Σοφία Αυγητίδου Καθηγήτρια ΠΔΜ Η διερεύνηση των προσωπικών θεωριών και ο συλλογικός αναστοχασμός ως προϋπόθεση θεωρητικής πλαισίωσης και ερευνητικής στόχευσης Σοφία Αυγητίδου Καθηγήτρια ΠΔΜ

Καταρχήν Διάλογος προϋπόθεση αναστοχασμού – νέες σκέψεις, νέα ερωτήματα, αναδεικνύονται νέα στοιχεία μέσα από τη συζήτηση και την ανάγκη διευκρίνισης, Αίσθημα αποδοχής, κοινής δέσμευσης, εμπιστοσύνης, σεβασμού άποψης, υποστήριξης κινητοποιεί την ομάδα – προϋπόθεση για ικανοποίηση από τη διαδικασία Βήματα μπρος η κατανόηση των απόψεών μας για το ζήτημα αλλά όχι για το ίδιο το ζήτημα

Ερωτήματα Σκοπός του διαλόγου Πορεία διαλόγου Που οδήγησε; (ν. σκ, σημ.ζητημ, συγκ…)

Δεύτερον, Κατά πόσο η συντονίστρια κάθε ομάδας προσανατόλισε το επίκεντρο του διαλόγου (ποιο είναι το ζήτημα που με απασχολεί, ποια είναι τα κοινά σημεία και οι διαφοροποιήσεις στη νοηματοδότηση και τα ερωτήματα που προκαλούνται από αυτό, ερωτήματα σχετικά με τις λύσεις του προβλήματος /να λύνω απορίες ομάδας), το χρόνο ομιλίας του κάθε μέλους, την ανοικτότητα σε προκλήσεις, διαφορετικές απόψεις, ερωτηματικά, είχε άρρητες επιθυμίες να πείσει την ομάδα της, να καλύψει τα ερωτήματά τους….

Τρίτον, ΣΗΜΑΝΤΙΚΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ - σχέσεις εξουσίας στην εκπαιδευτική διαδικασία (ΔΓ, ΜΣ) Δυναμική σχέση – αλληλεπίδραση ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές (ΜΣ, ΔΓ, ΦΜ, ΘΑ) Αναστοχασμός για το ρόλο σε σχέση με την ιδεατή εικόνα για τον εαυτό (ΘΑ) Αναγκαιότητα συλλογικής δράσης (εντός και εκτός ομάδας) για υπέρβαση των δυσκολιών (ΘΑ) Συστημικότητα αλλαγών (ΘΑ)

Σύνδεση συλλογικού αναστοχασμού με θεωρητικά πλαίσια Λόγοι bullying O ρόλος του εκπαιδευτικού ως παράγοντας ενίσχυσης του bullying Σχέσεις εξουσίας στην σχολική τάξη Είδη διαφορετικότητας που προκαλούν bullying Μορφές bullying Πολλαπλές ταυτότητες εκπαιδευτικού ως πλαίσια νοηματοδότησης του φαινομένου (μαθήτρια, εκπαιδευτικός, γονέας) Προεκτάσεις – συνέπειες στην κοινωνία Τρόποι αντιμετώπισης Ο εντοπισμός των ποικίλων ερωτημάτων, συμπληρωματικών απόψεων ή διαφωνιών, αναγκών

