Αναπηρία Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες

Παρουσίαση με θέμα: "Αναπηρία Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Αναπηρία Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες
Ειδική Αγωγή Επιστημονικός Κλάδος για την αντιμετώπιση παιδιών με αναπηρίες. Ειδική Εκπαίδευση Επιστημονικό Πεδίο της Παιδαγωγικής επιστήμης Παιδαγωγικές και διδακτικές προσεγγίσεις των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Αναπηρία Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες Ατομικά χαρακτηριστικά παιδαγωγικά χαρακτηριστικά (γνωστικά, συναισθηματικά, νοητικά) μαθητών με ανεπάρκειες Κοινωνικές διεργασίες (διεπιστημονικότητα) εκπαιδευτική πολιτική, δομές Προφίλ του ατόμου με αναπηρία πλαίσιο εκπαίδευσης στίγμα προφίλ μαθητών με ΕΕΑ

2 Περιπτώσεις μαθητών που εμπίπτουν στο πλαίσιο της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης: Α) Παιδιά με σωματικές ανεπάρκειες (κωφά, τυφλά, κινητικές δυσκολίες…) Β) Παιδιά με νοητικές ανεπάρκειες Γ) Παιδιά με συναισθηματικές ανεπάρκειες (αυτισμός κ.α.) Δ) Παιδιά με μαθησιακές ανεπάρκειες (ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ή μαθησιακές δυσκολίες, σχολική υποεπίδοση)

3 Σταθμοί στην πορεία του επιστημονικού πεδίου της ειδικής αγωγής:

4 ΟΜΑΛΟΠΟΙΗΣΗ Δικαίωμα ζωής και λειτουργίας σε «φυσιολογικό» περιβάλλον. Οι ανάπηροι είναι πολίτες με ίσα δικαιώματα και πρέπει να τους δοθούν ευκαιρίες και εκπαίδευση που να είναι ανάλογα με αυτά των «φυσιολογικών» παιδιών και ενηλίκων. ΔΙΕΘΝΩΣ Θέσπιση νόμων ειδικής αγωγής στο πνεύμα της ομαλοποίησης. Σκανδιναβία 1965, ΗΠΑ 1975. Μη περιοριστικό περιβάλλον: Όλες οι δομές από ολοήμερα ειδικά σχολεία-περιοδεύοντες δάσκαλοι, έμφαση στις ειδικές τάξεις και τμήματα υποστήριξης. Κατηγορικό Μοντέλο αντιμετώπισης της αναπηρίας. Αντίστοιχες αλλαγές και στις ευρωπαϊκές χώρες ΕΛΛΑΔΑ Δεκαετία Στην Ελλάδα δε λειτούργησε η ομαλοποίηση την ίδια εποχή. Ειδικά σχολεία, προνοιακή αντιμετώπιση, ιατρική προσέγγιση της αναπηρίας. Πρώτο εγχείρημα- Γραφείο Ειδικής Εκπαίδευσης στο Υπουργείο Παιδείας (1969). Ίδρυση Μαράσλειου Διδασκαλείου Ειδικής Αγωγής

5 ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ Μείωση των διαφορών, αύξηση της αλληλεπίδρασης- μείωση των ειδικών δομών, υποστήριξη των μαθητών έτσι ώστε να φοιτήσουν στη γενική εκπαίδευση. ΔΙΕΘΝΩΣ Διάφορα μοντέλα ενσωμάτωσης: Ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, εξωτερικής στήριξης, ενσωμάτωση για όλους. Εφηβικός ενθουσιασμός. Αλλαγή εκπαιδευτικών προγραμμάτων, διαφορετικοί τύποι σχολείων γενικής εκπαίδευσης (Σκανδιναβία) Διεπιστημονική προσέγγιση στην αξιολόγηση και την εκπαίδευση. Έρευνα-σκεπτικισμός. ΕΛΛΑΔΑ Θέσπιση πρώτου νόμου ειδικής αγωγής 1143 του Αναγνώριση της ανάγκης ίσων ευκαιριών (ομαλοποίηση), σχολική και κοινωνική ενσωμάτωση, κυρίως διοικητική. Ίδρυση ειδικών τάξεων πλήρους και μερικής φοίτησης. Μείωση των ειδικών σχολείων. Πρώτο εγχείρημα για δημιουργία διαγνωστικών ομάδων.

6 ΣΥΓΚΛΙΣΗ - ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Άνοιγμα του γενικού σχολείου για να συμπεριλάβει όλους τους μαθητές. Συγκλίνοντα αναλυτικά προγράμματα. Μεταρρυθμίσεις στη γενική εκπαίδευση. ΔΙΕΘΝΩΣ Τα αποτελέσματα των ερευνών και η ιδέα της ευρωπαϊκής σύγκλισης για τη συμπερίληψη όλων των πολιτών, οδήγησαν στη διακήρυξη της Salamanca «Ένα σχολείο για όλους». Αλλαγές στη γενική εκπαίδευση. Διαφορετικά μοντέλα συνεκπαίδευσης και συγκλινόντων αναλυτικών προγραμμάτων. Πρώιμη παρέμβαση ως διαδικασία- και όχι πρώιμη εκπαίδευση- με έμφαση στην κάλυψη των αναγκών του παιδιού και της οικογένειας. ΕΛΛΑΔΑ Μοντέλο ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Αύξηση τμημάτων ένταξης μερικής φοίτησης. Εισροή ευρωπαϊκών κονδυλίων. Προγράμματα κατάρτισης και ευαισθητοποίησης. Ίδρυση πρώτων μεταπτυχιακών προγραμμάτων και Τμήματος Ειδικής Αγωγής. 2000: θέσπιση του νόμου 2817 και 3194 του Ίδρυση Κέντρων Διάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ).

7 Συστημική διεπιστημονική αξιολόγηση
Συστημική διεπιστημονική αξιολόγηση. Αλλαγές των αναλυτικών προγραμμάτων ειδικής αγωγής. Έμφαση στην εκπαίδευση του εκπαιδευτικού της σύγκλισης. Εκπόνηση ερευνών, σκεπτικισμός για το ποιοι, πότε και πώς εντάσσονται. Αναθεώρηση του τι σημαίνει σχολείο. Χώρος παροχής γνώσης - συνεκπαίδευσης ή κοινωνικός χώρος συνύπαρξης και συμβίωσης; Έρευνες προβληματισμού. Αρχή ενηλικίωσης του επιστημονικού πεδίου. Διεπιστημονική-πολυεπιστημονική διάγνωση. Κατάργηση των τμημάτων πλήρους φοίτησης. Ελλείμματα στην υποστήριξη. Επισωρευτικές ανεπάρκειες. Αύξηση των περιπτώσεων ειδικών αναγκών Νέα κονδύλια για την ειδική αγωγή, έμφαση σε προγράμματα υποστηρικτικών τεχνολογιών, κατάρτισης και εξειδίκευσης, αναλυτικών προγραμμάτων για διάφορους τύπους αναπηρίας, δημιουργία κριτηρίων αξιολόγησης. Πολλές δράσεις, έλλειψη συντονισμού, ελλείμματα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Εφηβικός ενθουσιασμός.

8 2008: Θέσπιση Νόμου Άνοιγμα (;) σε όλους τους τύπους δομών, έμφαση στην πρώιμη παρέμβαση. Αναμόρφωση της επαγγελματικής εκπαίδευσης. Διαφορική διάγνωση και υποστήριξη, αναγνώριση της σημαντικότητας του ρόλου όλων των ειδικών και όχι μόνο των εκπαιδευτικών (ΚΕΔΔΥ, Ιατροπαιδαγωγικά). Σηματοδότηση για πέρασμα στην ενηλικίωση.

9 Ο μεγαλύτερος πληθυσμός των παιδιών που εμπίπτουν στις υπηρεσίες της ειδικής αγωγής είναι παιδιά με νοητικές ανεπάρκειες και μαθησιακές δυσκολίες

10 Νοημοσύνη Έννοια με πολλές όψεις Νους - Ψυχή Βούληση Νόηση Συναίσθημα
Νους Ψυχή Νόηση Βούληση Συναίσθημα Γνωστική λειτουργία

11 (γνωστική λειτουργία)
ΝΟΥΣ – ΨΥΧΗ Intelligentia Intelligence ΔΙΕΥΘΥΝΕΙ ΝΟΗΣΗ (γνωστική λειτουργία) ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑ ΚΙΝΗΤΗΡΙΑ ΔΥΝΑΜΗ ΒΟΥΛΗΣΗ

12 Οι έννοιες επινοούνται δεν μετρούνται Οι μετρήσεις συρρικνώνουν την έννοια Κριτήρια νοημοσύνης – Κριτήρια Γνωστικής Ικανότητας

13 (θεωρητική κατασκευή)
Νοημοσύνη (θεωρητική κατασκευή) Σύνθετη λειτουργία σε πολλαπλές όψεις Μετασχηματισμός σε μετρήσιμο μέγεθος Test Νοημοσύνης - Ευφυΐας Δείκτης Νοημοσύνης IQ Test Ειδικών Ικανοτήτων Γνωστικές ικανότητες Περιεχόμενο - διεργασία

14 Μάθηση Σκόπιμη, σχετικά μόνιμη αλλαγή συμπεριφοράς, η οποία βασίζεται στην εμπειρία Διαδικασία απόκτησης γνώσης Γίνεται εμφανής από τα αποτελέσματά της Αποκτημένες δραστηριότητες - γνώσεις

15 Αντιστοιχίες των διαστάσεων της μάθησης από την πλευρά της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής
Γνωστικές προσεγγίσεις μάθησης Παιδαγωγικές προσεγγίσεις (Gagne΄) Διδακτικές προσεγγίσεις (Bloom κ.α.) Δηλωτική – ανακοινωτική γνώση Λεκτική γνώση Γνωστική περιοχή: γνώση Γνώση διεργασίας Νοητικές δεξιότητες Γνωστική περιοχή: κατανόηση, εφαρμογή Γνωστική στρατηγική, γνωστικές δεξιότητες Γνωστική στρατηγική Δεν εξειδικεύονται: εμπεριέχονται στους γνωστικούς αντικειμενικούς σκοπούς, ανάλυσης, σύνθεσης, αξιολόγηση Στάσεις Συναισθηματική περιοχή Κινητικές δεξιότητες Ψυχοκινητική περιοχή

