Οι εκπαιδευτικοί ως φορείς ανάπτυξης του ΑΠ: πώς μια γραφειοκρατική διαδικασία μετατρέπεται σε μια δημιουργική αναζήτηση. Η περίπτωση των ΣΔΕ. Βασίλης.

Slides:



Advertisements
Παρόμοιες παρουσιάσεις
Εν. 6.5 & 6.6 Ειδικού Μέρους Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικού σεναρίου Νότα Σεφερλή
Advertisements

Σεμινάρια Επιθεωρητών Σεπτεμβρίου Σχολική χρονιά
ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΟΝ ΚΡΙΤΙΚΟ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ
ΗΜΕΡΙΔΑ «Λόγος και Αντίλογος για την Επιλογή και Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών : Τάσεις και Προβληματισμοί» Σάββατο, 13 Απριλίου 2013 Ανάπτυξη Μηχανισμών.
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Εξωτερική Αξιολόγηση – • Λειτουργεί.
Φιλοθέη-Ψυχικό 2013 Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα
«Ενδυναμώνοντας την Παιδαγωγική Αυτονομία
Η διδασκαλία ως διαδικασία διαμόρφωσης εγγράμματων ταυτοτήτων
Εκπαιδευτικοι εν δρασει νεα πολυτροπικη διδακτικη
Ενότητα 2.2. Σύγχρονες θεωρίες στη Διδακτική – δημιουργία πλαισίου εκπ/κών σεναρίων / δραστηριοτήτων / διδακτικού υλικού με τη διαμεσολάβηση των ΤΠΕ Επιμορφώτρια:
Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στη Δ.Ε.
ΤΠΕ και γραμματισμός Επιμέλεια παρουσίασης: Νότα Σεφερλή.
Ε1) 2.4 Η διδασκαλία ως διαδικασία διαμόρφωσης εγγραμμάτων ταυτοτήτων
Εν. 2.4 Γενικού Μέρους Εν. 6.5 & 6.6 Ειδικού Μέρους Το εκπαιδευτικό σενάριο Νότα Σεφερλή
Ενότητα Σύγχρονες θεωρίες στη Διδακτική – δημιουργία πλαισίου εκπ/κών σεναρίων / δραστηριοτήτων / διδακτικού υλικού με τη διαμεσολάβηση των ΤΠΕ.
Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Λεωνίδας Κυριακίδης Τμήμα Επιστημών της.
Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Λεωνίδας Κυριακίδης Τμήμα Επιστημών της Αγωγής,
Σενάριο.
Σχεδιασμός – Οργάνωση –Υλοποίηση προγράμματος Αγωγής Υγείας
Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΩΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΑΞΗ
Ερευνητικές Εργασίες Παιδαγωγικό πλαίσιο. Γιατί οι Ερευνητικές Εργασίες (ΕΕ) είναι καινοτομία; Προσεγγίζουν διερευνητικά την γνώση και τη μάθηση Προϋποθέτουν.
ΑΠΟ ΕΝΑ ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΟ ΑΜΦΙΘΕΑΤΡΟ ΣΕ ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ – ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΟΔΕΥΟΝΤΑΣ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΑ ΣΤΗΝ ΑΠΟΪΔΡΥΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ.
ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: ΣΤΟΧΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΧΟΛΕΙΩΝ
Η διδασκαλία ως διαδικασία διαμόρφωσης εγγράμματων ταυτοτήτων Ειδικό Μέρος Ενότητα Ι, 2.4.
Η Διδασκαλία της Αγγλικής σε Μικρά Παιδιά Πράξη «ΝΕΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: Η ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΣΕ ΠΡΩΙΜΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ»
Ερευνητικές εργασίες Πλαίσιο εφαρμογής – Επιλογή θέματος.
