Στοχοθετικό vs Μοντέλο διαδικασίας

Στοχοθετικό μοντέλο Tyler R., Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago, University of Chicago Press, 1949.

Ερωτήματα Τι εκπαιδευτικούς σκοπούς θα πρέπει το σχολείο να επιδιώξει να πετύχει; Ποια εκπαιδευτική εμπειρία μπορεί να θεωρηθεί ότι είναι πιθανό να επιτύχει αυτούς τους σκοπούς; Πώς μπορούν να οργανωθούν οι εκπαιδευτικές εμπειρίες αποτελεσματικά; Πώς είναι δυνατόν να προσδιοριστεί, εάν έχουν επιτευχθεί αυτοί οι σκοποί; (Tyler 1949: 1) (Στόχοι- Περιεχόμενο - Μεθοδολογία -Αξιολόγηση)

Γραμμική πορεία Η γραμμική σειρά των βημάτων παραπέμπει σε μια εργαλειακή και λειτουργική οπτική της φύσης της εκπαίδευσης: Η εκπαίδευση δεν έχει τους δικούς της στόχους. Αυτοί καθορίζονται έξω από αυτήν ⇒ στο βιομηχανικό-καπιταλιστικό πλαίσιο αυτό σημαίνει εκμάθηση επαγγέλματος. Με βάση την ανάλυση των επαγγελμάτων προκαθορίζονταν οι δεξιότητες, οι γνώσεις, οι στάσεις που θα έπρεπε να κατακτήσουν οι μαθητές.

Όπως υποστηρίζει ο Elliott “Αν το ΑΠ συγκεκριμενοποιείται με όρους μαθησιακών στόχων, τότε το μήνυμα προς τους μαθητές είναι ότι το διδακτικό περιεχόμενο είναι ένα αντικείμενο προς υιοθέτηση, που πρέπει να υιοθετηθεί με μια συγκεκριμένη σειρά, που ορίζει ελλείψεις στους μαθητές και εξάρτηση από το δάσκαλό τους για να τις καλύψουν»

Όπως υποστηρίζει ο Doll Καθώς, δηλαδή, στο μηχανικά προσανατολισμένο ΑΠ οι σκοποί βρίσκονται εκτός της διαδικασίας και ορίζονται πριν από αυτήν, ο δάσκαλος γίνεται ο οδηγός, συνήθως του οχήματος κάποιου άλλου, και ο μαθητής στην καλύτερη περίπτωση ο επιβάτης και στην χειρότερη το αντικείμενο που καθοδηγείται. Πρόκειται δηλαδή για γραφειοκρατική κανονιστική και με αυτή την έννοια ελεγκτική διαδικασία, που ήθελε τον εκπαιδευτικό διεκπεραιωτή και εντολοδόχο.

Από την τεχνική στην πρακτική προσέγγιση Η πρακτική προσέγγιση του ΑΠ μέσω του μοντέλου διαδικασίας του Stenhouse συσχετίζει άμεσα την ανάπτυξη του ΑΠ με την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (κίνημα εκπαιδευτικού ερευνητή) .

Από τους στόχους στη διαδικασία «Το ΑΠ όπως αναπτύσσεται (experienced) στο σχολείο δεν είναι μια μονοσήμαντη μετάδοση ιδεών και πληροφοριών από τον διδάσκοντα σε μια ομάδα παθητικών δεκτών αλλά μια σειρά από επικοινωνίες, αντιδράσεις, ανταλλαγές ανάμεσα στις δυο ομάδες» (Marsh 1997: 5)

Διαδικασία – διερεύνηση «Το Αναλυτικό Πρόγραμμα αποτελεί μια προσπάθεια μετάδοσης των απαραίτητων αρχών και στοιχείων μιας εκπαιδευτικής πρότασης σε μια τέτοια μορφή που να είναι ανοικτή σε εξονυχιστική κριτική διερεύνηση και ικανή να μετατρέπει τη θεωρία σε πρακτική»

Δραστηριότητες “έχουν από μόνες τους εσωτερική αξία και επομένως μπορούν να εκτιμηθούν σύμφωνα με αυτή την αξία και όχι σύμφωνα με το σκοπό τους, εφόσον είναι αξιόλογες “καθ΄ αυτές” ως δραστηριότητες και όχι ως μέσα για την εκπλήρωση αντικειμενικών στόχων”

Stenhouse “με δεδομένη τη διαφωνία σε μια κοινωνία σχετικά με την αλήθεια ενός θέματος, ο εκπαιδευτικός στο υποχρεωτικό δημόσιο σχολείο θα επιθυμούσε να διδάξει την ίδια τη διαφωνία παρά την αλήθεια, όπως αυτός την κατέχει”

Μοντέλο διαδικασίας Humanities Curriculum Project Ορίζουμε αρχικά γενικούς σκοπούς που δεν μεταφράζονται σε συγκεκριμένες συμπεριφορές αλλά αναφέρονται περισσότερο στη διαδικασία εμβάθυνσης και κριτικής σκέψης. (“Να αναπτύσσουν οι μαθητές κατανόηση των κοινωνικών καταστάσεων, των ανθρώπινων δράσεων και της αντιφατικότητας των ζητημάτων, που αυτές προκαλούν, και σχετίζονται με τις αξίες μας”).

