NEO ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Παρουσίαση με θέμα: "NEO ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 NEO ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ
ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Δ΄ ΦΑΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ 22/12/10 και 7/01/11

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Νέας
Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας Εισαγωγή - Tι είναι ο κριτικός γραμματισμός; - Γιατί κριτικός γραμματισμός; Δομή Προγράμματος Σπουδών - Βασικοί άξονες - Θεματικές ενότητες (περιεχόμενο) - Βασικές δεξιότητες - Επίπεδα προσέγγισης κειμένου - Βαθμίδες - «Σχάρες» («στήλες») - Δείκτες επιτυχίας - Διδακτική μεθοδολογία - Αξιολόγηση 2. Το ισχύον και το νέο Πρόγραμμα Σπουδών: Διαφορές

3 Εισαγωγή Στη νέα οικονομική, κοινωνική και πολιτισμική
πραγματικότητα τα άτομα καλούνται να κατανοήσουν τον τρόπο με τον οποίο τα κείμενα: δομούν κοινωνικές σχέσεις αναπαράγουν ρατσιστικές και σεξιστικές θέσεις προβάλλουν ορισμένους τρόπους θέασης της πραγματικότητας ως «φυσικούς» αποδομούν στερεότυπα και κυρίαρχες ιδεολογίες. Αυτό μπορεί να καλλιεργηθεί μέσα από την παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού.

4 Tι είναι κριτικός γραμματισμός; (Ι)
Είναι μια προσέγγιση διδασκαλίας της γλώσσας που έχει στόχο να αναδείξει το πώς μέσα από τα γλωσσικά στοιχεία, το λεξιλόγιο και τον τρόπο οργάνωσης πληροφοριών κατασκευάζονται διάφορες οπτικές του κόσμου που εξυπηρετούν συγκεκριμένες ομάδες έναντι άλλων.

5 Τι είναι κριτικός γραμματισμός; (ΙΙ)
Κριτικός γραμματισμός σημαίνει να ανακαλύπτουμε πώς λειτουργεί κάτι, να μην παίρνουμε τα πράγματα ως δεδομένα, αλλά να κοιτάμε κάτω από την επιφάνειά τους, να θέτουμε ερωτήσεις του τύπου: Γιατί συμβαίνει αυτό; Ποιος είναι ο σκοπός του; Τα συμφέροντα ποιου υπηρετεί; Τα συμφέροντα ποιου υπονομεύει; Πώς λειτουργεί; Θα μπορούσε να γίνει και με άλλο τρόπο από εμάς;

6 Γιατί κριτικός γραμματισμός; (I)
Τα πιο κάτω κείμενα αναφέρονται στο ίδιο γεγονός, αλλά η επιλογή διαφορετικών γλωσσικών στοιχείων στο καθένα από αυτά διαμορφώνει διαφορετικό τρόπο θέασης της πραγματικότητας που περιγράφεται: α΄) Αστυνομικοί καταπατούν τα δικαιώματα των κρατουμένων, σύμφωνα με το Αρχηγείο της Αστυνομίας, το οποίο εξέδωσε έγγραφο για την ενημέρωση των αστυνομικών για τις υποχρεώσεις τους έναντι των κρατουμένων. β΄) Υπάρχουν φήμες ότι τα δικαιώματα των κρατουμένων καταπατούνται. Εκδόθηκαν δελτία πληροφοριών με τα δικαιώματά τους, τα οποία διανεμήθηκαν σε όλα τα αστυνομικά τμήματα.

7 Γιατί κριτικός γραμματισμός; (II)
Αστυνομικοί καταπατούν τα δικαιώματα των κρατουμένων, σύμφωνα με το Αρχηγείο της Αστυνομίας, το οποίο εξέδωσε έγγραφο για την ενημέρωση των αστυνομικών για τις υποχρεώσεις τους έναντι των κρατουμένων. Το α’ κείμενο κατασκευάζει μια αιτιακή σχέση ανάμεσα στους δράστες (υποκείμενο) και στο γεγονός, με τη χρήση ενεργητικής σύνταξης, και την «αποκάλυψη» των δραστών (αστυνομικοί), που δηλώνεται ρητά πως καταπατούν τα δικαιώματα των κρατουμένων. Με την οριστική έγκλιση δηλώνεται βεβαιότητα και η συσχέτιση των δραστών με το συμβάν επιτείνεται από το ότι η ενέργεια καταγγέλλεται από την ίδια την αστυνομία.