EPICT-ΕΣΠΕΡΙΔΕΣ EPICT-esperides EUROPEAN PEDAGOGICAL INFORMATION AND COMPUTER TECHNOLOGIES ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ.
Κοινότητες Πρακτικής και Μάθησης
Γιατί οι Ερευνητικές Εργασίες (ΕΕ) είναι καινοτομία;
ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΟΔΗΓΟΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΝΕΩΝ ΑΝΑΛΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΜΕΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ.
«Φυσικές Επιστήμες και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Βιβλιογραφική επισκόπηση και ζητήματα που αναδύονται» Βασιλούδης Ιωάννης, Δάσκαλος, MSc Βιώσιμης Ανάπτυξης.
Τεχνοκρατικό vs ανθρωπιστικό
Αξιολόγηση εκπαιδευτικού υλικού. Είδη - Μορφές 1. υλικό για το διδάσκοντα: βιβλίο του καθηγητή, οδηγίες για τη διδασκαλία, θεωρητικό πλαίσιο και οδηγίες.
Θεωρία Πολιτισμικού Κεφαλαίου
Η σύγχρονη παιδαγωγική σκέψη βρίσκεται ανάμεσα σε δύο ρεύματα, της κοινωνικής ανανέωσης και της κοινωνικής συντήρησης. Τα νέα άτομα στη διαδικασία της.
Δομή & και Αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων. Διδασκαλία μέσω παραδείγματος Ανοίξτε την παρακάτω ιστοσελίδα και διαβάστε το σενάριο βασισμένο στο «Πούσι»
Δρ. Μάριος Παντελή (EdD)
Αξιολογηση εκπαιδευτικου εργου
Εύη Μακρή-Μπότσαρη Καθηγήτρια Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας
Μάθημα: Ιστορία και πολιτισμός Ιστορία και πολιτισμός στην εκπαίδευση Etta R. Hollins Κεφάλαιο 8: Μετασχηματισμός της επαγγελματικής πρακτικής Διδάσκον:Α.Ανδρέου.
Σακελλαρίου Μαρία, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Τι είναι/ περιλαμβάνει ένα περιβάλλον μάθησης;
Ορισμός στρατηγικής διδασκαλίας
Παραδείγματα εκπαιδευτικών ερευνών δράσης
Αυτονομία Σχολικών Μονάδων στο Κυπριακό Εκπαιδευτικό Σύστημα
ΜΑΡΙΑ ΣΑΚΕΛΛΑΡΙΟΥ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΡΙΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ
Paulo Freire.
Αναλυτικό Πρόγραμμα & Εκπαιδευτικός
Αγωγή Ειρήνης και Διαπολιτισμική Αγωγή
Εναλλακτικές μορφές εκπαιδευτικής αξιολόγησης
Άξονες σχολιασμού συνέντευξης
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού και των μαθητών
Το ΑΠ στο σύγχρονο μετανεωτερικό κόσμο
Βασίλης Τσάφος ΤΕΑΠΗ - ΕΚΠΑ
Χαρακτηριστικά εκπαιδευτικής έρευνας δράσης
Παναγιώτης Σαραντόπουλος Σχολικός Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών
Προγραμματισμός & Διδασκαλία
Άξονες Σχολιασμού.
Προσωπική Εκπαιδευτική Θεωρία
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠ/ΚΩΝ ΣΤΙΣ ΤΠΕ
Συνεργασία νηπιαγωγείου -οικογένειας
Διεθνείς έρευνες (PISA) και κυπριακό εκπαιδευτικό σύστηµα: δεδοµένα και προβληµατισµοί Δρ Αθ. Μιχαηλίδου Διευθύντρια Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.
Γενική Εκτίμηση (άπαξ)
Αξιολόγηση της διδασκαλίας – Αναστοχασμός του εκπαιδευτικού
Διαφοροποιημένη διδασκαλία και εναλλακτική αξιολόγηση
Προσωπική Εκπαιδευτική Θεωρία
Project.
Προσωπική Εκπαιδευτική Θεωρία
Εκπαιδευτικός & ΑΠ Χειμερινό εξάμηνο
Παραπρόγραμμα / Λανθάνον ή κρυφό ΑΠ
Μεταγράφημα παρουσίασης:

