Μαθησιακές δυσκολίες Καλησπεράκη Πόπη Τμήμα Ένταξης 7ου Δημ. Σχ.Ρεθύμνου

Η ικανότητα του κάθε ανθρώπου να μαθαίνει είναι ένα φαινόμενο που συνδέεται με τη διατήρηση και εξέλιξη της ζωής, την εκπαίδευση, την πρόοδο και την ανάπτυξη πολιτισμού. Ωστόσο, αποτελεί κοινή διαπίστωση ότι η μάθηση δεν είναι πάντοτε επιτυχής και ολοκληρωμένη. Υπάρχουν περιπτώσεις που για διάφορους λόγους ( οι οποίοι οφείλονται είτε στο ίδιο το άτομο που μαθαίνει είτε στο περιβάλλον στο οποίο ζει και μαθαίνει ) η μάθηση είναι δύσκολη , ελλιπής , αποσπασματική ή και αποτυχημένη( Πόρποδας, 2003).

Όπως χαρακτηριστικά έχει επισημανθεί οι «δυσκολίες» και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν ορισμένα άτομα στη μάθηση και την απόκτηση γνώσεων φαίνεται ότι είναι ένα καινούριο θέμα. Λογικά, οι δυσκολίες αυτές θα πρέπει να υπάρχουν από τότε που οι άνθρωποι άρχισαν να μαθαίνουν και να αποκτούν γνώσεις. Ωστόσο, στις σύγχρονες κοινωνίες , που η ανάγκη για περισσότερη, αλλά και για ταχύτερη απόκτηση γνώσεων είναι μεγαλύτερη , είναι επόμενο ότι τα προβλήματα των ατόμων με τη μάθηση και απόκτηση γνώσεων είναι περισσότερο έκδηλα.

Επιπλέον, η γενίκευση της εκπαίδευσης η αναγνώριση των δικαιωμάτων των ατόμων με ειδικές ανάγκες και δυσκολίες η άνοδος του βιοτικού επιπέδου και η ευαισθητοποίηση των κοινωνιών στα θέματα των ατόμων με αναπηρίες συνέβαλαν στην αναγνώριση της έννοιας και της πραγματικότητας των μαθησιακών δυσκολιών ως ιδιαίτερου ζητήματος με εκπαιδευτικές , ψυχολογικές και κοινωνικές διαστάσεις ( Πόρποδας 2003).

Το 1962 ο Αμερικανός καθηγητής S Το 1962 ο Αμερικανός καθηγητής S. Kirk καθιέρωσε τον όρο « Μαθησιακές Δυσκολίες» για να ονομάσει το μαθησιακό πρόβλημα που ήταν και εξακολουθεί να είναι δύσκολο στον ορισμό του και συχνά δύσκολο στη διάγνωσή του. Έκτοτε ο τομέας των Μαθησιακών Δυσκολιών έχει υποστεί πολλές μεταβολές όσον αφορά τις αιτίες , τον ορισμό και τις πρακτικές αντιμετώπισης ( Κουμάνταρη 1995 ).

Ορισμός Ένας από τους πρώτους πιο κοινά αποδεκτούς ορισμούς που στοιχεία του έχουν ενσωματωθεί σε όλους Τους μεταγενέστερους, είναι αυτός Που διατυπώθηκε από την Bateman (1965).

Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό «παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι εκείνα που παρουσιάζουν μια παιδαγωγικά σημαντική διακύμανση ανάμεσα στο νοητικό τους δυναμικό και στο πραγματικό επίπεδο επίδοσης, η οποία συνδέεται με βασικές διαταραχές στη μαθησιακή διαδικασία. Οι διαταραχές αυτές μπορεί να οφείλονται, όχι όμως απαραίτητα, σε εμφανή δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος. Δεν μπορεί να αποδοθούν δευτερογενώς σε νοητική καθυστέρηση, εκπαιδευτική ή πολιτισμική αποστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές ή αισθητηριακές βλάβες».

Από το 1965 και μετά στο ίδιο πνεύμα διατυπώθηκαν διάφοροι ορισμοί με πιο γνωστό αυτόν του Kirk ο οποίος υιοθετήθηκε από το National Advisor Committee on Handicapped Children (1967).

Ορισμός Hammill,1990 «Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικής ικανότητας. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτό – ελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις Μαθησιακές Δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν από μόνα τους τέτοιες.