Oρίζουμε στη συνέχεια τις αρχές διαδικασίας (ρόλος διδάσκοντος - μαθητή & τομείς γνώσης ). Παραδείγματα: Να εξοικειωθούν οι μαθητές με τη διερευνητική μέθοδο (υποθέσεις εργασίας , σχεδιασμός, εφαρμογή/δοκιμή, επαναδιαπραγμάτευση) τόσο ατομικά όσο και ομαδικά. Οι μαθητές να αντιληφθούν την έννοια των διαφορετικών οπτικών στην αναζήτηση της «αλήθειας». Να ενθαρρύνει η διδασκαλία τη δημιουργική σκέψη. (Οι αρχές αυτές “δε συνταγογραφούν συμπαγείς μορφές συμπεριφοράς, αλλά ποιότητες, τις οποίες κάθε μορφή συμπεριφοράς πρέπει να επιδείξει” )

ΔΕΠΠΣ - Πρόλογος Προς την κατεύθυνση αυτή θεωρείται αναγκαίο να προωθηθούν: α. η εξασφάλιση συνθηκών που επιτρέπουν στο μαθητή να αναπτύξει την προσωπικότητα του με ισχυρή αυτοαντίληψη, συναισθηματική σταθερότητα, κριτική και διαλεκτική ικανότητα καθώς και θετική διάθεση για συνεργασία και αυτενέργεια˙ μια προσωπικότητα υπεύθυνη, δημοκρατική και ελεύθερη, με κοινωνικές και ανθρωπιστικές αρχές, χωρίς θρησκευτικές και πολιτισμικές προκαταλήψεις, β. η δημιουργία συνθηκών που παρέχουν σε κάθε άτομο τη δυνατότητα της δια βίου ανανέωσης γνώσεων και δεξιοτήτων, γ. η καλλιέργεια της ικανότητας κάθε ατόμου για κριτική προσέγγιση των νέων τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας, δ. η διατήρηση της κοινωνικής συνοχής μέσα από την παροχή ίσων ευκαιριών και την καλλιέργεια κοινών στάσεων και αξιών, ε. η καλλιέργεια της συνείδησης του ευρωπαίου πολίτη με την ταυτόχρονη διατήρηση της εθνικής μας ταυτότητας και της πολιτισμικής μας αυτογνωσίας και στ. Η ανάπτυξη πνεύματος συνεργασίας και συλλογικότητας.

Κριτική προσέγγιση Η δεύτερη αντίδραση απέναντι στο μηχανιστικό, τεχνοκρατικό και κανονιστικό μοντέλο ανάπτυξης ΑΠ αναπτύσσεται στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής. ⇒ κριτική οπτική απέναντι στην εκπαίδευση, οπότε και την κριτική προσέγγιση των ΑΠ. ⇒ Με επιχείρημα ότι καμιά απόφαση για το ΑΠ δεν μπορεί να είναι ανεξάρτητη από αξίες και ιδεολογία, υποστήριξαν ότι το ΑΠ αποτελεί μια κοινωνική κατασκευή, οπότε και ο σχεδιασμός του είναι ζήτημα πολιτικό και ιδεολογικό.. Επομένως μπορούμε να κατανοήσουμε το ΑΠ, μόνο αν το προσεγγίσουμε στο κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό του πλαίσιο.

Το ΑΠ ως μορφή κοινωνικής ρύθμισης Το ΑΠ ως μορφή κοινωνικής ρύθμισης ΑΠ «ως μια συγκεκριμένη ιστορικά διαμορφωμένη γνώση η οποία εγγράφει κανόνες και πρότυπα με τα οποία εμείς δίνουμε νόημα στον κόσμο μας και στον εαυτό μας ως παραγωγικό μέλος αυτού του κόσμου» και ως «μια πειθαρχούσα τεχνολογία που κατευθύνει τον τρόπο με τον οποίο το άτομο πρέπει να ενεργεί, να αισθάνεται, να μιλάει, και να βλέπει τον κόσμο και τον εαυτό του»

Πολιτική διάσταση ΑΠ ΑΠ «ως κείμενο εκπαιδευτικής πολιτικής και παιδαγωγικής διδακτικής πρακτικής θεωρήθηκε ως όχημα προς την πραγματοποίηση των προσδοκιών που έτρεφαν οι κοινωνίες από τα εκπαιδευτικά τους συστήματα (Apple, 1990, Le Metais 1999

Ανάλυτικό Πρόγραμμα

Παραπρόγραμμα «τη σιωπηλή διδασκαλία στους μαθητές των αξιών, των αντιλήψεων και των ιδεών που προβάλλονται με τη συμμετοχή του μαθητή και με την αντιμετώπιση των θεσμικών προσδοκιών και τη ρουτίνα της σχολικής εργασίας» (Apple 1979)

Στόχοι και διαδικασίες Παραπρογράμματος Κατά ένα μεγάλο μέρος όμως, η αναπαραγωγή των αξιών και των πεποιθήσεων της κοινωνίας μέσα στο σχολικό σύστημα γίνεται με το λεγόμενο παραπρόγραμμα ή κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα (hidden curriculum), το οποίο δρα παράλληλα με το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα. Ο όρος “λανθάνον” ή “κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα” αναφέρεται σε εκείνες τις πλευρές μάθησης που είναι ανεπίσημες ή, συχνά, μη συνειδητές. Τέτοιες είναι ο τρόπος οργάνωσης και λειτουργίας του σχολείου, οι κανόνες του, ο καθημερινός ρυθμός του και γενικά όλα όσα γίνονται και εκφράζονται πέραν του αυστηρού τμήματος της διδασκαλίας, αλλά ακόμη και μέσα σ’ αυτήν. Φορείς του είναι κυρίως οι στάσεις των εκπαιδευτικών αλλά και των μαθητών, των γονέων τους και της “κοινής γνώμης”.