Οι εκπαιδευτικοί ως φορείς ανάπτυξης του ΑΠ: πώς μια γραφειοκρατική διαδικασία μετατρέπεται σε μια δημιουργική αναζήτηση. Η περίπτωση των ΣΔΕ. Βασίλης Τσάφος

ΑΠ: προϊόν, ένα τετελεσμένο γεγονός, Θεωρητικό πλαίσιο: Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σύμφωνα με τις θεωρητικές προσεγγίσεις των ΑΠ. Θετικιστική «επιστημονική» προσέγγιση: ΑΠ: προϊόν, ένα τετελεσμένο γεγονός, που έχει παραχθεί ανεξάρτητα από την εκπαιδευτική πράξη, από ειδικούς γνώστες της ακαδημαϊκής θεωρίας. εκπαιδευτικός: διεκπεραιωτής και εντολοδόχος σχολικός θεσμός: υβρίδιο ανάμεσα σε ένα γραφειοκρατικό οργανισμό και μια επιχείρηση.

Εναλλακτικές προσεγγίσεις: πρακτικός προσανατολισμός μοντέλο διαδικασίας Stenhouse: ΑΠ: μια πρόταση διδασκαλίας με μια μορφή «ανοικτή σε εξονυχιστική κριτική διερεύνηση και ικανή να μετατρέπει τη θεωρία σε πρακτική» (Stenhouse 2000: 15). ⇒ η ανάπτυξη ΑΠ προϋποθέτει την έρευνα από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό στην τάξη, ⇒ ανάπτυξη ΑΠ από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς σε επίπεδο σχολείου.

Εναλλακτικές προσεγγίσεις: κριτικός προσανατολισμός ΑΠ: μια πολιτική κατασκευή, ⇒ ο σχεδιασμός του είναι ζήτημα πολιτικό και ιδεολογικό (Γρόλλιος 2005: 18). Ως μη πολιτικά ουδέτερο το ΑΠ είναι το κοινωνικό προϊόν συντηρητικών δυνάμεων, που επιδιώκουν την αναπαραγωγή της κοινωνικής κατάστασης.

Κριτικός προσανατολισμός - Freire Με εκπαιδευτικό σκοπό τη διαμόρφωση κριτική συνείδησης, που θα οδηγήσει στο ριζικό κοινωνικό ανασχηματισμό, μεταφέρει την εξουσία στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές.

Όμως Από τη δεκαετία του 80 η εκπαιδευτική πολιτική ⇒ παλιό ελεγκτικό προσανατολισμό με διαφορετικό αυτή τη φορά τρόπο: Απλουστευτικό περιεχόμενο των σταθερών μετρήσιμων αρχών Εργαλειοποίηση Αυξανόμενη έμφαση στη διαχείριση (Kelly 2004). ⇒ Κλειστά εκπαιδευτικά συστήματα, συγκεντρωτικά, σταθερά και ανακυκλούμενα, που αναζητώντας την ισορροπία, ενοχλούνται από αναταράξεις και αποκεντρωτικές προοπτικές (Doll 1993: 14).

Θέση εκπαιδευτικού Από-επαγγελματοποίηση Περιορισμός της αυτονομίας του μέσω της μετρήσιμης επαγγελματοποίησης της λογοδοσίας, που αποτελούν διαστρεβλώσεις του κινήματος και επαναφορά σε προηγούμενους ελεγκτικούς και κανονιστικούς λόγους (Hargreaves 2000).

Μετανεωτερικό πλαίσιο Επαγγελματισμός ανοιχτός και δημοκρατικός υλοποιείται μέσω ενός συνειδητού κοινωνικού κινήματος των εκπαιδευτικών ⇒ συγκρότηση νέων συλλογικοτήτων, όπως οι επαγγελματικές κοινότητες μάθησης, που αναγνωρίζουν ότι πρέπει να εργαστούν συλλογικά, μέσα σε μια συνεργατική εκπαιδευτική κουλτούρα τόσο σε επίπεδο σχολείου όσο και στο πλαίσιο της κοινότητας και ευρύτερα του κράτους (Fullan 2005).

Αναλυτικό Πρόγραμμα Απαντά στις προκλήσεις της μετανεωτερικής αβεβαιότητας Παίρνει τη μορφή καλειδοσκοπίου, που συνεχώς μετατοπίζει τους προσανατολισμούς και αντανακλά τα νέα οράματα και τις απελευθερωτικές εκδοχές της μάθησης και της ζωής (Slattery, 1995).