16 Σχολική επίδοση «Προϊόν της σχολικής αξιολόγησης. Πρόκειται για κοινωνική κατασκευή του γνωσιοκεντρικού σχολείου προκειμένου να αξιολογηθεί ο βαθμός ανταπόκρισης ενός μαθητή στην παρεχόμενη γνώση. Δε συνδέεται μόνο με την ικανότητα του παιδιού να μαθαίνει αλλά μπορεί να συμμεταβάλεται ανάλογα με τις απαιτήσεις του σχολικού θεσμού»

17

18 Ικανότητα Επίδοση Εκτίμηση ή πρόβλεψη μελλοντικής μάθησης
Αποκτημένη γνώση μέσω διδασκαλίας ή εμπειριών Αποκτημένη γνώση

19 Παράγοντες που προκαλούν προβλήματα σχολικής μάθησης
Παράγοντες που αφορούν στο ίδιο το παιδί Παράγοντες που αφορούν στην αλληλεπίδραση παιδιού - σχολείου Ήπια προβλήματα νοημοσύνης Νοητική καθυστέρηση Υψηλή νοημοσύνη Συναισθηματικές – συμπεριφορικές διαταραχές Γεγονότα ζωής (διαζύγιο, θάνατος, φυλακή κ.λ.π.) Ειδικές ΜΔ (δυσλεξία, δυσφασία, δυσαριθμησία) Περιεχόμενο σχολικής μάθησης Μέθοδοι διδασκαλίας Κανόνες σχολείου Προσωπικότητα εκπαιδευτικού Σχέσεις μεταξύ μαθητών

20 Διαφορά μεταξύ Μαθησιακής Δυσκολίας και Νοητικής Ανεπάρκειας
Η Νοητική Ανεπάρκεια και στην ήπια μορφή της, επηρεάζει τη συνολική νοητική λειτουργία και προϋποθέτει δείκτη νοημοσύνης κάτω του 80. Επιπλέον, επηρεάζεται σημαντικά η ικανότητα διαχείρισης των απαιτήσεων της καθημερινής ζωής καθώς και οι κοινωνικές δεξιότητες. Στην περίπτωση των Μαθησιακών Δυσκολιών, αντίθετα, επηρεάζονται μια ή περισσότερες από τις διεργασίες που υπεισέρχονται στην κατανόηση και χρήση του προφορικού και γραπτού λόγου, ή και η οπτικο-κινητική αντίληψη. Η γενική νοητική λειτουργία βρίσκεται στο πλαίσιο του φυσιολογικού.

21 Η Bateman (1965) ορίζει το πρόβλημα ως εξής:
"Παιδιά με μαθησιακές διαταραχές είναι εκείνα που παρουσιάζουν μια παιδαγωγικά σημαντική διακύμανση ανάμεσα στο νοητικό τους δυναμικό και στο πραγματικό επίπεδο επίδοσης, η οποία συνδέεται με βασικές διαταραχές στη μαθησιακή διαδικασία. Οι διαταραχές αυτές μπορεί να συνδέονται, όχι όμως απαραίτητα, με εμφανή δυσλειτουργία στο Κεντρικό Νευρικό Σύστημα. Δεν μπορεί να αποδοθούν δευτερογενώς σε νοητική καθυστέρηση, εκπαιδευτική ή πολιτισμική αποστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές ή αισθητηριακές βλάβες".

22 Ο Myklebust (1968) χρησιμοποίησε τον όρο "ψυχονευρολογικές Μαθησιακές Δυσκολίες" και σ' αυτή την κατηγορία εντάσσει: «…παιδιά που έχουν επαρκή κινητική ικανότητα, μέση ή υψηλή νοημοσύνη, επαρκή ακοή και όραση, φυσιολογική συναισθηματική προσαρμογή, παράλληλα όμως παρουσιάζουν μια ειδική δυσκολία στη διαδικασία μάθησης. Το είδος αυτό ανεπάρκειας πολλές φορές δεν είναι αμιγές αλλά επικαλύπτεται και από άλλες μορφές διαταραχών»

23 Πιο γνωστός όμως παιδαγωγικοκεντρικός ορισμός είναι αυτός του Samuel Kirk ο οποίος ενσωματώθηκε στο νόμο 91/230 των ΗΠΑ (Children with Specific Learning Disabilities Act, 1969). "Τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες παρουσιάζουν κάποια διαταραχή σε μία ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες που αφορούν την κατανόηση ή τη χρήση του προφορικού ή γραπτού λόγου. Οι διαταραχές αυτές μπορεί να εκδηλωθούν ως διαταραχές στην κατανόηση, στη σκέψη, στο λόγο, στην ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία ή στην αριθμητική. Εμπεριέχουν συνθήκες όπως αντιληπτικές ανεπάρκειες, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία, εξελικτική αφασία κλπ. Στις Μαθησιακές Δυσκολίες δεν εντάσσονται εκείνα τα προβλήματα μάθησης που οφείλονται σε οπτικές ακουστικές ή κινητικές ανεπάρκειες, σε νοητική καθυστέρηση, σε συναισθηματικές διαταραχές ή σε περιβαλλοντική αποστέρηση".

24 Ο Bannatyne (1971) ορίζει τις Μαθησιακές Δυσκολίες ως εξής:
«Να παιδί με δυσκολίες μάθησης έχει επαρκή νοητική ικανότητα, συναισθηματική σταθερότητα και οι αισθητηριακές λειτουργίες του δεν έχουν εμφανείς βλάβες. Παρουσιάζει όμως ορισμένες ανεπάρκειες στις διαδικασίες αντίληψης, ολοκλήρωσης και έκφρασης που παρεμποδίζουν την αποτελεσματικότητα της μάθησης. Η κατηγορία αυτή περιλαμβάνει παιδιά με κάποια δυσλειτουργία στο κεντρικό νευρικό σύστημα που εμποδίζει τη διαδικασία μάθησης".

25 (National Joint Committee on Learning Disabilities, 1987)
«Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος ο οποίος αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών που προέρχονται από σοβαρές δυσκολίες στην εκμάθηση και χρήση του λόγου, της ανάγνωσης, της γραφής, της λογικής σκέψης και των μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς και υποστηρίζεται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος. Συχνά μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να υπάρχουν ταυτόχρονα και σε άλλες συνθήκες ανεπάρκειας π.χ. αισθητηριακές βλάβες, νοητική καθυστέρηση, κοινωνική ή συναισθηματική διαταραχή. Μπορεί επίσης να συνυπάρχουν και περιβαλλοντικού τύπου προβλήματα όπως π.χ. πολιτισμική αποστέρηση, ακατάλληλη ή ανεπαρκής διδασκαλία κ.τ.λ. Πρέπει όμως να τονιστεί ότι δεν είναι άμεσο αποτέλεσμα των συνθηκών αυτών»

26 «οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε διαταραχές σε μια ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες που εμπεριέχονται στη χρήση του προφορικού ή γραπτού λόγου, οι οποίες έχουν ως συνέπεια «ατελή» ικανότητα ακουστικής αντίληψης, σκέψης, λόγου, ανάγνωσης, γραφής, ορθογραφίας, μαθηματικών ικανοτήτων. Ο όρος περιλαμβάνει περιπτώσεις όπως αντιληπτική ανεπάρκεια, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και αναπτυξιακή αφασία. Στον όρο δεν εμπεριέχονται περιπτώσεις παιδιών των οποίων το πρόβλημα είναι αποτέλεσμα οπτικής, ακουστικής ή κινητικής ανεπάρκειας, νοητικής καθυστέρησης ή προέρχονται από δυσμενείς περιβαλλοντικές, πολιτισμικές ή οικονομικές συνθήκες» (IDEA, 2002).

27 Οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε μια ή περισσότερες σημαντικές ανεπάρκειες σε βασικές μαθησιακές διεργασίες και απαιτούν ειδικές παιδαγωγικές τεχνικές για να αντιμετωπιστούν. Παιδιά με Μ.Δ. γενικά εμφανίζουν μια διακύμανση ανάμεσα στην αναμενόμενη και στην πραγματική επίδοση σε μία ή περισσότερες περιοχές μάθησης όπως στον προφορικό λόγο, στην ανάγνωση, στο γραπτό λόγο, στα μαθηματικά και στον προσανατολισμό στο χώρο. Οι μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι πρωτογενές αποτέλεσμα αισθητηριακών, κινητικών, νοητικών ή συναισθηματικών ανεπαρκειών, ή έλλειψης ευκαιριών μάθησης. Ως σημαντικές καθορίζονται εκείνες οι ανεπάρκειες που προκύπτουν από αποδεκτές διαγνωστικές διαδικασίες από την παιδαγωγική και την ψυχολογία. Ως βασικές καθορίζονται εκείνες μαθησιακές διεργασίες που προσδιορίζονται από τις επιστήμες της συμπεριφοράς και περιλαμβάνουν την αντίληψη καθώς και τη λεκτική ή μη λεκτική πρόσληψη και έκφραση. Οι ειδικές παιδαγωγικές τεχνικές αναφέρονται στον παιδαγωγικό σχεδιασμό που βασίζεται στη διαγνωστική διαδικασία.

28 Όλοι οι ορισμοί βασίζονται στην έννοια της διακύμανσης
Ασυμμετρία ως προς τις ικανότητες Διαφοροποίηση ικανότητας – επίδοσης (οι μαθητές υπολείπονται 1-2 χρόνια σε σχέση με την νοητική τους ηλικία) Υπαρκτή κατάσταση → ασάφεια ως προς την έννοια και το περιεχόμενό της

29 Αναπτυξιακή διαταραχή με τη μεγαλύτερη συχνότητα στα σχολικά χρόνια
Εκδηλώνεται ως ειδική δυσκολία (ιδιοπαθής) Ανάγνωση-Γραφή-Ορθογραφία-Μαθηματικά Από την προσχολική ηλικία ενδείξεις ως οπτικοαντιληπτική διαταραχή - διαταραχή του λόγου Αφορά Το 15%-30% του μαθητικού πληθυσμού

30 Λειτουργικός επαναπροσδιορισμός του πεδίου των Μαθησιακών Δυσκολιών
1. Διακύμανση ανάμεσα στην ικανότητα και στην επίδοση Ικανότητα= όχι νοητική αλλά μαθησιακή ικανότητα, μέθοδοι, στρατηγικές, μαθησιακό ύφος Επίδοση =μαθησιακή συμπεριφορά και όχι απλά ανταπόκριση στην παρεχόμενη γνώση 2. Γλώσσα-Ανάγνωση-Μαθηματικά Χαμηλή επίδοση σε μια από αυτές τις περιοχές δηλώνει το σύνθετο χαρακτήρα τους

31 Γνωστά γνωστικά μοντέλα ερμηνείας και αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών

32 Το μοντέλο αναγνωστικής επεξεργασίας του Seymour

33 Περιορισμένη Γνώση

34 Ευμετάβολη Γνώση

35 Μοντέλο γνωστικής παρέμβασης με βάση τη θεωρία του PASS

36 Επιστημονική εξέλιξη του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών
1800 – 1960: Ανάδυση του πεδίου Οι μαθησιακές δυσκολίες ως επιστημονικό πεδίο αναδύθηκαν από τη μελέτη του ΚΝΣ και την επίδρασή του στο λόγο και στην ανάγνωση σε ενηλίκους ασθενείς. Broca: σχέση διαταραχών του λόγου και της ανάγνωσης με τη λειτουργία του εγκεφάλου – Αφασία Broca. Wernicke: εντοπισμός διαταραχής που χαρακτηρίζονταν από απώλεια αναγνώρισης ή κατανόησης του προφορικού και γραπτού λόγου – αισθητηριακή αφασία – Αφασία Wernicke – ρέουσα αφασία Freud: ψυχολογικά και νευροφυσιολογικά χαρακτηριστικά που συμβάλλουν στη λειτουργία του λόγου, της ανάγνωσης και της γραφής – αλεξία

37 Πρώτες μελέτες σε παιδιά
Morgan: πρώτη περιγραφή δυσκολιών ανάγνωσης (δυσλεκτικής μορφής) – εγγενής τυφλότητα λέξης. Απόδοση σε νευρολογικά αίτια. Hinshelwood: εγγενής ή τραυματικός χαρακτήρας της διαταραχής. Πρώτες αναφορές σε ανεπάρκειες ψυχολογικών λειτουργιών – οπτικής μνήμης. Από το 1920 στις ΗΠΑ οι δυσκολίες ανάγνωσης και ορθογραφίας μελετώνται από ψυχολόγους και παιδαγωγούς οι οποίοι δίνουν έμφαση σε αντιληπτικές και γνωστικές ανεπάρκειες. “Κωφότητα λέξης”

38 Η συμβολή του Orton Πρώτες εμπειρικές μελέτες σε παιδιά
Σύνδεση αντιληπτικών και γνωστικών ανεπαρκειών με κοινωνικούς και παιδαγωγικούς παράγοντες – τυπολογία των μαθησιακών δυσκολιών που από πολλούς χρησιμοποιείται μέχρι σήμερα (υποκατηγορίες). Αναπτυξιακή δυσλεξία Αναπτυξιακή δυσγραφία Αναπτυξιακή κωφότητα λέξης – αφασία Αναπτυξιακή εκφραστική αφασία Αναπτυξιακή δυσπραξία

39 Αξιολόγηση με σταθμισμένα ψυχομετρικά κριτήρια ικανοτήτων
Διαγνωστική προδιαγεγραμμένη παρέμβαση με βάση γνωστικές και αντιληπτικές διεργασίες Πρώτες απόπειρες ορισμών με κριτήριο τη διακύμανση μεταξύ ικανοτήτων και επίδοσης Αξιολόγηση με σταθμισμένα ψυχομετρικά κριτήρια ικανοτήτων Ανάδειξη δυνατοτήτων και αδυναμιών σε επίπεδο ικανοτήτων και επίδοσης Αντίστοιχη παιδαγωγική παρέμβαση Morgan – Bender – Kirk κ.α.

40 Εδραίωση και ανάδειξη του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών (1960-1985)
Ραγδαίες εξελίξεις στη μελέτη και έρευνα καθώς και στην εκπαιδευτική πολιτική για τις ΜΔ διεθνώς Πρώτοι ορισμοί Ειδικά προγράμματα παρεμβάσεων για το λόγο, την ανάγνωση και τη γραφή με βάση τις αρχές της προδιαγεγραμμένης διδασκαλίας

41 Προγράμματα για το λόγο Karnes – Bush & Giles – Minskoff - Myklebust
Προγράμματα για ανάγνωση και γραφή Frostig – Getman – Doman & Delacato

42 Η συμβολή των πανεπιστημιακών ινστιτούτων των ΗΠΑ στην έρευνα και οριοθέτηση του πεδίου
Η έρευνα διεθνώς άρχισε να επικεντρώνεται στις διεργασίες μάθησης, στις γλωσσολογικές παραμέτρους της λειτουργίας της ανάγνωσης και τα χαρακτηριστικά της σχολικής μάθησης Η στροφή ανέδειξε τις μαθησιακές δυσκολίες ως κυρίαρχο πρόβλημα της ειδικής αγωγής Η μελέτη= αποσπασματική: οδήγησε σε υπεργενίκευση των μαθησιακών δυσκολιών με την ταυτόχρονη αύξηση των ποσοστών Για το λόγο αυτό χρηματοδοτήθηκαν πανεπιστημιακά ινστιτούτα να μελετήσουν εκτενώς διάφορες παραμέτρους των ΜΔ

43 Ινστιτούτο Columbia Η μελέτη στο ινστιτούτο αυτό επικεντρώθηκε στις δυσκολίες επεξεργασίας των πληροφοριών, στις περιοχές της μνήμης σε σχέση με τις δεξιότητες ανάγνωσης, ορθογραφίας και κατανόησης κειμένου. Αναγνωρίστηκε η επιστημονική οριοθέτηση της διακύμανσης και εντοπίστηκαν δύο τύποι δυσκολιών: Κατανόησης και Αποκωδικοποίησης Έμφαση στη διδακτική προσέγγιση του γνωστικού συμπεριφορισμού Επιχειρήθηκε να ερμηνευτούν οι δυσκολίες με βάση την ανταπόκριση στη διδασκαλία Η μελέτη δεν οδήγησε σε ολοκληρωμένη πρόταση

44 Ινστιτούτο Illinois Έμφαση στη μελέτη της κοινωνικής προσαρμογής των παιδιών με ΜΔ που θεωρήθηκε εξίσου σημαντική με τους γνωστικούς παράγοντες για τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης Μελετήθηκαν: επίλυση προβλημάτων, λήψη αποφάσεων, σχέση λόγου και κοινωνικής αλληλεπίδρασης Πρώτες προσπάθειες εντοπισμού δυσκολιών αλλαγής μαθησιακού ύφους και δυσκολίες στη διαχείριση αμφιλεγόμενων πληροφοριών Δυσκολίες κοινωνικής επάρκειας Η συμβολή του ινστιτούτου αφορά στις ομαδικές και όχι ατομικές παρεμβάσεις με έμφαση στο λόγο

45 Ινστιτούτο Kansas Η μελέτη του ινστιτούτου επικεντρώθηκε στις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις μέσω στρατηγικών σε εφήβους με ΜΔ, με βάση τη δια βίου φύση τους Προγράμματα μαθησιακών στρατηγικών τα οποία προτάθηκαν για υποκατάσταση του ΑΠ Έμφαση σε μεταγνωστικές λειτουργίες αυτορρύθμισης και αυτό-ελέγχου Ελευθερία των μαθητών να επιλέγουν το κατάλληλο πρόγραμμα Τα προγράμματα αυτά συνέβαλαν στην εξέλιξη της έρευνας για τις παρεμβάσεις δεν μπόρεσαν όμως να μεταφερθούν στη σχολική τάξη

46 Ινστιτούτο Minnesota Επικέντρωση στη διεργασία λήψης αποφάσεων σχετικά με την οριοθέτηση και τον επανακαθορισμό του πεδίου των ΜΔ Αξιολόγηση με βάση το ΑΠ Έμφαση στον παιδαγωγικό χαρακτήρα και στην κοινωνική κατασκευή των ΜΔ Υποκατάσταση της ψυχομετρίας με μορφές αξιολόγησης βασισμένες στο ΑΠ Η επίδραση του ινστιτούτου ήταν μεγάλη στην εκπαιδευτική πολιτική Απ’ αυτό αναδύθηκε η μέθοδος αξιολόγησης και οριοθέτησης του πεδίου γνωστή ως Ανταπόκριση στη διδασκαλία (RTI) Υπεργενίκευση των ΜΔ σε κάθε περίπτωση χαμηλής επίδοσης Μετακίνηση της ήπιας νοητικής ανεπάρκειας στις ΜΔ

47 Ινστιτούτο Virginia Επικέντρωση στις μεταγνωστικές δυσκολίες και κυρίως στην αυτό-παρακολούθηση κατά την εκτέλεση μαθησιακών έργων Έμφαση στην επικέντρωση της προσοχής Γνωστικές παρεμβάσεις Υποστηρίχθηκε ότι εάν βελτιωθεί η προσοχή σε διάφορες καταστάσεις, μπορεί να μεταβιβαστεί και σε μαθησιακά έργα Εξάσκηση σε αυτό-καταγραφή, αυτό-αξιολόγηση, αυτορρύθμιση Οι μελέτες παρουσίαζαν αδυναμίες κυρίως επειδή δεν ακολούθησαν στην οριοθέτηση των ΜΔ την προσέγγιση της διακύμανσης αλλά της χαμηλής σχολικής επίδοσης Ενίσχυσαν την υπεργενίκευση των ΜΔ και μάλιστα των δυσκολιών ανάγνωσης σε κάθε πρόβλημα μάθησης, επίδοσης και συμπεριφορά

48 Σχέση ανεπαρκειών του λόγου με τις δυσκολίες ανάγνωσης
Έμφαση στη φωνολογική επάρκεια Σημαντικές οι έρευνες για τη μελέτη της ανάγνωσης Διάκριση δυσκολιών αποκωδικοποίησης και κατανόησης Η ψυχολογική έρευνα ενισχύθηκε από νευροφυσιολογικές μελέτες Έμφαση στην ετερογένεια των δυσκολιών ανάγνωσης και λόγου Στη Βρετανία επιχειρήθηκαν μελέτες διαφοροποίησης γενικής καθυστέρησης και ειδικής επιβράδυνσης στο λόγο και κυρίως στην ανάγνωση. Υπεργενίκευση της δυσλεξίας με βάση μαθησιακά χαρακτηριστικά των παιδιών. Δυναμική αξιολόγηση. Έμφαση στα ατομικά προγράμματα. Οι ΜΔ ταυτίστηκαν με τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