8 Γιατί κριτικός γραμματισμός; (III)
Υπάρχουν φήμες ότι τα δικαιώματα των κρατουμένων καταπατούνται. Εκδόθηκαν δελτία πληροφοριών με τα δικαιώματά τους, τα οποία διανεμήθηκαν σε όλα τα αστυνομικά τμήματα. Στο β΄ κείμενο οι λεξικογραμματικές επιλογές λειτουργούν για τη συγκάλυψη του δράστη. Οι συνθήκες αιτιότητας παραμένουν αδιευκρίνιστες και δε γίνεται απόδοση ευθυνών. Χρησιμοποιείται παθητική σύνταξη, χωρίς να δηλώνεται το ποιητικό αίτιο, γεγονός που οδηγεί στην αποσιώπηση των δραστών. Παράλληλα, η φράση «υπάρχουν φήμες» δηλώνει αβεβαιότητα.

9 Δομή Προγράμματος Σπουδών
Βασικοί άξονες Α. Ένα συνεκτικό και επαρκές σώμα γνώσεων και δεξιοτήτων Β. Καλλιέργεια αξιών, υιοθέτηση στάσεων και επίδειξη συμπεριφορών που απαρτίζουν τη σύγχρονη δημοκρατική πολιτότητα Γ. Καλλιέργεια ιδιοτήτων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων που απαιτούνται από την κοινωνία του 21ου αι. – ικανότητες κλειδιά

10 Α. Ένα συνεκτικό και επαρκές σώμα γνώσεων και δεξιοτήτων
Η γλώσσα ως δομικό σύστημα Γλώσσα και ποικιλότητα Η γλώσσα ως κείμενο Γλώσσα και κειμενικά είδη Γλώσσα και κατανόηση κειμένων Γλώσσα και γραφή

11 Η γλώσσα ως δομικό σύστημα (Ι)
Η δομή δε μελετάται με αποπλαισιωμένο τρόπο. Τα γραμματικοσυντακτικά στοιχεία αντιμετωπίζονται ως λειτουργικά εργαλεία. Η γραμματική γίνεται κατανοητή με λειτουργικούς παράγοντες, όπως είναι το πεδίο, ο τόνος και ο τρόπος επικοινωνίας.

12 Η γλώσσα ως δομικό σύστημα (ΙΙ)
Πεδίο: είναι κοινωνικά θεσμοθετημένες και αναγνωρίσιμες δραστηριότητες (π.χ. δικαστήριο, ΜΜΕ, εκκλησία, παρέα…) Τόνος (συνομιλιακοί ρόλοι): διαπροσωπικές σχέσεις σε ένα πεδίο (σχέσεις ισότητας ή ανισότητας, εξουσίας, αυθεντίας, οικειότητας) που εκφράζονται με συγκεκριμένες γλωσσικές επιλογές. Τρόπος: επιλογές που αφορούν το πώς γίνεται η επικοινωνία σε συγκεκριμένες κοινότητες ή πεδία (κειμενικό είδος, δίαυλος επικοινωνίας γραπτός/προφορικός/ηλεκτρονικός, λεξιλόγιο, γραμματικές δομές, εικόνες κ.λπ.)

13 Γλώσσα και ποικιλότητα
Η νέα ελληνική ενέχει ποικιλότητα. Η κυπριακή διάλεκτος ως μια ποικιλία αποτελεί όργανο οικοδόμησης της γνώσης της Κοινής Νέας Ελληνικής (μέσα από αντιπαραβολική διδασκαλία). Η γλωσσική ποικιλότητα είναι ενδείκτης και φορέας κοινωνικών/πολιτισμικών νοημάτων (π.χ. κτυπούν-κτυπούνε, πόλης-πόλεως).