Η έρευνα Ερωτηματολόγιο με κλειστές και ανοικτές ερωτήσεις σε εκπαιδευτικούς τεσσάρων ΣΔΕ (Ιωάννινα, Πύργος, Αθήνα, Λάρισα), οι οποίοι είχαν οι ίδιοι αναπτύξει ΑΠ στο επίπεδο του κάθε ΣΔΕ. Συνολικά συγκεντρώθηκαν 42 ερωτηματολόγια. Το δείγμα δεν επελέγη με τη μέθοδο της τυχαίας στρωματοποιημένης δειγματοληψίας και επομένως δεν μπορεί να θεωρηθεί αντιπροσωπευτικό. Η καταγραφή των απόψεων των εκπαιδευτικών δεν είχε στόχο την άντληση γενικεύσιμων συμπερασμάτων, αλλά τη διατύπωση μιας σειράς προβληματισμών σχετικά με τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στο το Αναλυτικό Πρόγραμμα.

i. Η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην ανάπτυξη Α. Π Κάποια αρχική αμφιθυμία (28,57%) Επιφύλαξη (άγχος: 31%, αμηχανία 28,5%, απορία: 9,5%, φόβος: 4,8%) Θετική στάση (42% ικανοποίηση & 38% προσμονή) «αίσθημα ελευθερίας», «δυνατότητα αυτενέργειας», «δράση χωρίς δέσμευση» μια τέτοια πρακτική ανάπτυξης του ΑΠ αποτελεί για τους ίδιους πρόκληση που: τους «κινητοποιεί», τους επιτρέπει να λειτουργήσουν «διερευνητικά», να συσχετίσουν την εκπαιδευτική διαδικασία με τις συγκεκριμένες συνθήκες και να γίνουν «δημιουργικοί».

Δυσκολίες ⇒ επιφύλαξη Όχι τόσο η διαδικασία, που ως πρωτόγνωρη είναι δύσκολη και αγχωτική Όσο το περιεχόμενο, το εκπαιδευτικό υλικό, οι θεματικές ενότητες που πρέπει να δημιουργήσουν.

Παράμετροι για την ανάπτυξη ΑΠ Προδιαγραφές Σπουδών 54,7% Προκαθορισμένοι στόχοι 64,2%, vs Το κλίμα που σταδιακά διαμορφωνόταν στο σχολείο 69% Οι συγκεκριμένοι/ες εκπαιδευόμενοι/νες (38: 90,5%).

Αξιολόγηση ΑΠ Οι εκπαιδευτικοί (39/42: 92,85%) θεώρησαν απαραίτητη την αξιολόγηση του συγκεκριμένου ΑΠ (αξιολόγηση του ΑΠ προέκυψε ως ανάγκη της διαδικασίας). Αξιοποιήθηκαν εναλλακτικοί τρόποι αξιολόγησης : ανοικτές συζητήσεις με τους/τις εκπαιδευόμενους/νες, ερωτηματολόγια αξιολόγησης, συστηματική παρατήρηση και τήρηση ημερολογίου.

ii. Η στάση απέναντι στην εκπαιδευτική διαδικασία. Συνεχείς αναμορφώσεις που αποδίδονται: στις ανάγκες, τις ελλείψεις και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων («οι ίδιοι οι μαθητές με τις προτάσεις τους συνδιαμόρφωναν τη διαδικασία» στο ρυθμό μάθησης των εκπαιδευομένων και στην επικαιρότητα που καθόριζε και τα θέματα.

iii. Ο ρόλος της συλλογικής δράσης Οι εκπαιδευτικοί κάθε σχολείου αποτελούσαν μια ομάδα που δρούσε σε κάποιο βαθμό συλλογικά (συνεργάζονταν στο πλαίσιο των διαθεματικών σχεδίων εργασίας και των συνδιδασκαλιών) Κάθε εκπαιδευτικός αποτελούσε μέλος ενός ευρύτερου δικτύου εκπαιδευτικών που εργάζονταν για τον ίδιο σκοπό. Στα επιμορφωτικά σεμινάρια οι εκπαιδευτικοί όλων των ΣΔΕ συνεργάζονταν ανά γραμματισμό υπό τον συντονισμό ενός θεματικού υπευθύνου.

Συνέπειες Το συνεργατικό και διερευνητικό κλίμα που σταδιακά διαμορφωνόταν αποτέλεσε για πολλούς (69%) μια σημαντική παράμετρο για τη διαμόρφωση του ΑΠ. Αρκετοί αναζήτησαν στήριξη στους συναδέλφους του ίδιου (40,47%) ή άλλων σχολείων (23,8%). Σχεδόν 3 στους 4 (78%) δηλώνουν ότι η ανάπτυξη ΑΠ από όλους τους συναδέλφους στο σχολείο αποτέλεσε ένα στήριγμα για καθένα ξεχωριστά.