Στην Ελλάδα η μελέτη των μαθησιακών δυσκολιών ξεκίνησε στις αρχές του ’80 (Τζουριάδου, 1979, Πόρποδας, 1981) και αναδείχθηκε ως πρόβλημα μετά το 1985 με τη θέσπιση ειδικών μέτρων κυρίως για τη σχολική αξιολόγηση μαθητών με δυσλεξία στο νόμο 1143/85.

What are learning disabilities .https://www.youtube.com/watch?v=wCqeFxDgacQ  

Προβλήματα μάθησης Εμφανείς αιτίες Μη εμφανείς μη αναμενόμενες αιτίες Νοητικό δυναμικό Μαθησιακές δυσκολίες Αισθητηριακά προβλήματα Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες(δυσκολίες σε συγκεκριμένους τομείς) Δυσλεξία Δυσγραφία Δυσορθογραφία Δυσαριθμησία Ψυχογενείς παράγοντες Ανεπαρκής εκπαίδευση Κοινωνικοοικονομικές και πολιτισμικές διαφορές

Με δυό λόγια: Μιλάμε για Μαθησιακές δυσκολίες όταν: Υπάρχει ασυμβατότητα μεταξύ ικανότητας και επίδοσης. Έχουμε τουλάχιστον «φυσιολογική» νοημοσύνη. Με τα σημερινά επιστημονικά δεδομένα πιστεύουμε ότι: Είναι εγγενείς και οφείλονται σε εγκεφαλική συσλειτουργία Υπάρχει κληρονομικότητα Συνοδεύουν το άτομο σε όλη τη διάρκεια της ζωής του Καθοριστικός ο ρόλος της οικογένειας,του σχολείου και της ευρύτερης κοινότητας.

Πρώιμες προειδοποιητικές ενδείξεις Πρώιμες προειδοποιητικές ενδείξεις    Προσχολική ηλικία   Καθυστερημένη ομιλία σε σχέση με τα άλλα παιδιά Προβλήματα προφοράς Αργή ανάπτυξη του λεξιλογίου, συχνή αδυναμία εύρεσης της κατάλληλης λέξης Δυσκολία να κάνει ομοιοκαταληξίες Δυσκολία στην εκμάθηση των αριθμών, των γραμμάτων της αλφαβήτου και των ημερών της εβδομάδας. Εξαιρετικά αεικίνητο, αποσπάται συχνά η προσοχή του Δυσκολία στην επικοινωνία με τα άλλα παιδιά Μικρή ικανότητα στην εφαρμογή κατευθύνσεων και διαδικασιών

Δυσκολία στην εκμάθηση των σχέσεων γραμμάτων και φθόγγων. Α΄ – Δ΄ τάξη   Δυσκολία στην εκμάθηση των σχέσεων γραμμάτων και φθόγγων. Μπερδεύει απλές λέξεις (τρέχω, τρώγω ,θέλω). Κάνει συστηματικά λάθη ανάγνωσης και ορθογραφίας συμπεριλαμβανομένης της αντιστροφής( β/θ),του αναποδογυρίσματος(η/ω),και της αντιμετάθεσης γραμμάτων (ποτό – τόπο)και των αντικαταστάσεων ( βόδι - πόδι). Κάνει λάθη στη σειρά των αριθμών και μπερδεύει τα αριθμητικά σύμβολα(+,-/,=) Αργή ανάκληση γεγονότων. Αργή εκμάθηση νέων δεξιοτήτων, βασίζεται κυρίως στην απομνημόνευση. Ενστικτώδης με πλήρη έλλειψη προγραμματισμού. Ασταθές κράτημα μολυβιού Δυσκολία εκμάθησης της ώρας. Κακός συντονισμός, δεν αντιλαμβάνεται το φυσικό περιβάλλον, παθαίνει συχνά ατυχήματα. ( http:/www.idonline.org )Learning Disabilities on line .Απόδοση στα ελληνικά: Κωστοπούλου Πολυξένη , Παρδάλη Μαρία).

Διάγνωση Μαθησιακών δυσκολιών Διάγνωση Μαθησιακών δυσκολιών   Η διαγνωστική αξιολόγηση αποσκοπεί :   Στο αποσαφηνισθεί αν πρόκειται για ( Ειδική ) Μαθησιακή Δυσκολία. Στο να αξιολογηθεί η διαταραχή ( είδος και βαρύτητα συμπτωμάτων). Στο να καταρτισθεί το ανάλογο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και να καθορισθεί ο τρόπος συνεργασίας ειδικών και γονέων.