49 Περίοδος αναταράξεων (1985 – 2000)
Έμφαση στον παιδαγωγικό χαρακτήρα των ΜΔ εξαιτίας αλλαγών στην εκπαιδευτική πολιτική και στην ενταξιακή εκπαίδευση. Θεωρήθηκε ότι η ομάδα των ΜΔ ως κατηγοριοποίηση ήταν αντιδημοκρατική και ρατσιστική γιατί σ’ αυτή είχαν συμπεριληφθεί παιδιά μειονοτήτων Πεποίθηση ότι με τα νέα διδακτικά ρεύματα (συνεργατική μάθηση, αμοιβαία διδασκαλία κ.α.) και την αναβάθμιση των ειδικών εκπαιδευτικών τα παιδιά μπορούσαν να ενταχθούν με υποστήριξη στη γενική εκπαίδευση με συνέπεια και τη μείωση των δαπανών Αντιγνωμίες κυρίως από την πλευρά των ψυχολόγων, οι οποίοι απέδωσαν λάθη σε ψυχομετρικά εργαλεία όπως το WISC ενώ παράλληλα πρότεινα νέα (Kauffman, DTLA, κ.ά.) Διαμάχη και εγχειρήματα επανακαθορισμού του πεδίου των ΜΔ με βάση ερευνητικά δεδομένα και μετα-αναλύσεις ερευνών

50 Από την πλευρά της παιδαγωγικής:
κριτήριο αναμενόμενης και πραγματικής επίδοσης. Αξιολόγηση με βάση το ΑΠ, Ανταπόκριση στην παρέμβαση, Δυναμική αξιολόγηση. Περιορισμένη ένταξη. Ένταξη για όλους (stupid inclusion). Προσαρμογές και ευελιξία ΑΠ. Διαφοροποίηση διδασκαλίας. Εξατομικευμένα προγράμματα. Προγράμματα επικεντρωμένα στο παιδί και όχι στο γνωστικό αντικείμενο. Ενσωμάτωση στρατηγικών στο ΑΠ. Στη Βρετανία οι ΜΔ ταυτίστηκαν πλήρως με τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αλλά και με τη δυσλεξία, μοντέλο το οποίο υιοθετήθηκε και στην Ελλάδα.

51 Ανταπόκριση στην Παρέμβαση
Στην εκπαίδευση RTI είναι μια μέθοδος ακαδημαϊκής παρέμβασης η οποία χρησιμοποιείται στις ΗΠΑ και είναι σχεδιασμένη για έγκαιρη και αποτελεσματική βοήθεια σε παιδιά που έχουν προβλήματα στη μάθηση. Ταυτόχρονα χρησιμοποιείται για διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών Δεν είναι ένας απλός τρόπος παρέμβασης αλλά ένα συστηματικό μοντέλο και ολόκληρη φιλοσοφία

52 Η RTI είναι ο μόνος τρόπος για να εξασφαλιστεί ότι όλοι οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να μάθουν
Λειτουργεί σαν «σωσίβιο», εξασφαλίζοντας ότι ο μαθητής δεν ετικετοποιείται με την ταμπέλα της ανεπάρκειας χωρίς λόγο. Εξασφαλίζει ότι το πρόγραμμα που θα χρησιμοποιηθεί θα είναι το καλύτερο πρόγραμμα για τον κάθε μαθητή κι όχι τι μαντεύουμε ότι μπορεί να είναι το καλύτερο πρόγραμμα

53 Βάση Βασικό στοιχείο είναι η πρώιμη παρέμβαση σε μαθητές που αντιμετωπίζουν σχολικές δυσκολίες για πρώτη φορά με σκοπό την βελτίωση της απόδοσης συμπεριλαμβανομένων και των μαθητών με ΜΔ. Πέρα από την πρόγνωση και την παρέμβαση το RTI μπορεί να δώσει σημαντικά στοιχεία για την ανίχνευση μαθησιακών δυσκολιών Παράδειγμα: Μαθητής με χαμηλή επίδοση και ανεπαρκή ανταπόκριση στην μάθηση (RTI) μπορεί να αναγνωριστεί ως μαθητής με επικινδυνότητα για ΜΔ.

54 Η καρδιά της RTI είναι: Η συστηματική εφαρμογή της παρέμβασης στην γενική αγωγή Η μέτρηση της ανταπόκρισης του μαθητή σε αυτή την παρέμβαση Η χρήση των δεδομένων της RTI για την εφαρμογή της διδασκαλίας

55 3 ΦΑΣΕΙΣ •Στην πρώτη φάση ανιχνεύεται ο ρυθμός ανάπτυξης όλων των μαθητών της τάξης, έτσι ώστε να καθοριστεί η συνολική ανταπόκριση στη διδασκαλία. Έτσι ανιχνεύεται η ποιότητα των προγραμμάτων της γενικής εκπαίδευσης. •Στη δεύτερη φάση αξιολογούνται οι μαθητές των οποίων η επίδοση και ο ρυθμός προόδου είναι σημαντικά κατώτερος από τους συμμαθητές τους. Έτσι εντοπίζονται μαθητές σε επικινδυνότητα για χαμηλές επιδόσεις, που δεν μπορούν να ανταποκριθούν στη διδασκαλία του γενικού πλαισίου. •Στην τρίτη φάση η αξιολόγηση συνεχίζει με συστηματικές αξιολογήσεις των παιδιών σε επικινδυνότητα και γίνονται προσαρμογές έτσι ώστε να διερευνηθεί η ανταπόκριση των μαθητών αυτών στο γενικό πλαίσιο της τάξης. Μόνο όταν όλες οι διορθωτικές πράξεις αποτύχουν να βελτιώσουν την επίδοση των παιδιών, τότε μόνο παραπέμπονται σε υπηρεσίες ειδικής αγωγής. Έτσι το μοντέλο αυτό περιλαμβάνει τεκμηριωμένη διδασκαλία και συχνή αξιολόγηση, έτσι ώστε να ανιχνευτούν εκείνα τα παιδιά των οποίων τα προβλήματα μάθησης φαίνονται δισεπίλυτα. Αυτά τα παιδιά αντιπροσωπεύουν την περίπτωση των μαθησιακών δυσκολιών.

56 Τα δεδομένα από την RTI πρέπει να συμπεριλαμβάνουν τα εξής:
Υψηλής ποιότητας διδασκαλία στη γενική εκπαίδευση Επιστημονική παρέμβαση εστιασμένη ειδικά στις ξεχωριστές δυσκολίες κάθε μαθητή και εφαρμοσμένη με συνέπεια και ΄΄ένταση΄΄ Συνεργατική μέθοδος ανάμεσα στο εκπαιδευτικό προσωπικό για τη σωστή εφαρμογή και πρόοδο της παρέμβασης Τεκμήρια που αντανακλούν την επίδοση του μαθητή και την πρόοδό του κατά τη διάρκεια της παρέμβασης Τεκμήρια για την εμπλοκή των γονέων κατά τη διάρκεια της διαδικασίας Συστηματική αξιολόγηση και τεκμηρίωση ότι η παρέμβαση που χρησιμοποιείται εφαρμόζεται με συνέπεια

57 Ιστορικές Προεκτάσεις
3 εξελίξεις που αφορούν την εκπαίδευση των μαθητών με προβλήματα μάθησης συγχωνευτήκαν για να πιστοποιήσουν την RTI ως μια ελπιδοφόρα προσέγγιση: Η θεωρία των ενδοατομικών διαφορών πολλά χρόνια- ανάγκη για ανάπτυξη εναλλακτικών μηχανισμών για την ανίχνευση των ΜΔ. Η ειδική αγωγή αναγκάζεται πολλές φορές να εξυπηρετεί μαθητές με απλά προβλήματα μάθησης κι όχι ΜΔ. Η RTI βοηθάει να γίνει ο διαχωρισμός πιο εύκολα ανάμεσα σε μαθητές με χαμηλή επίδοση για άλλους λόγους από μαθητές με ΜΔ Οι πρόσφατες έρευνες που έχουν γίνει πάνω στις δυσκολίες ανάγνωσης έδειξαν ότι καλά σχεδιασμένα προγράμματα λειτουργούν θετικά για μαθητές με τέτοιες δυσκολίες. Τελευταία έρευνα έδειξε ότι συστηματοποιημένα προγράμματα παρέμβασης μπορούν να μειώσουν τον αριθμό των παιδιών με προβλήματα ανάγνωσης μέχρι 70%

58 RTI στην Πράξη Αναγνώριση κι ανάλυση του προβλήματος με συλλογή στοιχείων Ανάπτυξη πιθανών στρατηγικών ή παρεμβάσεων Ανάπτυξη σχεδίου παρέμβασης Παρατήρηση της προόδου του μαθητή για να προσδιοριστεί η επιτυχία Αναθεώρηση και αναπροσαρμογή του σχεδίου

59 Σκοπός Να αναγνωριστεί εάν οι μαθητές επωφελούνται από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και την παρέμβαση Να κατασκευαστούν πιο αποτελεσματικά προγράμματα για παιδιά που δεν επωφελούνται Να εκτιμηθεί η πρόοδος των μαθητών

60 Δομή και Συστατικά Βαθμίδα 1:Υψηλής ποιότητας διδασκαλία για όλους τους μαθητές στην Γεν.Αγ. Screening ικανοτήτων και συμπεριφοράς Ποικιλία στρατηγικών και προσεγγίσεων Συνεχής αξιολόγηση και έλεγχος Διαφοροποίηση του προγράμματος ανάλογα με τα αποτελέσματα της αξιολόγησης

61 Βαθμίδα 2:Μαθητές με χαμηλή επίδοση λαμβάνουν διαφορετικό πρόγραμμα από τους άλλους συμμαθητές
Αναγνώριση ποιοι μαθητές συνεχίζουν να χρειάζονται βοήθεια και σε ποιες λειτουργίες ή δεξιότητες Στρατηγικές και παρεμβάσεις Επίμονη διδασκαλία στις προσωπικές ανάγκες του κάθε μαθητή Παρακολούθηση της προόδου του μαθητή με στόχο την τροποποίηση του προγράμματος Συστηματική αξιολόγηση για την αξιοπιστία Εμπλοκή γονέων Εκπαίδευση εκπαιδευτικών από ειδικούς παιδαγωγούς

62 Βαθμίδα 3: Διεπιστημονική διάγνωση για παραπομπή στην ειδική αγωγή
Ενημέρωση γονέων για την ανάγκη παραπομπής στην ειδική αγωγή Εκτίμηση από τα συνολικά στοιχεία που έχουμε στα χέρια μας Συστηματοποιημένη διδασκαλία- αξιολόγηση για την συγκέντρωση περισσοτέρων στοιχείων που μπορούν να βοηθήσουν