Νοηματοδότηση ΑΠ (στο μικροεπίπεδο της τάξης) Νοηματοδότηση ΑΠ (στο μικροεπίπεδο της τάξης) Όσο βρίσκονταν στην τυπική εκπαίδευση: ΑΠ: δέσμευση και περιορισμός - «αυστηρά οριοθετημένο», που «δεν μπορούσε να προσαρμοστεί στις ανάγκες ούτε του εκπαιδευτικού, ούτε των εκπαιδευομένων», προορισμένο «να λειτουργεί επικεντρωμένο στην ποσότητα σε βάρος της ποιότητας», για μια εκπαίδευση «χωρίς φαντασία, καχύποπτη, ξεπερασμένη, μάλλον διεκπεραιωτική», που «εμποδίζει τον εκπαιδευτικό να αναπτύξει σχέσεις με τους μαθητές του» και δεν του επιτρέπει να τους βοηθήσει «να αναπτύξουν μια πιο προσωπική σχέση με τη γνώση και τη χαρά της γνώσης».

Νοηματοδότηση ΑΠ (στο μικροεπίπεδο της τάξης) Νοηματοδότηση ΑΠ (στο μικροεπίπεδο της τάξης) Μετά τη συμμετοχή τους στην ανάπτυξη των ΑΠ στο επίπεδο του σχολείου εστιάζουν: στο δυναμικό χαρακτήρα του ΑΠ, στη δυνατότητα να (ανα)προσαρμόζεται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά των εκπαιδευομένων στην ερευνητική του προοπτική. Ελάχιστοι πλέον ταυτίζουν το ΑΠ με δεσμεύσεις και περιορισμούς (16,7%).

ii. στο μακροεπίπεδο του πολιτισμικού-κοινωνικού πλαισίου Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος δεν συσχετίζουν άμεσα το ΑΠ με το πολιτισμικό και κοινωνικό πλαίσιο του σχολείου. Δεν φαίνεται να το αντιλαμβάνονται ως αποτέλεσμα πολιτικών και ιδεολογικών επιλογών. Η εναλλακτική δική τους πρακτική δεν φαίνεται να αφορμάται από μια άλλη ρητή ιδεολογική επιλογή ούτε είναι αποτέλεσμα ενός προβληματισμού που ξεπερνά τα όρια του σχολικού θεσμού. Για πολύ λίγους (16,7%) άλλωστε το ΑΠ ήταν ένα πολιτικό – ιδεολογικό κείμενο, όταν πρωτοδιορίστηκαν, ποσοστό που δεν φαίνεται να έχει μεγαλώσει.

ii. στο μακροεπίπεδο του πολιτισμικού-κοινωνικού πλαισίου Καμιά αναφορά δεν φαίνεται να υπάρχει στην κοινωνική ή πολιτισμική προέλευσή των εκπαιδευομένων. Οι εμπειρίες ζωής των εκπαιδευομένων, στις οποίες συχνά αναφέρονται οι εκπαιδευτικοί, αποτελούν τη βάση για την ανάπτυξη του ΑΠ. Δεν φαίνεται ωστόσο εάν και σε ποιο βαθμό αυτές οι εμπειρίες γίνονται στη συνέχεια αφορμή προβληματισμού και βάση κριτικής διεργασίας, εάν διερευνώνται και προσεγγίζεται κριτικά η πρόσληψη και η ερμηνεία τους στην προοπτική της κριτικής εγρήγορσης και της ενδυνάμωσης των εκπαιδευομένων.

Αυτονομία vs Κυρίαρχοι λόγοι Αυτονομία τους αποτελεί μια απελευθερωτική κατάσταση. Η αποδέσμευση τους από την ιεραρχική επιβολή μιας γραμμικής ανάπτυξης της εκπαιδευτικής διαδικασίας ανοίγει το δρόμο σε συνειδητές επιλογές. Ωστόσο δεν φαίνεται να υπάρχει προβληματισμός σχετικά : με το ευρύτερο πολιτισμικό πλαίσιο που επηρεάζει αυτές τις επιλογές με τους κυρίαρχους λόγους που μπορεί να είναι ενσωματωμένοι τόσο στις επιλογές τους όσο και στις προσδοκίες των εκπαιδευομένων. Δεν φαίνεται να τους απασχολεί με ποιο τρόπο μπορούν να αποφυσικοποιηθούν οι συγκεκριμένοι λόγοι.