Προσοχή στη σύνοψη του συλλογικού αναστοχασμού 1) Το ζήτημα αυτό είναι πολυδιάστατο αλλά προσπαθήσαμε να επικεντρωθούμε στο τι είναι αυτό που πρέπει να αντιμετωπιστεί τελικά. Καταλήξαμε λοιπόν ότι το ζήτημα που μας απασχολεί είναι η επιθετικότητα του παιδιού και το κλίμα της τάξης θεωρώντας πως η επιθετικότητα του παιδιού ενισχύεται από τις σχέσεις των παιδιών. Αν και αυτό που μας απασχολούσε αυτή τη χρονική στιγμή είναι να οριοθετήσουμε το πρόβλημα, επεκταθήκαμε λίγο και στο τι μπορούμε να κάνουμε μέσα στην τάξη. Επειδή λοιπόν από τη συζήτηση προέκυψε πως δεν έχω οργανώσει τη διδασκαλία μου δίνοντας την απαραίτητη έμφαση στην ομαδοσυνεργατική μέθοδο θα έπρεπε να στραφούμε και προς αυτή την κατεύθυνση. Ίσως οι σχέσεις των μαθητών αυτή τη στιγμή να μην είναι οι καλύτερες και μέσα από τις ομάδες να βελτιωθούν, διότι τα παιδιά με αυτή τη μέθοδο μαθαίνουν να συνεργάζονται αποδοτικά, να υποτάσσουν τις προσωπικές τους φιλοδοξίες στην κοινή προσπάθεια και να σέβονται τα δικαιώματα των άλλων. (restr expl Όμως ρόλος εκπαιδευτικού, σχέσεις με συνομηλίκους, τι αρέσει στο μάθημα) 2) Έπειτα από αυτό τον διάλογο και εντοπίζοντας το πρόβλημα έχω μια ξεκάθαρη εικόνα για το πώς πρέπει να κινηθούμε ώστε να επιλυθεί το ζήτημα. Όλη αυτή η προσπάθεια αποτέλεσε την αρχή της επίλυσης του προβλήματος. Θεωρώ τώρα πια πως με συστηματική προσπάθεια μπορώ να βοηθήσω το συγκεκριμένο παιδί σε μεγάλο βαθμό και τους συμμαθητές του ώστε να νιώθουν όμορφα στο χώρο του σχολείου και να φεύγουν με ευχάριστα συναισθήματα μετά το πέρας των μαθημάτων. (solut befexpl)

ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗΣ ΤΟΥ ΖΗΤΗΜΑΤΟΣ- προσωπική θεωρία «Τα παιδιά δε συμμετέχουν γιατί δεν ακούν ούτε τον δάσκαλο, ούτε τους συμμαθητές τους. Βαριούνται να εργαστούν και ζητούν την εύκολη λύση. Μιλούν μεταξύ τους την ώρα του μαθήματος. Επιμένω περισσότερο στην τήρηση της ησυχίας και τους διακόπτω όταν ξεκινούν συζητήσεις μεταξύ τους» Παρατηρούμε λοιπόν ότι η περιγραφή και η ερμηνεία του ζητήματος επηρεάζει τις πρακτικές που ε[πιλέγουν οι εκπαιδευτικοί για να το υπερβούν. Η απόδοση των αιτιών του ζητήματος στα χαρακτηριστικά των παιδιών τους τοποθετεί σε έναν ρόλο επιβάλλουν… Αν με τον κλασσικό τρόπο υποστηρίζαμε μόνο επιμορφωτικά δίνοντας προτάσεις για δράσεις χωρίς να βοηθήσουμε τους εκπαιδευτικούς να ξανασκεφτούν την ερμηνεία τους για τη συγκεκριμένη κατάσταση φοβάμαι ότι θα είχαμε μια σύγχυση. Αν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί δεν αναγνωρίσουν που οφείλεται η συγκεκριμένη κατάσταση πάντα θα αποδίδουν εκεί τις ευθύνες για την βελτίωση ή μη της κατάστασης.