Οι πληροφορίες που απαιτούνται θα προέλθουν από : Το ιατρικό και εξελικτικό ιστορικό του παιδιού. Το οικογενειακό περιβάλλον. Την παρούσα κατάσταση του παιδιού στους τομείς της σωματικής ανάπτυξης της νοητικής ανάπτυξης του ψυχολογικού τομέα της κοινωνικής προσαρμογής και, τέλος   το συμπέρασμα για την αναλυτική διάγνωση του προβλήματός του , θα αποτελέσει τον οδηγό για την ανάπτυξη και εφαρμογή προγράμματος εκπαιδευτικής παρέμβασης ( Κρουσταλάκης, 2003, Μιχελογιάννης – Τζενάκη , 2000) το συμπέρασμα για την αναλυτική διάγνωση του

Η διαγνωστική ομάδα αποτελείται συνήθως από τους : Παιδοψυχίατρο , ο οποίος αξιολογεί το ιατρικό ιστορικό του παιδιού. Ψυχολόγο , ο οποίος αξιολογεί τη νοητική και συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού καθώς και την κοινωνική του προσαρμογή. Κοινωνικό λειτουργό, ο οποίος αξιολογεί το οικογενειακό περιβάλλον του παιδιού. Ειδικό παιδαγωγό , ο οποίος αξιολογεί το δυσκολίες του παιδιού στα διάφορα επίπεδα σχολικής μάθησης ( Μάρκοβιτς – Τζουριάδου, 1991). Πληρέστερη θα είναι η διάγνωση αν υπάρχει η δυνατότητα στην ομάδα αξιολόγησης να λάβουν μέρος:- Λογοπαθολόγος για την αξιολόγηση των γλωσσικών ικανοτήτων του παιδιού. Φυσιοθεραπευτής και εργοθεραπευτής , για την αξιολόγηση των κινητικών ικανοτήτων .

Μέσα αξιολόγησης : Τα μέσα αξιολόγησης διακρίνονται σε τυπικά και άτυπα. Τα τυπικά μέσα αξιολόγησης είναι τα σταθμισμένα τεστ, που έχουν νόρμες επιδόσεων .

Τυπικά μέσα αξιολόγησης Τεστ γενικής νοημοσύνης Τεστ κοινωνικής ωριμότητας Τεστ Προσωπικότητας

Άτυπα μέσα αξιολόγησης Άτυπα μέσα αξιολόγησης Η Εκπαιδευτική διαγνωστική αξιολόγηση είναι εκείνη που μπορεί να γίνει μέσα στη σχολική τάξη από τον εκπαιδευτικό. Η αξιολόγηση αυτή γίνεται με τα άτυπα μέσα αξιολόγησης.

Στην Ελλάδα δεν υπάρχουν σταθμισμένα τεστ σχολικής επίδοσης . Σημαντική βοήθεια ωστόσο στη διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών προσφέρει η χορήγηση του Αθηνά Τεστ , το οποίο στηρίζεται σε δύο ξένα τεστ: στο Ιλλινόις Τεστ Ψυχογλωσσικών Ικανοτήτων ( ΙΤΡΑ) και στο Aston Index. Το Αθηνά Τεστ σταθμίστηκε σε 660 παιδιά που φοιτούσαν σε κανονικά νηπιαγωγεία και στις τέσσερις πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου του λεκανοπεδίου της Αττικής.

Τα πλεονεκτήματά των άτυπων μέσων αξιολόγησης είναι ότι:   Μπορούν να συνταχθούν εύκολα από τα γνωστικά υλικά του αναλυτικού προγράμματος του σχολείου, μειώνουν το άγχος και τις φοβίες των παιδιών λόγω του μη επίσημου χαρακτήρα τους, μπορούν να γίνονται συχνά και κυρίως γίνονται από το δάσκαλο του παιδιού που είναι οικείο πρόσωπο. Ωστόσο αυτά τα μέσα αξιολόγησης πρέπει να συντάσσονται σωστά, να περιλαμβάνουν κατάλληλες ερωτήσεις και αυτοί που τα χρησιμοποιούν να έχουν τη σχετική εκπαίδευση και εμπειρία στη συλλογή και επεξεργασία των αποτελεσμάτων τους ( Πόρποδας, 2003).

Αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών Βασική αρχή που πρέπει να διέπει την υλοποίηση κάθε προγράμματος εκπαιδευτικής παρέμβασης για την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών είναι η ψυχολογική στήριξη του κάθε μαθητή που αντιμετωπίζει ανάλογες δυσκολίες. Τα περισσότερα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν αρνητική αντίληψη για τον εαυτό τους και τις ικανότητες τους, επομένως η ανάγκη για ψυχολογική στήριξη του παιδιού εκ μέρους του δασκάλου αλλά και των γονέων θα πρέπει να θεωρείται αυτονόητη ( Γωνίδα, 1999).