14 Η γλώσσα ως κείμενο Κανένα κείμενο δεν είναι νοηματικά αυτοδύναμο και αυτοτελές. Τα κείμενα διαμορφώνονται από συγκεκριμένες κοσμοθεωρίες και διαμορφώνουν κοσμοθεωρίες. Παράγεται λόγος (γραπτός και προφορικός) με νόημα (για τα ίδια τα παιδιά) και ο οποίος παρεμβαίνει στην κοινωνική πραγματικότητα. Ο γραπτός και προφορικός λόγος χαρακτηρίζονται από ποικιλότητα γλωσσικής και κειμενικής μορφής (π.χ. υβριδικά ή μεικτά κείμενα)

15 Γλώσσα και κειμενικά είδη (Ι)
Αποφεύγεται η αντιμετώπιση των κειμενικών ειδών ως στατικών αποπλαισιωμένων δομών προς αναπαραγωγή.

16 Γλώσσα και κειμενικά είδη (ΙΙ)
Δεν υιοθετείται μόνο μία απλή επαφή με ορισμένα κείμενα ούτε μόνο η εκμάθηση μιας γραμματικής ορολογίας. Τα κειμενικά είδη υποδηλώνουν τρόπους με τους οποίους τα κείμενα οργανώνουν και αναπαριστούν την κοινωνική πραγματικότητα.

17 Γλώσσα και κατανόηση κειμένων
Η κατανόηση κειμένου δεν οδηγεί σε ένα και μόνο νόημα που συνήθως το προσδιορίζει ο/η εκπαιδευτικός. Υπάρχουν οι πολλαπλές αναγνώσεις ενός κειμένου. Η κατανόηση κειμένου προϋποθέτει: α) την ένταξή του σε ένα σύνθετο όσο και ποικίλο σύνολο κειμένων και κειμενικών ειδών και β) διάλογο (συνομιλίες).

18 Γλώσσα και γραφή Η παραγωγή γραπτού λόγου γίνεται μέσα από διαδικασίες συλλογής, σύγκρισης, καταγραφής και αναθεώρησης. Έμφαση δίδεται όχι μόνο στο τελικό προϊόν αλλά και στην ίδια τη διαδικασία.

19 Β. Καλλιέργεια αξιών, υιοθέτηση στάσεων και επίδειξη συμπεριφορών που απαρτίζουν τη σύγχρονη δημοκρατική πολιτότητα Καλλιέργεια του σεβασμού, της ισονομίας, της συλλογικότητας και της κοινωνικής δικαιοσύνης. Ανάπτυξη στρατηγικών για δημοκρατική συμμετοχή στη σχολική ζωή. Κατανόηση της μάθησης ως ενεργητικής διαδικασίας. Ικανότητα άσκησης κριτικής διαφόρων πρακτικών. Ευαισθητοποίηση σε διάφορα παγκόσμια προβλήματα. Ικανότητα άρθρωσης λόγου για δικαιότερη και δημοκρατικότερη κοινωνία.

20 Γ. Καλλιέργεια ιδιοτήτων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων που απαιτούνται από την κοινωνία του 21ου αι. – ικανότητες κλειδιά (Ι) Αποδοχή και εκτίμηση της γλώσσας, της κουλτούρας και της προσωπικότητας όλων των παιδιών. Ικανότητα διαπραγμάτευσης των διαφορετικών γνώσεων με σεβασμό στην προσωπικότητα των συνομιλητών/τριών τους. Ικανότητα συνεργασίας για υλοποίηση δραστηριοτήτων που έχουν νόημα για τους/τις μαθητές/τριες.

21 Γ. Καλλιέργεια ιδιοτήτων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων που απαιτούνται από την κοινωνία του 21ου αι. – ικανότητες κλειδιά (ΙΙ) Κατανόηση και αποδοχή των ποικίλων νοημάτων που μεταφέρουν τα παιδιά από τις τοπικές τους κοινότητες, ως ισότιμα αυτών που προβάλλονται από την εξουσία. Ικανότητα πλοήγησης και αναζήτησης πληροφοριών σε έντυπες και ηλεκτρονικές πηγές, αλλά και ικανότητα σχολιασμού των ιδεολογιών που ενυπάρχουν σε γραπτά κείμενα. Απόκτηση δεξιοτήτων παραγωγής λόγου σε τομείς της σύγχρονης τεχνολογίας. Ικανότητα συλλογής και αξιοποίησης γλωσσικών δεδομένων από πολλαπλές κοινότητες γλωσσικής πρακτικής (ψηφιακές κοινότητες, όμιλοι κ.λπ.)