Χαίρομαι ευχάριστο κλίμα παρακολουθώ ακούω, κάνω δραστηριότητες Σύνδεση των προσωπικών θεωριών με επιστημονικά θεωρητικά πλαίσια απαιτεί συστηματική ανάλυση των νοηματοδοτήσεων Συμμετοχή: Χαίρομαι ευχάριστο κλίμα παρακολουθώ ακούω, κάνω δραστηριότητες ενδιαφέρομαι κάνω ενδιαφέρουσες δραστηριότητες Συμμετέχω δρώ, αποφασίζω (2 στους 15)

ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ: Χαμηλού επιπέδου συμμετοχή Το παιδί ως αποδέκτης των αποφάσεων του εκπαιδευτικού Ο εκπαιδευτικός θέλει να έχει τον έλεγχο

Ενίσχυση του κριτικού αναστοχασμού με αντικείμενο την προσωπική θεωρία στην ολομέλεια μέσα από το διάλογο Έχουμε όλοι τις ίδιες πεποιθήσεις για τη συμμετοχή; Ποιες είναι οι διαφορές στη νοηματοδότησή της; Τι υπονοούν για τις προτεραιότητές μας στην εκπαιδευτική διαδικασία; Ποιος είναι ο ρόλος των παιδιών που υπονοείται στις προσδοκίες σας από τα παιδιά και τον τρόπο περιγραφής της συμμετοχής τους; Πόσο μας βοηθά η συγκεκριμένη απόδοση των αιτιών στην προσπάθεια βελτίωσης ή αλλαγής της κατάστασης;

Ενίσχυση του κριτικού αναστοχασμού στην ολομέλεια μέσα από τη θεωρητική πλαισίωση Νοηματοδότηση της συμμετοχής ως «τη διαδικασία όπου τα παιδιά αρχίζουν να επηρεάζουν τις αποφάσεις για τη ζωή τους» Ο Treseder (1997). Δικαιώματα παιδιών Μαθησιακές διαδικασίες Μοντέλα συμμετοχής Δημοκρατικές πρακτικές λήψης αποφάσεων

Ενίσχυση του κριτικού αναστοχασμού στην ολομέλεια μέσα από τη θεωρητική πλαισίωση Η πράξη ως πεδίο αναστοχασμού: Τι είδους συμμετοχικές πρακτικές έχετε υλοποιήσει - αξιοποίηση των μοντέλων συμμετοχής Η πράξη ως πεδίο διερεύνησης μέσα από τη θεωρητική πλαισίωση ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕΝΑΡΙΩΝ ΣΕ ΟΜΑΔΕΣ Εντοπισμός πρακτικών που διευκολύνουν ή αποτρέπουν τη συμμετοχή των παιδιών Προτάσεις για εναλλακτικές πρακτικές

Ποιοι είναι οι τρόποι που μπορούν να συμμετέχουν τα παιδιά; Αξιοποίηση του θεωρητικού πλαισίου για επανεξέταση της νοηματοδότησης Τα παιδιά μοιράζονται ισχύ και ευθύνη για τη λήψη αποφάσεων 5ο επίπεδο Τα παιδιά εμπλέκονται σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων 4ο επίπεδο Κλίμακα επιπέδων συμμετοχής Shier, H. (2001) Οι απόψεις των παιδιών λαμβάνονται υπόψη 3ο επίπεδο Σύμφωνα με αυτά που είπατε μπορούμε τώρα να δούμε και να συζητήσουμε όλοι μαζί αν υπάρχουν κι άλλοι τρόποι για να συμμετέχουν τα παιδιά. Λοιπόν ……. Τα παιδιά δέχονται υποστήριξη για την έκφραση των απόψεων τους 2ο επίπεδο Η άποψη των παιδιών ακούγεται 1ο επίπεδο

Εντοπισμός του προβλήματος: μετά τη θεωρία και τον αναστοχασμό «Το πρόβλημα είναι η μετωπική διδασκαλία που με αυτή γίνονται κυρίως αυτά τα μαθήματα». «Οι αποφάσεις για την επιλογή των δραστηριοτήτων γίνονται από εμένα και τα παιδιά έχουν μικρή δυνατότητα επιλογών» «Θέλω να σχεδιάζω δραστηριότητες που να περιορίζουν τη χρήση του μονολόγου και να δώσουν περισσότερο χρόνο και ευκαιρίες συμμετοχής στους μαθητές». «Πολλές φορές τα παιδιά κάνουν αυτό που ζητάω χωρίς να ξέρουν το γιατί…». Βλέπουμε λοιπόν ότι η ενίσχυση της αναστοχαστικής μέσα από τη διατύπωση και συζήτηση των προσωπικών θωριών σε συνεργασία με άλλους και τη θεωρητική πλαισίωση δημιούργησε το πλαίσιο για την επανατοποθέτηση των εκπαιδευτικών

