ενδιαφέρον Ø   Ευνοεί Ψυχοκινητικούς στόχους Ø   Χαμηλό γνωστικό φορτίο ·   Ποιοι στόχοι υλοποιούνται στην Α.Ο.Ε.; - Όλο  ·   Πλεονεκτήματα και Περιορισμοί

5η Ενότητα Το εποικοδομητικό διδακτικό μοντέλο στη διδασκαλία των Φ – Ε. Σύγκριση των διδακτικών μοντέλων. Διδακτικές – μαθησιακές ακολουθίες

ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ Προυπόθεση: Ø Ύπαρξη διαισθητικών εναλλακτικών ιδεών και επίδρασή τους στη διδασκαλία Μαθητής: Ø    Ενήμερος απόψεών του, καθώς και των συμμαθητών του Ø   Κατασκευάζει τη γνώση, Ø   Αναγνωρίζει την «ανωτερότητα» της νέας γνώσης Ø   Αναγνωρίζει την πορεία μάθησης Εκπαιδευτικός: Ø  Ανιχνεύει / βρίσκει τις ι.μ. και τις μοντελοποιεί Ø  Διευκολύνει τη μάθηση Ø  Εισάγει τη νέα γνώση, ως ευλογοφανή και παραγωγικότερη αρχικής Ø Επιδεικνύει διδακτικό υλικό ή οδηγεί τους Μ. να το κάνουν

Περιεχόμενο διδασκαλίας: Ø  Επιλέγεται και μετασχηματίζεται διδακτικά Στρατηγικές στο εποικοδομητικό μοντέλο Γνωστικής σύγκρουσης Ενίσχυσης των ιδεών Αναλογίες και Μεταφορές Γεφύρωση

ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΕΝΟΣ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΚΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ Φάσεις:   1)     Ανάδειξης των ιδεών μαθητών 2, 3) Δοκιμασίας των ιδεών και καταγραφής των αποτελεσμάτων της 4) Εισαγωγής του επιστημονικού προτύπου 5) Εφαρμογής του επιστημονικού προτύπου 6) Μεταγνωστική φάση

ΜΟΝΤΕΛΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ Υπερβαίνει τα όρια μοντέλου ωριαίας διδασκαλίας Αφορά και την οργάνωση της τάξης π.χ. ομαδο-συνεργατική, jigsaw, ανοιχτή διερεύνηση, … Θυμίζει το μοντέλο «το παιδί ως μικρός επιστήμονας» (the pupil as a scientist) αλλά με ισχυρούς περιορισμούς και οριοθετήσεις π.χ. αυτές που θέτει η εποικοδομητική προσέγγιση. Αντιστοιχεί σε ένα συνεχές φάσμα: από την πλήρως καθοδηγούμενη ανακάλυψη π.χ. ποιοι παράγοντες επηρεάζουν τη δύναμη της τριβής (φύλλα εργασίας – «cook book») ως την ανοιχτή διερεύνηση π.χ. «πως θα ανελκύσουμε αυτό το βυθισμένο άγαλμα;». Όλες οι λύσεις αξιολογούνται, αντί να αναμένουμε τη «σωστή απάντηση».

6η Ενότητα Μελέτη του θεσμικού πόλου στα ΑΠ – ΦΕ (στοχοθεσία – αξιολόγηση)

ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΘΕΣΜΙΚΟΥ ΠΟΛΟΥ Στοχοθεσία: Προσδιορίζει μια φιλοσοφία για την εκπαίδευση των μαθητών Αξιολόγηση: Σχετίζεται με την εκτίμηση της επιτυχίας σκοπών και στόχων

ΙΣΤΟΡΙΚΑ ΡΕΥΜΑΤΑ ΘΕΣΜΙΚΟΥ ΠΟΛΟΥ ΙΣΤΟΡΙΚΑ ΡΕΥΜΑΤΑ ΘΕΣΜΙΚΟΥ ΠΟΛΟΥ Θεσμικά παραδοσιακό (Άλλοτε προβλέπεται και άλλοτε όχι – γνωστική αξιολόγηση μαθητών) Καινοτομικό (Ψυχρός πόλεμος, στόχοι με αναφορά και σε πολιτικές – κοινωνικές προτεραιότητες: νέοι επιστήμονες, βελτίωση στάσεων, … Η αξιολόγηση υπερβαίνει αυτή των μαθητών) Σύγχρονο (σύγχρονη / τεχνολογική κοινωνία, παγκοσμιοποίηση, επιστημονικά ενημερωμένος πολίτης, ικανότητα λήψης αποφάσεων για κοινωνικά – οικονομικά θέματα)