22 Θεματικές ενότητες (περιεχόμενο)
Οι θεματικές ενότητες: Είναι σχεδιασμένες έτσι ώστε να λαμβάνονται υπόψη: α) το γλωσσικό επίπεδο των παιδιών β) οι γλωσσικές ανάγκες τους γ) τα ενδιαφέροντά τους. Αφορούν τόσο χρηστικά όσο και λογοτεχνικά κείμενα. Καλύπτουν θέματα δομής της νέας ελληνικής και των ποικιλιών της. Μπορεί να αξιοποιηθούν και διαθεματικά. Περιλαμβάνουν και κειμενικά είδη (επιστολή, άρθρο, μυθιστόρημα, ταξιδιωτικοί κατάλογοι κ.λπ.) και κειμενικούς τύπους (αφήγηση, περιγραφή κ.λπ.).

23 Βασικές δεξιότητες Κατανόηση προφορικών κειμένων
Παραγωγή προφορικών κειμένων Κατανόηση γραπτών κειμένων Παραγωγή γραπτών κειμένων

24 Επίπεδα προσέγγισης κειμένου (Ι)
Άξονες οργάνωσης της διδασκαλίας: 1. ΚΕΙΜΕΝΟ ΚΑΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ (εντοπισμός συγκειμένου, πεδίου, τόνου, τρόπου, αποδέκτη, σκοπού) 2. ΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΩΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΚΑΙ ΝΟΗΜΑΤΙΚΗ ΔΟΜΗ (λεξιλογικές και γραμματικές επιλογές, μηχανισμοί συνοχής και συνεκτικότητας κτλ.) 3. ΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΩΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΠΡΑΞΗ (οι κειμενικές επιλογές ως μηχανισμοί δόμησης κοινωνικοπολιτισμικών ταυτοτήτων και σχέσεων εξουσίας) 4. ΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΩΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ (αποτίμηση της αποτελεσματικότητας του κειμένου, αλλά και των κειμενικών πρακτικών των παιδιών, στο πλαίσιο του σχολικού εγγραμματισμού)

25 Επίπεδα προσέγγισης κειμένου (ΙΙ)
Κείμενο και πλαίσιο επικοινωνίας Κείμενο ως κοινωνική πράξη Κείμενο και πλαίσιο επικοινωνίας Κείμενο ως κοινωνική πράξη Κείμενο και πλαίσιο επικοινωνίας Κείμενο ως κοινωνική πράξη Κείμενο ως γλωσσική και νοηματική δομή

26 Βαθμίδες ΠΡΩΤΗ ΒΑΘΜΙΔΑ: Προδημοτική Εκπαίδευση και Α΄ Δημοτικού
ΔΕΥΤΕΡΗ ΒΑΘΜΙΔΑ: Tάξεις Β΄- Στ΄ Δημοτικού TΡΙΤΗ ΒΑΘΜΙΔΑ: Tάξεις Α΄- Γ’ Γυμνασίου, Λυκείου

27 «Σχάρες» («στήλες») Δείγμα:
«Σχάρες» («στήλες») Δείγμα:

28 Δείκτες επιτυχίας Δείγμα:
Δείκτες επιτυχίας Δείγμα:

29 Διδακτική μεθοδολογία (Ι)
Η διδακτική μεθοδολογία στηρίζεται στις εξής αρχές: α) Η μορφή, ο ρυθμός και η διαδικασία της διδασκαλίας προσαρμόζεται και αξιοποιεί στοιχεία του γλωσσικού γραμματισμού των παιδιών. β) Τα θέματα με τα οποία ασχολείται η τάξη προέρχονται από διάφορες πηγές.