Παρέμβαση στην καθημερινότητα ενός μαθητή

Παρέμβαση στο χώρο του σχολείου Δάσκαλος Ειδικής Αγωγής Συνεργασία με την οικογένεια Αξιολόγηση Ατομική στοχοθεσία (γνωστικοί –κοινωνικοί – ψυχολογικοί στόχοι). Κατάρτιση εξειδικευμένου προγράμματος. Επιλογή μεθόδου διδασκαλίας και εποπτικού υλικού Συνεργασία με όσους εμπλέκονται στην καθημερινότητα του παιδιού-φορείς Υποστήριξη μαθητών στην τάξη Έγκαιρη παρέμβαση στους μαθητές του Νηπιαγωγείου Αξιολόγηση - συνεργασία γονέων Αξιολόγηση - παραπομπή Δάσκαλος της τάξης Οργάνωση χώρου Ανάγνωση Γραπτό λόγο Ιστορικά μαθήματα Σημειώσεις μαθημάτων

Για την κατάρτιση εξειδικευμένου προγράμματος προσέχουμε: Για την κατάρτιση εξειδικευμένου προγράμματος προσέχουμε: Το περιεχόμενο Ο εκπαιδευτικός φροντίζει για την προσαρμογή της διδακτέας ύλης και την σύνδεσή της με τους διδακτικούς στόχους , το ρυθμό και τη διάταξη του περιεχομένου.

Τις στρατηγικές διδασκαλίας   Οι Hoover & Patton (1997) προτείνουν μερικές από στρατηγικές και πρακτικές που βοηθούν ιδιαίτερα τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες: Η σαφής διατύπωση των στόχων κάθε διδασκαλίας , ώστε η προσοχή τους να επικεντρωθεί στα σημεία που είναι σημαντικά για την επίτευξή τους. Η χρήση οργανογράμματος στην αρχή της διδασκαλίας που παρουσιάζει το σκελετό του μαθήματος , ώστε οι μαθητές να ενεργοποιήσουν τις προηγούμενες γνώσεις τους και να εντάξουν σε αυτό το πλαίσιο τις νέες πληροφορίες.

  Η βήμα με βήμα παρουσίαση της ύλης και γενικότερα η ανάλυση ενός έργου σε μικρότερα και απλούστερα κομμάτια. Η μοντελοποίηση , δηλαδή η υποδειγματική παρουσίαση μιας διαδικασίας από τον εκπαιδευτικό η οποία δρα ως μοντέλο. Το κατάλληλο διδακτικό - μαθησιακό περιβάλλον

Η οργάνωση της τάξης και η ομαδοποίηση των μαθητών θα πρέπει να εξασφαλίσει την ελαχιστοποίηση του κινδύνου αποτυχίας των μαθητών, να δίνει έμφαση στην αυτορύθμιση της συμπεριφοράς των μαθητών και να ενισχύει τις συνθήκες για την ολοκλήρωση των εργασιών τους. (Ματσαγγούρας1999,Παντελιάδου2000,Χρηστάκης 2000).

Οι γονείς των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν ένα παράγοντα βαρύνουσας σημασίας για την αντιμετώπιση αυτών των δυσκολιών, γεγονός που κάνει τον τομέα της συμβουλευτικής γονέων να κερδίζει συνεχώς έδαφος.

Παρέμβαση στην οικογένεια Αποδοχή του παιδιού Ρεαλιστικοί στόχοι Συνεργασία με δασκάλους και ειδικότητες που συμμετέχουν στη διαμόρφωση της παρέμβασης Ενίσχυση της προσπάθειας και όχι μόνο της επιτυχίας Απεμπλοκή από τη βαθμολογία Οργάνωση χρόνου /χώρου διαβάσματος Εκμάθηση δεξιοτήτων διαβάσματος. Υγιές, ισορροπημένο και ασφαλές περιβάλλον.

Χρήσιμα βιβλία Οι Μαθησιακές δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση Σουζάνα Παντελιάδου –Αντωνία Πατσιοδήμου-Γιώργος Μπότσας, Βόλος 2004 Μαθησιακές δυσκολίες Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά Σουζάνα Παντελιάδου -Γιώργος Μπότσας,Βόλος 2007 Εφαρμογές διδακτικής αξιολόγησης και μαθησιακές δυσκολίες Σουζάνα Παντελιάδου –Αντωνία Πατσιοδήμου,Βόλος 2007 Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες Σουζάνα Παντελιάδου – Φαίη Αντωνίου,Βόλος 2008