63 Εμπλοκή γονέων Σημαντική η σχέση σχολείου και σπιτιού για όλους τους μαθητές Ο ρόλος και ο βαθμός εμπλοκής δεν είναι ακόμα σίγουρος Πως μπορούν οι γονείς να βοηθήσουν και τι αναφορές παίρνουν; Η ανησυχία των γονέων για την εμπλοκή τους σε σχέση και με το ρόλο του σχολείου

64 Ερωτήματα πώς μπορεί να καθοριστεί ο πληθυσμός των μαθησιακών δυσκολιών με βάση μόνο την ανταπόκριση στην παρέμβαση; Γιατί μπορεί τα παιδιά που εντοπίζονται απλά να αντιπροσωπεύουν μια υποομάδα μαθητών χαμηλής επίδοσης εφόσον δεν αξιολογούνται άλλες παράμετροι του προβλήματος, όπως δηλαδή η νοημοσύνη του παιδιού σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες. τι γίνεται σε παιδιά που εντοπίζονται στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού ή και στο Γυμνάσιο και μάλιστα εμφανίζουν δυσκολίες σε συγκεκριμένα αντικείμενα όπως η γλώσσα; Υπάρχει επάρκεια των εκπαιδευτικών για διαφοροποίηση των αναλυτικών προγραμμάτων, οι οποίοι υποστηρίζουν ότι έχουν ανάγκη ειδικής επιμόρφωσης έτσι ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν σε αυτό το έργο;

65 Πλεονεκτήματα Έγκαιρη διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών
Αναγνώριση των μαθητών σε επικινδυνότητα Μείωση μεροληψίας- άδικης ετικετοποίησης Εστιασμός στις δυνατότητες των μαθητών

66 Πιθανά οφέλη Καλύτερος τρόπος διδασκαλίας για όλους τους μαθητές
Συνεργασία με άλλους εκπαιδευτικούς ή άλλες ειδικότητες και γονείς Έγκαιρη αναγνώριση προβλημάτων μάθησης από πολύ νωρίς (σε αντίθεση με διαφορά IQ-επίδοσης) Διαχωρισμός μαθησιακών δυσκολιών από άλλου είδους δυσκολίες Μείωση στην ετικετοποίηση μαθητών μειονοτήτων Βοήθεια στο να λειτουργήσει πιο έγκαιρα η ειδική παρέμβαση, καθώς υπάρχουν στοιχεία για το τι δούλεψε με το παιδί και τι όχι

67 Επίλογος Στόχος της μεθόδου RTI είναι να εξασφαλίσει την ποιότητα της εκπαίδευσης, καλές πρακτικές, διαφοροποιημένη εκπαίδευση και τη σιγουριά ότι οι μαθητές που παραπέμπονται για ειδική αγωγή την έχουν πραγματικά ανάγκη Ταυτόχρονα υπάρχει το δικαίωμα σε όλους τους γονείς και τους εμπλεκόμενους με την εκπαίδευση του να ζητήσουν διεπιστημονική αξιολόγηση του μαθητή οποιαδήποτε στιγμή

68 Από την πλευρά της ψυχολογίας:
κριτήριο διακύμανσης ικανότητας – επίδοσης με τη συμπερίληψη από τη μια πλευρά ικανότητας (όπως προσδιορίζεται από ειδικά γνωστικά κριτήρια) και από την άλλη της επίδοσης (αναμενόμενο επίπεδο με βάση σταθμισμένα παιδαγωγικά κριτήρια) Οι διαφωνίες δημιούργησαν διεθνώς ένα κλίμα πολυμορφίας στην οριοθέτηση Από την πλευρά της ψυχολογίας της ανάγνωσης: μοντέλο του Seymour. Έμφαση στο φωνολογικό αλλά και στο μορφοσυντακτικό στοιχείο. Μελέτες και από την πλευρά της νευροψυχολογίας Παρεμβάσεις με βάση γνωστική αντιμετώπιση (CAS, PASS, περιορισμένη – ευμετάβολη γνώση).

69 Περίοδος αναστοχασμού (2000 – μέχρι σήμερα)
Επιχειρείται οι ΜΔ Να εντοπίζονται πρώιμα και να αντιμετωπίζονται στο πλαίσιο της πρώιμης παρέμβασης Λειτουργικοί ορισμοί Υιοθέτηση της διακύμανσης ως επιστημονικό κριτήριο αλλά υπολογισμός και της ανταπόκρισης στην παρέμβαση Κλινικές κρίσεις Εξειδίκευση κριτηρίων αξιολόγησης τόσο από την πλευρά της παιδαγωγικής όσο και από την πλευρά της ψυχολογίας και άλλων επιστημών Ο ρόλος της συμμετοχής των γονέων

70 Σφαιρική προσέγγιση των ΜΔ με βάση τον αναπτυξιακό τους χαρακτήρα, τις ψυχολογικές συνιστώσες τους, τις γλωσσικές και την αναδιοργάνωσή τους στο πλαίσιο του κοινωνικού και σχολικού περιβάλλοντος Πρέπει να συντεθεί το puzzle

71 ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ προκύπτουν από:
α) Τη σύγχυση που υπάρχει στα κριτήρια καθορισμού των δυσκολιών β) Το θεωρητικό πλαίσιο που τις καθορίζει γ) Τον ερευνητικό σχεδιασμό, τα εργαλεία αξιολόγησης και τις μεθόδους ανάλυσης των δεδομένων δ) Από τις διαφορές που αφορούν την επικέντρωση των ερευνών ανάλογα με την επιστήμη από την οποία προέρχεται η έρευνα

72 Ο όρος Μαθησιακή Δυσκολία: εννοιολογική σύγχυση
Πρωτοχρησιμοποιήθηκε από τον Kirk ως διευρυμένος όρος των δυσκολιών ανάγνωσης και υποκατέστησε όρους όπως: Ψυχονευρολογικές Μαθησιακές δυσκολίες Ελάχιστη Eγκεφαλική Δυσλειτουργία Δυσλεξία Δυσφασία Εγγενής τύφλωση λέξης Εγγενής κώφωση λέξης Αλεξία Αφασία Wernicke Broca

73 Ως επιστημονική έννοια Ως υπαρκτή κατάσταση στην εκπαίδευση
Περιγραφή με βάση τα συμπτώματα, όπως καταγράφονται από τις εμπειρικές έρευνες Διαμόρφωσε διεθνώς ιδεολογία-εκπαιδευτική πολιτική Ειδική → ιδιοπαθής Άγνωστης αιτιολογίας Δεν επιβεβαιώθηκε Ομάδα μαθητών που δέχονται υπηρεσίες Ειδικής Αγωγής Προσέγγιση διακύμανσης για ανάδειξη ειδικού προφίλ ως προς τις ικανότητες Λεκτικό ≠ Πρακτικό (κυρίως σύμφωνα με το WISC) Δεν φέρει επίσημα το «στίγμα» της ανεπάρκειας

74 Εύκολα ταξινομούνται μαθητές χαμηλής επίδοσης
Δεν επιβεβαιώθηκε η διακύμανση με κριτήρια γνωστικά-νοητικά, όπως το WISC Διακύμανση ικανότητας-επίδοσης Σύγχυση με τη χαμηλή επίδοση –αποτυχία Νοητική – γνωστική WISC Βαθμός ανταπόκρισης στην παρεχόμενη σχολική γνώση Ραγδαία αύξηση που συνδέεται με θεσμικές ρυθμίσεις (στις ΗΠΑ από το αύξηση 130%-ετήσια αύξηση 20%)

75 Αιτιολογικές υποθέσεις και όχι σχέση αιτίας-αποτελέσματος 1983-1988
και όχι σχέση αιτίας-αποτελέσματος Δεν υπήρχαν άλλες ρυθμίσεις (ετήσια αύξηση 2%) Νευρολογική βλάβη ή εγγενής δυσλειτουργία (κυρίως για τις δυσκολίες ανάγνωσης σε σχέση με το αριστερό ημισφαίριο) Στην Ελλάδα μέχρι το 1981 άγνωστη διαταραχή. Μετά τη θέσπιση ρυθμίσεων, ιδιαίτερα για τη δυσλεξία μέχρι το 2001→20-25% Νευροβιολογικές μελέτες από μεταθανάτια δείγματα- μορφομετρία-μελέτης γονέων –παιδιών Μετά το 2002 Ραγδαία αύξηση μέχρι σήμερα, όπως καταγράφηκε από αξιολογήσεις των ΚΔΑ Υ, ιδιαίτερα σε μαθητές Λυκείου Δεν επιβεβαιώθηκαν εργαστηριακά. Δεν μπορούν να ερμηνευτούν ιδιαίτερα τα προβλήματα λόγου

76 Εξελικτική πορεία μαθησιακών δυσκολιών
Οπτικο-αντιληπτική λειτουργία Γλωσσική λειτουργία Προσχολική ηλικία Διαταραχές συντονισμού Υπερκινητικότητα με ή χωρίς διάσπαση προσοχή Διαταραχές λόγου (προσληπτικού – εκφραστικού τύπου) Δυσκολίες στη λειτουργία της αφήγησης Σχολική ηλικία Ειδικές δυσκολίες ανάγνωσης, γραφής, ορθογραφίας Δυσλεξία Δυσγραφία δυσορθογραφία Δυσκολίες στην κατανόηση και χρήση του προφορικού και γρπτού λόγου Μορφοσυντακτικές δυσκολίες Εφηβική ηλικία Γενικευμένη υποεπίδοση Οι χρόνιες δυσκολίες επιδρούν στη σχολική επίδοση, στη συμπεριφορά και στη συναισθηματική ανάπτυξη. Χαμηλό αυτοσυναίσθημα, διαπροσωπικές δυσκολίες, δεκτικότητα στον εξωτερικό έλεγχο, προβλήματα κοινωνικής συμπεριφοράς

77 Ειδική Δυσκολία Ανάγνωσης (Δυσλεξία)
Ορίζεται ως αποτυχία στην εκμάθηση της ανάγνωσης σε παιδιά με φυσιολογική σχολική επίδοση και παρά τη συμβατική διδασκαλία, το επαρκές πολιτισμικά περιβάλλον, τα κατάλληλα κίνητρα, ανέπαφες αισθήσεις, φυσιολογική νοημοσύνη και χωρίς σοβαρές νευρολογικές βλάβες (Eisenberg, 1967)

78 Ορισμός της Διεθνούς Οργάνωσης για τη Δυσλεξία
Η δυσλεξία είναι μια διαταραχή νευρολογικής ή οικογενούς προέλευσης, η οποία υπεισέρχεται στην απόκτηση και την επεξεργασία του λόγου. Εκδηλώνεται σε διάφορους βαθμούς σοβαρότητας, στη φωνολογική επεξεργασία, στην ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία και μερικές φορές και στην αριθμητική. Η δυσλεξία δεν είναι αποτέλεσμα έλλειψης κινήτρων, αισθητηριακών ανεπαρκειών, ανεπαρκούς διδασκαλίας ή περιβαλλοντικών ευκαιριών παρ’ ότι μπορεί να εκδηλώνεται και σε τέτοιες περιπτώσεις. Παρ’ ότι η δυσλεξία είναι πρόβλημα ζωή τα δυσλεκτικά άτομα συχνά ανταποκρίνονται επαρκώς με την έγκαιρη και κατάλληλη αντιμετώπιση.