Ενίσχυση του κριτικού αναστοχασμού στην ολομέλεια μέσα από την έρευνα ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΩΝ ΟΠΤΙΚΩΝ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ 1. συλλογή και ανάλυση δεδομένων με σκοπό την κατανόηση του ζητήματος 2. δημοκρατική πρακτική Η έρευνα ως πλαίσιο αναστοχασμού της προσωπικής θεωρίας μέσα από τη σύγκριση των οπτικών των εκπαιδευτικών και των παιδιών Η έρευνα ως πλαίσιο αναστοχασμού της πράξης μέσα από την γνώση των οπτικών των παιδιών Πώς παράγεται η γνώση και η κατανόηση του ζητήματος που μας απασχολεί

Επανατοποθετηση στη βάση του αναστοχασμού για την πρακτική με βάση τη θεωρία και την έρευνα «Θεωρούσα ότι συμμετοχή των παιδιών είναι να με παρακολουθούν τα παιδιά σ’ ότι λέω και να κάνουν τις δραστηριότητες που επέλεγα. Τώρα αντιλαμβάνομαι ότι πρέπει να θέτω σωστούς προβληματισμούς ώστε να ενεργοποιούνται τα παιδιά». «…Αναθεώρησα την άποψή μου γιατί ‘κατάλαβα’ ότι εξίσου σημαντικό είναι το ‘γιατί’ και όχι μόνο το ‘πως’. Δηλαδή η καλή γνώση των στόχων απαιτεί και ‘γνώση’ των παιδιών και του τρόπου που κάθε παιδί μαθαίνει. Εδώ έχουμε ένα παράδειγμα επανατοποθέτησης του ζητήματος με βάση τη θεωρία και την έρευνα

Σύνδεση συλλογικού αναστοχασμού με έρευνα Ο εντοπισμός των ζητημάτων μέσα από τον διάλογο δημιουργεί ερωτήματα που απαιτούν συστηματική διερεύνηση και Γι’ αυτό συμφωνήσαμε μελλοντικά να συμμετέχει η ομάδα στο πρόγραμμα με στόχο την λεπτομερή παρατήρηση του προγράμματος με στόχους: Την παρατήρηση του τρόπου επικοινωνίας μου με τους μαθητές, πώς προτρέπω, πώς καθοδηγώ και συντονίζω την ομάδα, δηλαδή ποια σχέση αναπτύσσω με αυτήν και ποιο είναι το κλίμα της ομάδας, υπάρχει επαφή ή η παρουσία μου είναι ψυχρή και αποτρεπτική με αποτέλεσμα το περιορισμένο ενδιαφέρον κάποιων λίγων μαθητών ή και την αδιαφορία μερικών. Γι’αυτόν τον λόγο, σκέφτηκα, τη μαγνητοφώνηση της όλης διαδικασίας, εν αγνοία μου, με στόχο να την ακούσω μετά και να διαπιστώσω τον τρόπο που επικοινωνώ με τους μαθητές μου, για να μπορέσω να τον αλλάξω, αν αυτός είναι κάτι άλλο από αυτό που εγώ θεωρώ ως επιθυμητό. Την καταγραφή στοιχείων που εγώ ίσως θεωρώ ανούσια, ενώ αυτά ίσως διαδραματίζουν ουσιαστική παράμετρο για τη συνολική συμμετοχή στο πρόγραμμα. Την παρατήρηση του χρονικού σημείου, κατά το οποίο συμβαίνει ή αρχίζει να συμβαίνει το πρόβλημα. Αυτό γιατί, όπως σημείωσε ο Αλέξανδρος: «ίσως να κουράζονται και να αρχίζουν να βαριούνται…» πράγμα πολύ πιθανό, αν σκεφτούμε ότι πρόκειται για τρίωρο πρόγραμμα. Τη διερεύνηση αιτιών σχετικών με το υλικό της έντυπης πληροφορίας που αναφέρεται στα σημεία αναζήτησης από τους μαθητές. (π.χ. πιθανής δύσκολης σε κατανόηση καρτέλας, με αποτέλεσμα να πέφτει ο ενθουσιασμός των μαθητών). Την ενεργό εμπλοκή στο πρόγραμμα όλων, της ομάδας μας και των μαθητών, ώστε να αναπτυχθούν φιλικές σχέσεις με τους μαθητές που δεν εκδηλώνουν ενδιαφέρον και απλά «σέρνονται», και μέσα από συζητησούλα κατά τη διαδρομή να αναζητηθούν τα αίτια της μη «ζωντανής» συμμετοχής τους στο πρόγραμμα. Αυτό ίσως μας βοηθούσε πολύ στην προσπάθεια επίλυσης του θέματος που με απασχολεί.