Αξιολόγηση Μάθησης ή Διδασκαλίας; Μαθητών Διαμορφωτική – διαγνωστική (formative assessment) / Αθροιστική (τελική) (summative assessment) Προγραμμάτων Παραδοσιακές και νεώτερες απόψεις Πριν και μετά – Τμήματα ελέγχου και Πειραματικό    Αξιολόγηση Μάθησης ή Διδασκαλίας; Φαινομένων / Εννοιών / Αρχών / Νόμων / Ερμηνειών / Επιστημονικής πρακτικής / Κριτικής σκέψης / χειρωνακτικών δεξιοτήτων / σχεδιασμού ερευνητικών διαδικασιών

Η διαδικασία αξιολόγησης καθοδηγεί την ανάπτυξη και την αλλαγή ΑΠ (Black - Lijnse) Τα κεντρικά ελεγχόμενα σχολεία εστιάζουν στην αξιολόγηση του μαθητή παρά του ΑΠ. Νέα αντικείμενα συνήθως αποφεύγονται (π.χ. Κβαντομηχανική στο Ολλανδικό και θεωρία χάους στο Γερμανικό ΑΠ)  Επίσημο και κρυφό ΑΠ – Απόκλιση μεταξύ στόχων και αξιολόγησης

Νεότερες σκέψεις για την αξιολόγηση της μάθησης Νεότερες σκέψεις για την αξιολόγηση της μάθησης Ατομικές πορείες μάθησης: π.χ. η μάθηση της έννοιας της πίεσης ως «ιδιότητας» των ρευστών πορεία που σχεδιάστηκε υψηλότερο επίπεδο (ΜΗ προσθετικότητα πίεσης) αποδοχή «άποψης» εκπαιδευτικού  Ο ρόλος των ατομικών πορειών – μονοπατιών μάθησης (learning pathways) στον επανασχεδιασμό της διδασκαλίας. Αν δεχτούμε την ανάπτυξη νέων ΑΠ βασισμένων στην έρευνα, πρέπει να αναζητήσουμε αντίστοιχες πρακτικές αξιολόγησης: Διδακτικές – Μαθησιακές Ακολουθίες

8η -9η Ενότητα Επιστημολογική θεώρηση των ΑΠ – ΦΕ Οι παράμετροι και τα ρεύματα του επιστημολογικού πόλου

ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΟΣ ΠΟΛΟΣ – ΙΣΤΟΡΙΚΑ ΡΕΥΜΑΤΑ Η ιστορική ανάλυση της Φιλοσοφίας των Επιστημών και αργότερα της Επιστημολογίας, μας οδήγησε στη διάκριση τριών τρόπων σκέψης: ορθολογισμός εποικοδομητισμός επιστημονικός ρεαλισμός

ΟΡΘΟΛΟΓΙΣΜΟΣ Ο ορθολογισμός μορφοποιήθηκε από συζητήσεις που προσπαθούν να ξεκαθαρίσουν τη φύση της επιστήμης, μελετώντας κυρίως το ΛΟΓΟ ΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ, ως δομή, πέραν κάθε «μη επιστημονικής» επίδρασης (πολιτισμικών, κοινωνικών, κλπ). Ένα ΑΠ ΦΕ παίρνει θέση σ’ αυτά τα θέματα, κυρίως μέσα από τη μελέτη της θεματικής – εννοιολογικής παραμέτρου.

ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΣΜΟΣ Η τάση του εποικοδομητισμού έχει τις ρίζες της στη δεκαετία του ‘60 και στις απόψεις του Thomas Kuhn, όπως μορφοποιήθηκε από την επίδραση της σκέψης της σχολής του Edinburgh γύρω από την κοινωνική κατασκευή της γνώσης. Ειδοποιός διαφορά της τάσης είναι ότι το επιστημονικό προϊόν μελετάται εντός ενός πλαισίου (πολιτισμικού, πολιτικού, ψυχολογικού, κλπ). Μέσα σ’ αυτά τα πλαίσια /ο αναζητoύνται οι ρίζες του επιστημονικού συλλογισμού και της επικύρωσης. Ένα ΑΠ ΦΕ παίρνει μια θέση σ’ αυτά τα θέματα, που μπορεί να προκύψει από τη μελέτης της ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΥ ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΩΝ ΚΑΙ ΕΠΙΚΥΡΩΣΗΣ.

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΡΕΑΛΙΣΜΟΣ Η Τρίτη τάση διαφοροποιείται μέσω της συζήτησης που εισάγει γύρω από τη σχέση μεταξύ επιστημονικής δραστηριότητας και «πραγματικότητας». Αν και πρόκειται για παλιότερο ρεύμα (ρεαλισμός), θεωρούμε ότι ξεκαθαρίστηκαν οι θέσεις του μέσω του επιστημονικού ρεαλισμού (Hacking 1995). Ένα ΑΠ ΦΕ παίρνει μια θέση γι αυτά τα θέματα, που προέρχεται από την μελέτη της παραμέτρου ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ – ΚΟΣΜΟΥ.

ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΙ ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΟΥ ΠΟΛΟΥ

ΘΕΜΑΤΙΚΗ – ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΣ Εστιάζει στην κατανόηση της φύσης των θεμάτων που προτείνονται με όρους γνωστικού περιεχομένου του ΑΠ και των εννοιών που χρησιμοποιεί για να το διαπραγματευθεί.

ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΣ ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΩΝ ΚΑΙ ΕΠΙΚΥΡΩΣΗΣ Εστιάζει στην κατανόηση του τρόπου σκέψης και της επιστημονικής επικύρωσης που προτείνονται ως τυπικοί από ένα ΑΠ.

ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ – ΚΟΣΜΟΥ ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ – ΚΟΣΜΟΥ Εστιάζει στην οντολογική θέση του ΑΠ και κυρίως στην εικόνα που προβάλλεται για τη σχέση μεταξύ επιστημονικής δραστηριότητας και της κατασκευής των τεχνημάτων

Επιστημονικός Ρεαλισμός Ρεύμα Ορθολογισμού Εποικοδομητικό Ρεύμα Επιστημονικός Ρεαλισμός Θεματική – Εννοιολογική Συνιστώσα Επιλογή Θεμάτων και χρησιμοποιούμενες έννοιες Επιλέγονται θέματα που μπορούν να δειχθούν αληθή ή ψευδή με χρήση του «ορθού λόγου» Έννοιες απαραίτητα θεωρητικές / αφαιρετικές έννοιες των ΦΕ / των μαθηματικών. Π.χ. Διερευνούμε ποσοτικές σχέσεις μεγεθών (Q=mcΔθ), χρησιμοποιώντας σαφώς και εκ των προτέρων ορισμένες έννοιες, όπως θ, Q, c, … ως μεγέθη συνδεδεμένα με «παγκόσμια» (αν είναι δυνατόν) μικροσκοπικά ή μη μοντέλα ερμηνείας Το επιστημονικό ζήτημα: Παγκόσμιο Επιλέγονται θέματα που μπορούν να οδηγήσουν σε κοινωνικά αποδεκτές (συναινετικές) αναπαραστάσεις και χρησιμοποιούνται έννοιες συμβατές με το πλαίσιο της κοινωνικής ομάδας που συζητά (κατανοητές, για παράδειγμα από τους μαθητές της τάξης). Π.χ. Συζητάμε το ζήτημα «ζέστη» - «κρύο» προσπαθώντας να δικαιολογήσουμε το γιατί αισθανόμαστε πιο κρύο ένα κομμάτι σίδερο από ένα κομμάτι ξύλο που με βάση το θερμόμετρο έχουν την ίδια θερμοκρασία. Εδώ, χρησιμοποιούμε καταρχήν αδιαμόρφωτες έννοιες, όπως ζέστη, κρύο, θερμοκρασία, θερμότητα, ζεστά και κρύα σώματα, … με ζητούμενα τα μοντέλα ερμηνείας. Και βέβαια δεν θεωρούμε τις αισθήσεις μας … «ατελείς». Το επιστημονικό ζήτημα: Τοπικό - κοινωνικά περιορισμένο Επιλέγονται θέματα που μπορούν οι αναπαραστάσεις τους να καθοδηγήσουν επιτυχείς υλικές παρεμβάσεις / κατασκευές. Εδώ, χρησιμοποιούμε έννοιες από το θεωρητικό πλαίσιο των ΦΕ, σε συμφωνία με τη χρήση τους σε εργαστηριακό πλαίσιο. Π.χ. Βάζουμε και ζητάμε να λύσουμε το πρόβλημα της θερμικής μόνωσης ενός συγκεκριμένου χώρου. Εδώ χρησιμοποιούμε τις έννοιες (θ, Q, c, …) ως μετρούμενες μεταβλητές στο πλαίσιο μακροσκοπικών κυρίως μοντέλων ερμηνείας-πρόβλεψης της συμπεριφοράς των τεχνημάτων που μας ενδιαφέρουν. Το επιστημονικό ζήτημα: Τοπικό και τεχνικό