79 Ορισμός Δυσλεξίας (Eden, Moats, 2002)
Η Δυσλεξία αποτελεί ειδική μαθησιακή διαταραχή νευροβιολογικής προέλευσης, η οποία χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην ακριβή και ευχερή αναγνώριση λέξεων, στην ορθογραφία και στις ικανότητες αποκωδικοποίησης. Τα ερευνητικά δεδομένα συμφωνούν ότι τα χαρακτηριστικά αυτά καθώς και άλλες ορατές εκδηλώσεις στη συμπεριφορά σε μεγάλο βαθμό οφείλονται σε ανεπάρκειες στο φωνολογικό στοιχείο του λόγου. Όμως οι αντικρουόμενες θεωρίες για την ακριβή φύση των φωνολογικών ανεπαρκειών οδήγησε σε αποκλίνουσες προσεγγίσεις παρέμβασης. Οι σύγχρονες απεικονιστικές μέθοδοι της λειτουργίας του εγκεφάλου και της γενετικής απέτρεψαν οι θεωρίες αυτές να διερευνηθούν πιο αναλυτικά και οδήγησαν στην εφαρμογή αποτελεσματικής αξιολόγησης του καθορισμού της δυσλεξίας, εάν εφαρμόζονται σωστά. Παρ’ όλο που η αντιμετώπιση έχει βελτιωθεί με την ανάπτυξη των νευροεπιστημών απαιτείται περαιτέρω μελέτη και έρευνα για να αναπτυχθούν πιο αποτελεσματικά προγράμματα διδασκαλίας.

80 Ορισμός Δυσλεξίας (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003) υιοθετήθηκε από τα Εθνικά Ινστιτούτα της Βρετανίας Η Δυσλεξία αποτελεί ειδική μαθησιακή διαταραχή νευρολογικής προέλευσης, η οποία χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην ακριβή και ευχερή αναγνώριση λέξεων, στην ορθογραφία και στις ικανότητες αποκωδικοποίησης. Οι δυσκολίες αυτές μπορεί να προέρχονται από ανεπάρκειες στο φωνολογικό στοιχείο του λόγου, το οποίο αποκλίνει από τις υπόλοιπες γνωστικές λειτουργίες. Η δυσλεξία συνήθως δε συνδέεται με τις μεθόδους διδασκαλίας στης ανάγνωσης. Δευτερογενείς συνέπειες του προβλήματος μπορεί να είναι δυσκολίες στις ικανότητες της ανάγνωσης, οι οποίες περιορίζουν την αναγνωστική εμπειρία, την ανάπτυξη λεξιλογίου και επιβραδύνουν τη γνώση. Η νευρολογική προσέγγιση της δυσλεξίας αποκλείει να οφείλεται σε κοινωνικούς παράγοντες, νοητική ανεπάρκεια, διαταραχές του λόγου, ανεπάρκεια ακοής ή διγλωσσία, παρ’ όλο που τέτοιοι παράγοντες θέτουν σε επικινδυνότητα τα παιδιά για δυσκολίες ανάγνωσης.

81 «πρόκειται για μια ειδική δυσκολία στη μάθηση εγγενούς προέλευσης, η οποία εκδηλώνεται στην ανάγνωση, στην ορθογραφία, στο γραπτό λόγο μεμονωμένα ή σε συνδυασμό και η οποία μπορεί να συνοδεύεται κι από δυσκολίες στην αριθμητική. Συνδέεται ιδιαίτερα με την απόκτηση και χρήση του γραπτού λόγου (αλφαβητικοί, αριθμητικοί και μουσικοί συμβολισμοί) παρότι συχνά επηρεάζει σε κάποιο βαθμό και τον προφορικό λόγο».

82 Υποεπίδοση στην ανάγνωση
Δυσκολίες ανάγνωσης Δυσκολίες αποκωδικοποίησης (δυσλεξία) Δυσκολίες κατανόησης (αναπτυξιακή διαταραχή του λόγου – δυσφασία) Επιβράδυνση στην ανάγνωση λόγω νοητικών, συναισθηματικών ή κοινωνικών προβλημάτων Υποεπίδοση στην ανάγνωση

83 Οπτικο-κινητικές δυσκολίες Τοποθέτηση στο χώρο Σχέσεις στο χώρο
Δυσκολίες οπτικο-αντιληπτικού τύπου σε περιπτώσεις που δεν παρουσιάζουν νοητική ανεπάρκεια, νευρολογικές ή νευρομυικές βλάβες ή σοβαρά συναισθηματικά προβλήματα Οπτικο-κινητικές δυσκολίες Τοποθέτηση στο χώρο Σχέσεις στο χώρο Αντίληψη σταθερότητας μορφής Αντίληψη μορφής – πλαισίου

84 Αναπτυξιακή διαταραχή συντονισμού (δυσπραξία) – Σύνδρομο αδέξιου παιδιού
Οι δεξιότητες υπάρχουν υστερούν όμως ποιοτικά και επηρεάζουν τις καθημερινές και σχολικές δραστηριότητες Δυσκολίες αδρής κινητικότητας (τρέξιμο, περπάτημα, σκαρφάλωμα, κ.α.) Δυσκολίες λεπτής κινητικότητας (πιάσιμο μπάλας, ζωγραφική, γραφή) Δυσκολίες συντονισμού (ματιού – χεριού, δαχτύλων) Τα παιδιά δυσκολεύονται στην οργάνωση και τον προγραμματισμό της κινητικής δραστηριότητας Δεν μπορούν να διορθώσουν τα λάθη τους Δυσκολεύονται στο ρυθμό και στην εκτίμηση της δύναμης (δεν ξέρουν πώς να πετούν την μπάλα, πώς να πιέζουν το μολύβι, ασύμμετρα γράμματα) Δυσκολίες στην τήρηση ακολουθίας (πρώτα βάζουν τα παπούτσια, μετά το παντελόνι) Δυσκολίες κατανόησης εννοιών οργάνωσης (πριν, μετά, πάνω, κάτω) Αργότερα δυσκολίες στη γραφή, στην αριθμητική καθώς και συναισθηματικές δυσκολίες

85 Χαρακτηριστικά δυσλεκτικών παιδιών σε επίπεδο ανάγνωσης και δευτερευόντως γραφής και ορθογραφίας
Δυσκολίες αντιστοίχισης φωνήματος – γραφήματος (φωνολογικό) Δυσκολίες αντίληψης των λέξεων ως «όλο» Δυσκολίες «κατάτμησης» προτάσεων, λέξεων, φωνημάτων Σύγχυση γραμμάτων που μοιάζουν οπτικά Πρόσθεση ή/και αφαίρεση γραμμάτων, συλλαβών, λέξεων Προβλήματα τονισμού, χρωματισμού, στίξης Επαναλήψεις γραμμάτων, συλλαβών, λέξεων Συλλαβική ανάγνωση

86 Σε επίπεδο ικανοτήτων Χαμηλή οπτική ή/και ακουστική μνήμη Χαμηλή οπτικο-ακουστική ολοκλήρωση Δυσκολίες ακολουθίας και συγχρονισμού Δυσκολίες διάκρισης αριστερού – δεξιού Δυσκολίες στην αντίληψη του χωρο-χρόνου Σε επίπεδο επίδοσης μετά τα 10 χρόνια οι δυσκολίες επηρεάζουν την ανάγνωση, τον προφορικό και γραπτό λόγο, ενώ αρχίζουν να αναδύονται και ψυχοκοινωνικά προβλήματα

87 Ειδική Διαταραχή του Λόγου (Δυσφασία ορολογία Κεντρικής Ευρώπης)
Ειδική Διαταραχή του Λόγου (Δυσφασία ορολογία Κεντρικής Ευρώπης) Η Ειδική Διαταραχή του Λόγου αντικατοπτρίζει μια ανεπάρκεια στις ικανότητες του λόγου, η οποία είναι δυσανάλογα μεγαλύτερη από ανεπάρκειες σε άλλες γνωστικές περιοχές. Χαρακτηρίζεται από διακυμάνσεις στα ψυχομετρικά κριτήρια ανάμεσα στις λεκτικές και μη λεκτικές γνωστικές ικανότητες και εκδηλώνεται με δυσκολίες στην κατανόηση και χρήση του γραπτού και προφορικού λόγου.

88 Ειδική Διαταραχή του Λόγου (Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας)
Ειδική Διαταραχή του Λόγου (Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας) Ο όρος Ειδική Διαταραχή του Λόγου χρησιμοποιείται για να περιγράψει μια διαταραχή η οποία χαρακτηρίζεται από σημαντική επιβράδυνση της ανάπτυξης του λόγου χωρίς να υπάρχει άλλη εμφανής συνθήκη ανεπάρκειας, όπως κώφωση, αυτισμός ή νοητική καθυστέρηση. Για την παιδική ηλικία είναι προτιμότερος ο όρος δυσφασία ή αναπτυξιακή διαταραχή του λόγου. Τα παιδιά με τη δυσκολία αυτή εμφανίζουν ορχικά προβλήματα στο μορφοσυντακτικό στοιχείο του λόγου και αργότερα στην ανάγνωση και γραφή. Επίσης δυσκολεύονται να βρουν την έννοια νέων λέξεων, να ονοματοποιούν ή να γενικεύουν μια νέα συντακτική δομή. Δεν παρουσιάζουν άλλες γνωστικές ανεπάρκειες ή ψυχοκοινωνικά προβλήματα.

89 Ειδική Διαταραχή του Λόγου (Εγκυκλοπαίδεια Υγείας)
Η Αναπτυξιακή Διαταραχή του Λόγου αντικατοπτρίζει μια ειδική δυσκολία στη γρήγορη επεξεργασία γεγονότων, η οποία μπορεί να οφείλεται σε ανεπάρκειες του αριστερού εγκεφαλικού ημισφαιρίου. Τα παιδιά με αναπτυξιακή διαταραχή του λόγου ή σε επικινδυνότητα γι’ αυτήν έχουν χαμηλή επίδοση στα περισσότερα σχολικά μαθήματα αλλά και σε άλλους τομείς της καθημερινής ζωής. Υποστηρίζεται ότι η μειωμένη κοινωνική αλληλεπίδραση επιβαρύνει τις δυσκολίες της σχολικής επίδοσης.