Σύνδεση αναστοχασμού με την έρευνα …. μετά την συνάντηση με την ερευνητική ομάδα απέκτησα κίνητρα για να αλλάξω μια κατάσταση που επικρατεί για χρόνια αποβαίνοντας μοιραία για την εξέλιξη του παιδιού. Αμέσως, μετά το τέλος του διαλόγου, έτσι, άρχισα να κάνω υποθέσεις και να σκέφτομαι με ποιόν τρόπο μπορώ να αξιοποιήσω τα ταλέντα, τις δεξιότητες, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών που ήδη γνωρίζω. Η επόμενη μέρα στην δουλεία ήταν διαφορετική, άρχισα άτυπα να παρατηρώ τα παιδιά και να προσέχω τις κινήσεις τους, τα αντικείμενα που τα προσελκύουν περισσότερο, τις αδυναμίες τους και τις επιθυμίες τους, ώστε να δημιουργήσουμε δραστηριότητες με θέματα προσαρμοσμένα στα παιδιά. Είχα πλέον κίνητρα να αλλάξω την κατάσταση, αντιμετωπίζοντάς την με αισιοδοξία. Η δημιουργικότητα που επιδιώκω να προάγω στα παιδιά πηγάζει πρώτα από εμένα την ίδια, πρώτα πρέπει να σκέφτομαι εγώ δημιουργικά, ώστε να γίνω πρότυπο για τα παιδιά.

Σύνδεση αναστοχασμού με την έρευνα για να δώσω τις απαραίτητες διευκρινήσεις στην ομάδα, εξήγησα πως το συγκεκριμένο παιδί δείχνει μεγάλο ενδιαφέρον για το ποδόσφαιρο ή γενικά να παίζει με τους συμμαθητές του και έχω την εντύπωση ότι δε βρίσκει ενδιαφέρον στο μάθημα είτε γίνεται ατομικά είτε ομαδικά. Όμως διαπίστωσα κατά τον αναστοχασμό μου, πως πρέπει να διερευνηθεί περισσότερο τι τον ενδιαφέρει και τι όχι ώστε να καταφέρω να τραβήξω την προσοχή του παιδιού εν ώρα μαθήματος. Στην κουβέντα εστιάσαμε κυρίως στο πως νιώθει το παιδί, αν είναι περιθωριοποιημένο από τους συμμαθητές του και αυτό δυσκολεύει την κατάσταση. Ήταν κάτι για το οποίο τα μέλη της ομάδας ήθελαν διευκρινήσεις για να έχουν ξεκάθαρη εικόνα για το τι ακριβώς συμβαίνει. Μια πτυχή του θέματος στην οποία εγώ δεν είχα δώσει την απαραίτητη προσοχή εξ αρχής αλλά προβληματίστηκα ιδιαιτέρως μετά τη μελέτη των αναστοχασμών της ομάδας. Σκεπτόμενη λοιπόν του τι συμβαίνει στο σχολικό χώρο πάνω στο συγκεκριμένο θέμα καταλήγω πως το παιδί δεν είναι αποκλεισμένο από τις παρέες αλλά οι σχέσεις του δεν είναι ουσιαστικές και το παιδί είναι στιγματισμένο από τους συμμαθητές του για τη συμπεριφορά του. Αντιλαμβάνομαι πως φοβάται μήπως δεν έχει την αποδοχή που θα ήθελε από τους συνομήλικούς του το οποίο τον στεναχωρεί και αντιδρά με άσχημο τρόπο. Στο κομμάτι αυτό λοιπόν πρέπει να παρέμβουμε γιατί διαδραματίζει πολύ σημαντικό ρόλο.