Επιστημονικός Ρεαλισμός Συνιστώσα συλλογισμών και επικύρωσης Ρεύμα Ορθολογισμού Εποικοδομητικό Ρεύμα Επιστημονικός Ρεαλισμός Συνιστώσα συλλογισμών και επικύρωσης Συλλογιζόμαστε στη βάση της μοναδικής επιστημονικής μεθόδου και βγάζουμε έγκυρα συμπεράσματα αν έχουμε ακολουθήσει τη μέθοδο αυτή. Π.χ. Για να διερευνήσουμε την ποσοτική σχέση Q=mcΔθ, εργαζόμαστε ή επαγωγικά (πραγματοποιούμε πολλές εργαστηριακές μετρήσεις που την επιβεβαιώνουν, τηρώντας την ανεξαρτησία των μεταβλητών, κλπ) ή παραγωγικά (συνάγοντας τη σχέση από άλλες έγκυρες). Σιγουρευόμαστε ότι δεν έχουμε κάνει «λάθη» στην εφαρμογή των μεθόδων Συλλογιζόμαστε στη βάση εναλλακτικών μεθόδων και τρόπων, που συζητούνται και τελικά δηλώνονται (μετα-γνωστική συναίνεση). Τα συμπεράσματά μας είναι έγκυρα αν δεν υπάρχει κάποια διαφωνία γι’ αυτά. Π.χ. Για το προηγούμενο ζήτημα διατυπώνονται υποθέσεις, προτάσεις για δοκιμές, αναδιατυπώνονται οι υποθέσεις κ.ο.κ. μέχρι να συμφωνηθεί ένα μοντέλο ερμηνείας. Συλλογιζόμαστε στη βάση εναλλακτικών μεθόδων και τρόπων, οι οποίες ρυθμίζονται από τις άρρητες δυνατότητες των υλικών παρεμβάσεων (και προφανώς δηλώνονται). Τα συμπεράσματά μας είναι έγκυρα αν το τέχνημα «δουλεύει». Π.χ. Διατύπωση του προβλήματος-στόχου, συλλογή δεδομένων, μετρήσεις, … μέχρι να «πετύχει η μόνωση».

Επιστημονικός Ρεαλισμός Ρεύμα Ορθολογισμού Εποικοδομητικό Ρεύμα Επιστημονικός Ρεαλισμός Συνιστώσα Επιστήμης – Κόσμου Σχέση επιστήμης με τον «κόσμο», τα τεχνήματα, τα πειράματα Επιστήμη ανεξάρτητη από κοινωνικό κόσμο αλλά «δέσμια» του φυσικού Π.χ. Τα ίδια πειράματα προτείνονται για την επικύρωση ενός μοντέλου ανεξαρτήτως τόπου και χρόνου Η επιστήμη αλληλεπιδρά και με τον κοινωνικό και με το φυσικό κόσμο Π.χ. τα πειράματα προτείνονται τοπικά σαν επιχειρήματα στο πλαίσιο του διαλόγου (π.χ. πειράματα που στήνονται για τη διαπραγμάτευση ιδεών των μαθητών). Η επιστήμη αλλάζει το φυσικό κόσμο στο πλαίσιο της «εσωτερικής της ζωής» και αλληλεπιδρά δευτερογενώς με τον εξωτερικό κοινωνικό κόσμο Π.χ. τα πειράματα προτείνονται ως δοκιμές για την προσέγγιση της στοχούμενης κατασκευής.

Σταθερές σχολικού προγράμματος (ΗΠΑ) Συνέπεια των προγραμμάτων ΦΕ με άλλες σταθερές και από τάξη σε τάξη Περιεχόμενο κατάλληλο, ενδιαφέρον, σχετικό με τη ζωή των παιδιών, οργανωμένο γύρω από διερεύνηση και συνδεδεμένο με άλλα γνωστικά αντικείμενα.

3) Συντονισμός ΦΕ και Μαθ/κών 4) Πρόβλεψη κατάλληλων και επαρκών διδακτικών υλικών για όλα τα παιδιά 5) Πρόβλεψη ίσων ευκαιριών στη μάθηση 6) Ανάπτυξη κοινοτήτων που ενθαρρύνουν, υποστηρίζουν και ενισχύουν τους εκπαιδευτικούς

Σταθερές του συστήματος εκπαίδευσης ΦΕ (ΗΠΑ) 1) Σύγκλιση των πολιτικών που επηρεάζουν την εκπαίδευση ΦΕ με τη διδασκαλία, επαγγελματική ανάπτυξη, περιεχόμενο, 2) Αποτίμηση και αξιολόγηση, σταθερές σχολικού προγράμματος 3) Συντονισμός των πολιτικών για εκπαίδευση ΦΕ εντός και μεταξύ ινστιτούτων, οργανισμών, επιτροπών… 4) Συνέχεια των πολιτικών για εκπαίδευση ΦΕ διαχρονικά. 5) Πρόβλεψη επαρκούς χρηματοδότησης

ΤΕΛΟΣ