90 Αναπτυξιακή διαταραχή του λόγου (προσληπτικού – εκφραστικού τύπου)
Δυσκολίες ακουστικο-φωνητικού τύπου σε περιπτώσεις που δεν παρουσιάζουν νοητική ανεπάρκεια, νευρολογικές ή νευρομυικές βλάβες ή σοβαρά συναισθηματικά προβλήματα Αναπτυξιακή διαταραχή του λόγου (προσληπτικού – εκφραστικού τύπου) Καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου Στα 2 χρόνια απουσιάζουν μεμονωμένες λέξεις ενώ στα 3 χρόνια αδυναμία χρήσης τηλεγραφικού λόγου Περιορισμένο λεξιλόγιο Δυσκολία στην απόκτηση νέων λέξεων Εννοιολογικά λάθη (υπεργενικεύσεις, παραποιήσεις) Παραλείψεις σημαντικών στοιχείων των προτάσεων Μορφοσυντακτικές δυσκολίες Οι πιο σοβαρές μορφές είναι εμφανείς πριν από τα 3 χρόνια ενώ οι ήπιες μπορεί να γίνουν εμφανείς μετά τα 10 χρόνια Δυσκολίες ονομασίας κοινών αντικειμένων Ιδιαίτερες δυσκολίες σε έννοιες χώρου και χρόνου

91 Δυσκολίες με την είσοδο του παιδιού στο σχολείο
Στην ανάγνωση ενώ το παιδί αποκωδικοποιεί τις λέξεις, λόγω προβλημάτων κατανόησης παραποιεί λέξεις, προτάσεις Παραλείπει λέξεις, συλλαβές Λανθασμένη σειρά των λέξεων Δυσκολίες πλάγιου λόγου και υποτακτικής σύνταξης Ακυριολεξίες στην προφορική και γραπτή Ασυνταξίες απόδοση κειμένων Νεολογισμοί Ορθογραφικά λάθη γραμματικού τύπου Δυσκολίες κατανόησης και αναπαραγωγής κειμένου ιδιαίτερα σε αφηγηματικού τύπου κείμενα, καθώς και σε προβλήματα μαθηματικών

92 Σε επίπεδο ικανοτήτων και συμπεριφοράς
Δυσκολίες στην άμεση ακουστική μνήμη Δυσκολίες ανάσυρσης πληροφοριών Έλλειψη μνημονικών στρατηγικών Δυσκολίες συσχέτισης εννοιών Δυσκολίες στις ακολουθίες Δυσκολίες στην επαγωγική σκέψη σε λεκτικά ερεθίσματα Τα προβλήματα πιο ανθεκτικά απ’ ότι σε παιδιά με διαταραχές δυσλεκτικού τύπου Οι δυσκολίες στο λόγο επηρεάζουν τις επικοινωνιακές δεξιότητες Δυσκολίες στις σχέσεις με τους συνομηλίκους Δυσκολίες στην επίλυση συγκρούσεων Απόσυρση Μη αποδεκτοί τύποι συμπεριφοράς

93 Αναπτυξιακή κωφότητα λέξης ή αναπτυξιακή αφασία: Στην περίπτωση αυτή τα παιδιά δυσκολεύονται να αντιληφθούν ή να κατανοήσουν τον προφορικό λόγο και παρουσιάζουν επιβράδυνση ή διαταραχές στην ομιλία, ενώ η ακοή τους είναι φυσιολογική. Τα παιδιά αυτά προσλαμβάνουν ακουστικά ερεθίσματα που δεν σχετίζονται με το λόγο από το περιβάλλον όπως κόρνα αυτοκινήτου, συγχέουν όμως τις έννοιες των λέξεων, ιδιαίτερα αυτών που δεν έχουν κανένα νόημα γι αυτά, σε αντίθεση με τα φυσιολογικά παιδιά που αγνοούν κάθε περιβαλλοντικό ερέθισμα που δεν έχει νόημα. Επειδή η πρόσληψη του λόγου αποτελεί ουσιώδες συστατικό της νοημοσύνης και επηρεάζει την έκφραση λόγω της ειδικής ανεπάρκειας στην επεξεργασία του δίνουν την εικόνα νοητικά καθυστερημένων. Επιπλέον, επηρεάζεται και η ομιλία στην οποία πολλές φορές παρατηρούνται συμπτώματα αντίστοιχα με αυτά των διαταραχών ακοής όπως λ.χ. δυσαρθρία. Τέλος, δευτερογενώς εμφανίζονται και διαταραχές στην ανάγνωση και γραφή.

94 Αναπτυξιακή εκφραστική αφασία: στην περίπτωση αυτή τα παιδιά ενώ κατανοούν τον προφορικό λόγο παρουσιάζουν διαταραχές στην έκφραση. Δεν έχουν συμπτώματα κωφότητας λέξης, ενώ αναγνωρίζουν λάθη στην ομιλία τους ή στην ομιλία των άλλων, δείχνουν έλλειψη προσοχής στα ακουστικά και λεκτικά ερεθίσματα. Επιπλέον μπορεί να εμφανιστούν διαταραχές στην άρθρωση και συμπτώματα τραυλισμού.

95 Αναπτυξιακή δυσπραξία: τα παιδιά με τη διαταραχή αυτή εμφανίζουν αδεξιότητα όμοια με αυτή ενός δεξιόχειρα που προσπαθεί να χρησιμοποιήσει το αριστερό του χέρι. Μοιάζουν σα να έχουν δυο αριστερά χέρια και δυο δεξιά πόδια. Επίσης εμφανίζουν δυσκολίες ή επιβράδυνση στη βάδιση, στο τρέξιμο, στο κούμπωμα κ.α. Σε μερικές περιπτώσεις επηρεάζονται κινητικά και οι μύες της ομιλίας με δευτερογενείς διαταραχές στην άρθρωση ή οι μύες των χεριών με συνέπεια την εμφάνιση συμπτωμάτων δυσγραφίας.

96 Δυσαριθμησία (DfES, 2001) Η δυσαριθμησία αποτελεί διαταραχή που επηρεάζει την ικανότητα απόκτησης αριθμητικών δεξιοτήτων. Οι μαθητές με δυσαριθμησία μπορεί να δυσκολεύονται στην κατανόηση απλών αριθμητικών εννοιών, έλλειψη νοερής αναπαράστασης των αριθμών, δυσκολίες στις μαθηματικές πράξεις ή διεργασίες. Ακόμη κι αν απαντούν σωστά ή χρησιμοποιούν σωστές μεθόδους, λειτουργούν μηχανικά και χωρίς αυτοπεποίθηση. Η δυσαριθμησία δεν συνδέεται με τη νοημοσύνη αλλά αποτελεί μέρος της διαφορετικότητας των ανθρώπινων όντων.

97 Mathematics Education Center (Mohesh Sharma, 2006)
Η δυσαριθμησία αποτελεί ανεπάρκεια εννοιοποίησης των αριθμών, αριθμητικών σχέσεων και αποτελεσμάτων των αριθμητικών πράξεων. Οι μαθητές με δυσαριθμησία έχουν χαμηλό επίπεδο αριθμητικής ή μαθηματικής επάρκειας σε σχέση με τις γνωστικές και γλωσσικές τους ικανότητες η οποία παρεμποδίζει σοβαρά τη σχολική επίδοση και την καθημερινή ζωή. Οι μαθητές με δυσαριθμησία έχουν δυσκολίες στην αναγνώριση, ανάγνωση, γραφή και εννοιοποίηση των αριθμών, στην κατανόηση αριθμητικών και μαθηματικών εννοιών και σχέσεων. Επίσης μπορεί οι δυσκολίες αυτές να υπεισέρχονται στην κατανόηση εννοιών όπως χρόνος, χρήματα, αποστάσεις, συμβολικές και γραφικές αναπαραστάσεις.

98 Αναπτυξιακή δυσγραφία: ειδική δυσκολία στην εκμάθηση της γραφής, η οποία μπορεί να συνυπάρχει με δυσκολία στην ανάγνωση. Μερικές φορές τα παιδιά μπορεί να γράφουν υπερβολικά αργά ενώ σε άλλες περιπτώσεις η γραφή τους μπορεί να είναι δυσανάγνωστη, μπορεί όμως να βελτιώνονται αν τα παιδιά γράψουν με άλλη φορά ή με το άλλο χέρι. Σε άλλες περιπτώσεις μπορεί να γράφουν κατοπτρικά ή να είναι αμφιδέξια. Τέλος, σε κάποιες περιπτώσεις μπορεί να γράφουν καλύτερα όταν δεν παρακολουθούν τις κινήσεις των χεριών τους.

99 Κλινικά χαρακτηριστικά
Ελλειμματική προσοχή – Υπερκινητικότητα σε περιπτώσεις που δεν παρουσιάζουν νοητική ανεπάρκεια, νευρολογικές ή νευρομυικές βλάβες ή σοβαρά συναισθηματικά προβλήματα. Συνδέεται με τις ΜΔ λόγω κοινής αιτιολογίας (ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία) Η διαταραχή μπορεί να εμφανιστεί και χωρίς υπερκινητικότητα Τα συμπτώματα πρέπει να έχουν αρχίσει μετά τα 5 χρόνια και να έχουν διάρκεια πάνω από έξι μήνες Κλινικά χαρακτηριστικά Έντονη, εμμένουσα υπερδραστηριότητα Παρορμητικότητα Μικρή διάρκεια προσοχής Συναισθηματική διέγερση Χαμηλή αντοχή σε αποτυχία Σε μερικές περιπτώσεις αντικοινωνική συμπεριφορά Υποχωρεί στην εφηβεία, αλλά παραμένουν τα προβλήματα μάθησης και κοινωνικότητας

100 Δυσκολία επικέντρωσης προσοχής (τρία από τα παρακάτω συμπτώματα)
Το παιδί δεν ολοκληρώνει ό,τι αρχίζει Δεν μπορεί να προσέξει Εύκολα μετακινείται η προσοχή του από ένα αντικείμενο σε άλλο Δεν μπορεί να συγκεντρωθεί στη μελέτη των μαθημάτων (χαμηλή μνημονική λειτουργία) Δεν μπορεί να προσηλωθεί σε ένα έργο