Άρα ΚΡΙΤΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΩΝ ΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ ΘΕΩΡΙΩΝ ΚΑΙ ΤΟΝ ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟ ΤΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΛΑΙΣΙΩΣΗ ΚΑΙ ΤΟΝ ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟ ΠΑΝΩ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ ΤΗ ΣΥΛΛΟΓΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΩΝ ΟΠΤΙΚΩΝ ΤΟΥ ΖΗΤΗΜΑΤΟΣ Αλλάζει η νοηματοδότηση της συμμετοχής, των σκοπών της δράσης, της ενημερωμένης λήψης αποφάσεων

ΕΠΙΓΝΩΣΗ μέσα από την πολλαπλή κατανόηση του ζητήματος Κριτική επίγνωση 1. Επίγνωση της προσωπικής θεωρίας Επιστημονική θεωρία- εναλλακτική κατανόηση Αναστοχασμός με βάση τη θεωρία 2. Περιγραφή και επίγνωση των πρακτικών Η πράξη ως αντικείμενο περιγραφής, αναλυσης και ερμηνείας 3. Έρευνα Συλλογή και ανάλυση δεδομένων Αναστοχασμός με βάση την έρευνα 4. Αναστοχασμός Επανατοποθέτηση Προτάσεις για δράση Στο σχήμα αυτό φαίνεται πώς τα 4 στοιχεία συνυπάρχουν και στην ίδια φάση της επαγγελματικής μάθησης. Η θεωρία, τόσο η προσωπική θ. όσο και η επιστημονική γίνονται αντικείμενο αναστοχασμού….

Β’ Σχεδιασμος δρασης Θεωρία Σχέδιο δράσης Θεωρία Προσδιορισμός των βασικών αρχών και στρατηγικών Έρευνα Συγκεκριμένοι στόχοι και δράσεις βασισμένοι σε τεκμήρια Πράξη ενέργειες Αναστοχασμός Συσχέτιση στόχων, δράσης και κριτηρίων αξιολόγησης Στο σχήμα αυτό φαίνεται πώς τα 4 στοιχεία συνυπάρχουν και τροφοδοτούν τη διαδικασία σχεδιασμού μ συστηματικές και τεκμηριωμένες ενέργειες

Σύνδεση συλλογικού αναστοχασμού με πρώτες σκέψεις για στρατηγικές επίλυσης 1) πιθανό αίτιο: οι μαθητές δε συμμετέχουν στην επιλογή του προγράμματος περιβαλλοντικής / οι εκπαιδευτικοί δε συμμετέχουν / ο χρόνος είναι μεγάλος ΑΡΑ ενίσχυση των εκπαιδευτικών να επιλέγουν μαζί με τους μαθητές το πρόγραμμα αφού ενημερώσουν, να έχουν ενεργό ρόλο σε αυτό, να δίνουν πληροφορίες για τους μαθητές τους στην υπεύθυνη του προγράμματος…