101 Παρορμητικότητα (τρία από τα παρακάτω συμπτώματα
Δεν σκέφτεται πριν κάνει κάτι Αλλάζει συνεχώς δραστηριότητες Δεν μπορεί να οργανώσει τις δραστηριότητές του Δεν μπορεί να κρατήσει τη σειρά σε ομαδικά παιχνίδια ή κοινές δραστηριότητες της τάξης

102 Υπερκινητικότητα (δύο από τα παρακάτω συμπτώματα)
Τρέχει εδώ κι εκεί Σκαρφαλώνει (κινείται σαν σβούρα) Δεν μπορεί να καθίσει στη θέση του χωρίς να κινείται συνέχεια, ακόμη κι όταν του γίνονται παρατηρήσεις Συμπεριφέρεται σα «νευρόσπαστο – κουρδισμένο» Κινείται υπερβολικά και κατά τη διάρκεια του ύπνου

103 Χαρακτηριστικά παιδιού
Στο σπίτι Δεν μπορεί να καθίσει ήσυχο Δε συμμορφώνεται σε περιορισμούς και απαγορεύσεις Έχει υπερβολικές απαιτήσεις Δυσκολία στον ύπνο Επιθετική συμπεριφορά χωρίς να προκαλείται

104 Στο σχολείο Είναι πολύ φλύαρο Είναι ανήσυχο Εκνευρίζεται συνεχώς
Δε συγκεντρώνεται Δεν μπορεί να προσέξει στο μάθημα Δε συμμορφώνεται σε περιορισμούς και απαγορεύσεις Έχει χαμηλές σχολικές επιδόσεις

105 Σχέσεις με τα άλλα παιδιά
Δεν μπορεί να κάνει φίλους Μαλώνει χωρίς να το προκαλούν Δεν μπορεί να επιλύσει συγκρούσεις Είναι εριστικό Αγνοεί τα δικαιώματα των άλλων Απορρίπτεται από όλους

106 Ψυχοκοινωνικά προβλήματα παιδιών με ΜΔ στην εφηβεία
Χαμηλή αυτοεπίγνωση για τη σχολική τους κατάσταση Χαμηλή αυτοεκτίμηση Δεκτικότητα στον εξωτερικό έλεγχο Συνειδητή αποφυγή μάθησης Ανοιχτή επιθετικότητα Αρνητισμός συνδεόμενος με την ανάγνωση Μετάθεση επιθετικότητας Αντίσταση στην πίεση Τάση για εξάρτηση Εύκολη αποθάρρυνση Η επιτυχία φαίνεται «κίνδυνος»

107 Αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών
Παιδαγωγικές παρεμβάσεις και όχι θεραπείες ή αποκατάσταση Η εκπαίδευση των παιδιών σε ενταξιακό πλαίσιο με εξειδικευμένα προγράμματα μέσα ή έξω από το σχολείο Το ειδικό πρόγραμμα πρέπει να λαμβάνει υπόψη το διαγνωστικό προφίλ του παιδιού σε επίπεδο μαθησιακών ικανοτήτων και επίδοσης Πρέπει να βασίζεται στις δυνατότητες για να ενισχύει τις αδυναμίες Ο γνωστικός συμπεριφορισμός και ο εποικοδομητισμός θεωρούνται ως οι καλύτερες διδακτικές προσεγγίσεις για τα παιδιά αυτά Η καλύτερη αντιμετώπιση = καλές παιδαγωγικές πρακτικές

108 Αξιολόγηση Μια ολοκληρωμένη παιδαγωγική αξιολόγηση διευκολύνει τη διεπιστημονική διαγνωστική διαδικασία και οδηγεί ασφαλέστερα στο σχεδιασμό του κατάλληλου εξειδικευμένου ή εξατομικευμένου προγράμματος. Για το λόγο αυτό απαιτείται ποικιλία εργαλείων και προσεγγίσεων όπως: 1) Πληροφορίες από τα αρχεία του σχολείου αλλαγές σχολείων φοίτηση απουσίες ιστορικό βαθμών επίδοση σε εξεταστικές διαδικασίες 2) Εξέταση της εργασίας του μαθητή δείγμα εργασιών για να εντοπιστούν σχολικές δεξιότητες και αδυναμίες 3) Εξατομικευμένη αξιολόγηση λαμβάνουμε υπόψη παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση (τάξη-δάσκαλος-μαθητής)

109 4) Παρατήρηση του μαθητή και του περιβάλλοντός του - μέσα στην τάξη - σε άλλα πλαίσια (ποιος θα κάνει την παρατήρηση, ποιος ή τι θα παρατηρήσει, που και πότε η παρατήρηση, πως θα καταγραφούν οι παρατηρήσεις) Κοινές τεχνικές παρατήρησης α) Ανέκδοτα αρχεία (περιστατικά ή συμπεριφορές σε συγκεκριμένα πλαίσια χωρίς κρίσεις για συναισθήματα ή κίνητρα) β) Καταγραφή γεγονότων (συγκεκριμένα γεγονότα ή συμπεριφορές) γ) Διάρκεια καταγραφής (ακριβής μέτρηση χρόνου για κάτι που ενδιαφέρει το δάσκαλο ή την ομάδα αξιολόγησης του σχολείου) δ) Χρονική δειγματοληπτική καταγραφή (πόσες φορές συμβαίνει μια συμπεριφορά σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα) ε) Λίστες και βαθμίδες (κλίμακες) κατάταξης συμπεριφορών

110 ενήλικοι ή συνομήλικοι με σημαντικό ρόλο στη ζωή του παιδιού
5) Συνέντευξη στον ίδιο το μαθητή γονείς ενήλικοι ή συνομήλικοι με σημαντικό ρόλο στη ζωή του παιδιού προκύπτουν ομοιότητες ή διαφορές 6) Κριτήρια σταθμισμένα κριτήρια επίδοσης Τεστ περιεχομένου (ορθογραφία) με προσδιορισμό το βαθμό επάρκειας π.χ. 80% Ελεύθερα κριτήρια Η επιλογή των κριτηρίων κρίσιμο στοιχείο Γιατί το χρησιμοποιούμε; Τι θέλουμε να δούμε; 7) Οικολογική αξιολόγηση Σε ποια περιβάλλοντα ο μαθητής αντιμετωπίζει μεγαλύτερες ή μικρότερες δυσκολίες

111 test – εκπαίδευση - retest
8) Αξιολόγηση με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα Πού υστερεί το παιδί, τι τροποποιήσεις χρειάζονται 9) Δυναμική αξιολόγηση διάλογος και αλληλεπίδραση μεταξύ εξεταστή και μαθητή επίδειξη δραστηριοτήτων-προτροπή και υποδείξεις για την επίλυση προβλήματος ή εκτέλεση δραστηριότητας test – εκπαίδευση - retest Διαδραστικός τρόπος που επιτρέπει στον εξεταστή να εξάγει συμπεράσματα για τη διαδικασία σκέψης, μαθησιακό ύφος

112 10) Ανάλυση έργου-δραστηριοτήτων
αναλύονται τα βήματα που απαιτούνται για να γίνει ένα έργο τι να διδαχτεί μετά βήματα προσαρμογές που μπορούν να γίνουν για να ολοκληρώσει ο μαθητής τη δραστηριότητα 11) Αξιολόγηση με βάση το αναμενόμενο αποτέλεσμα Τι περιμένουμε; Τι θέλουν οι γονείς να κερδίσει το παιδί στο μέλλον;

113 Κονστρουκτιβιστική θεωρία Μπιχεβιοριστική θεωρία
Διδακτικές μέθοδοι κατάλληλες για μαθητές με αναπτυξιακές διαταραχές και μαθησιακές δυσκολίες Επηρεάζεται μία τουλάχιστον περιοχή σχολικής γνώσης Κονστρουκτιβιστική θεωρία και πρακτική Η μάθηση πρέπει να έχει νόημα και να συνδέεται με καταστάσεις πραγματικής ζωής Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες επωφελούνται γιατί έχουν δυσκολία να γενικεύσουν από το σχολείο προς άλλα πλαίσια Συζήτηση για ανίχνευση προϋπάρχουσας γνώσης Ενισχύει την αυτοεκτίμηση γιατί μπορούν να ξεκινήσουν από κάτι για το οποίο δεν έχουν αρνητικές εμπειρίες και τους είναι οικείο Μπιχεβιοριστική θεωρία και πρακτική Εμφανής απευθείας διδασκαλία. Παρότι έχει δεχθεί κριτική, έχει θετικές όψεις σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες Δομημένες προσεγγίσεις διδασκαλίας. Παρουσιάζονται μικρά διαβαθμισμένα μέρη δραστηριοτήτων που έχουν νόημα Απλούστευση σύνθετων εννοιών Υποδειγματική παρουσίαση των εμφανών διδακτικών τεχνικών (modeling) Διευκολύνει τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, γιατί τους δίνει επιπλέον καθοδήγηση

114 Διαθεματικότητα - επικέντρωση σε θέμα-καλλιέργεια σχέσεων, διερεύνηση-όχι απομονωμένες γνώσεις-πληροφορίες Προτεραιότητες στη γνώση Ενισχύουν τη διατήρηση της γνώσης Επίλυση προβλημάτων Στρατηγικές του λόγου ως όλο (αφήγηση, ανάλυση) Θεματικές προσεγγίσεις Προγραμματισμός, παρακολούθηση ανατροφοδότηση Οργανώνει καλύτερα τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες Συνδυασμός στοιχείων από τις δύο προσεγγίσεις διευκολύνει τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες

115 Από την Κονστρουκτιβιστική Προσέγγιση της διδασκαλίας
Συνδέεται η σχολική μάθηση με καταστάσεις της πραγματικής ζωής που έχει περισσότερο νόημα γι’ αυτά. Τα μαθήματα αρχίζουν με πληροφορίες και παραδείγματα που τους είναι οικεία. Ο διαθεματικός σχεδιασμός δραστηριοτήτων διευκολύνει την εμπλοκή των παιδιών σ’ αυτές. Παρέχονται ερμηνείες και καθοδήγηση.

116 Από την Μπιχεβιοριστική Προσέγγιση της διδασκαλίας
Μικρότερα κομμάτια γνώσης. Η υπόδειξη του δασκάλου διευκολύνει τους μαθητές ν’ αποκτήσουν την κατάλληλη στρατηγική. Η παρακολούθηση και η ανατροφοδότηση με την πάροδο των μαθημάτων διευκολύνουν περισσότερο την ανατροφοδότηση από τη συνόψιση.