30 Διδακτική μεθοδολογία (ΙΙ)
γ) Παρέχονται ευκαιρίες παραγωγής διαφόρων ειδών προφορικού και γραπτού λόγου που απευθύνονται σε κάποιον πραγματικό αποδέκτη. δ) Ο/η διδάσκων/ουσα έχει ρόλο συντονιστή και ισότιμου συνομιλητή. ε) Οι ενότητες που σχεδιάζονται για την καλλιέργεια του γραμματισμού έχουν τη μορφή σχεδίων δράσης (projects).

31 Διδακτική μεθοδολογία (ΙΙΙ)
ζ) Oι διδάσκοντες/ουσες έχουν στη διάθεσή τους έναν μικρό αριθμό δραστηριοτήτων για τις διάφορες βαθμίδες και ηλικιακές ομάδες μαθητών/τριών. η) H παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου και οι ποικίλες επαναδιατυπώσεις τους γίνονται στο πλαίσιο ομάδων.

32 Διδακτική μεθοδολογία (ΙV)
θ) Αξιοποιείται η πολυγλωσσία της τάξης ι) Ο χρόνος διεκπεραίωσης των γλωσσικών δραστηριοτήτων και η ολοκλήρωση μιας θεματικής ενότητας εξαρτώνται από το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των μαθητών/τριών.

33 Η αξιολόγηση Η αξιολόγηση αφορά κυρίως την ανάπτυξη γλωσσικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, δηλαδή δεξιοτήτων διαχείρισης της γλωσσικής επικοινωνίας με αποτελεσματικό και κριτικό τρόπο. Προτείνεται εφαρμογή μορφών συντρέχουσας διαγνωστικής αξιολόγησης πέρα από τα γραπτά δοκίμια αξιολόγησης, όπως: δημιουργία φακέλων (portfolios), ενίσχυση πρακτικών αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης (συνεντεύξεις, αναστοχαστικά σχόλια).

34 2. Το ισχύον και το νέο Πρόγραμμα Σπουδών: Διαφορές (Ι)
Στο Α.Π. του 2003 κυρίαρχη είναι η έννοια του κειμένου και δίνεται η εντύπωση πως υπάρχει ένα πρότυπο κειμενικό είδος (π.χ. αφήγηση, επιχείρημα, διαφήμιση κτλ.). Αντίθετα, στο Α.Π. του 2010 κυρίαρχη είναι η έννοια του λόγου, που ξεκινά με την έννοια ενός θέματος (π.χ. σχέσεις των δύο φύλων), χρησιμοποιεί τα κειμενικά είδη/ κειμενικούς τύπους (παραμύθι / αφηγήσεις, επιχειρήματα κ.λπ.) που στην κοινωνία απαντούν σε διάφορους τομείς (π.χ. ΜΜΕ) με στόχο να δει πώς διάφορες ομάδες διαπραγματεύονται το θέμα αυτό.

35 Διαφορές (ΙΙ) Στο Α.Π. του 2003 το κείμενο αντιμετωπίζεται ως νοηματική οντότητα και θεωρείται βασική μονάδα διδασκαλίας (επίπεδο 1 και 2 στην επεξεργασία κειμένων). Στο Α.Π. του 2010 το κείμενο αντιμετωπίζεται ως οντότητα-προϊόν κοινωνικής διεργασίας (επίπεδο 3  Το κείμενο ως κοινωνική πράξη).

36 Διαφορές (ΙΙΙ) Στο Α.Π. του 2003 η διδασκαλία της δομής της γλώσσας (Γραμματική) αντιμετωπίζεται στατικά, σε αποπλαισιωμένες μηχανιστικές ασκήσεις. Στο Α.Π. του 2010 η διδασκαλία της δομής της γλώσσας (Γραμματική) αντιμετωπίζεται λειτουργικά.

37 Η ρύπανση καταστρέφει το περιβάλλον. Μετριασμός δράστη
Για παράδειγμα, η δομή μιας πρότασης δεν αντιμετωπίζεται με τον παραδοσιακό τρόπο (Υ-Ρ-Α), αλλά ως σύνολο κατηγοριών που προβάλλουν συγκεκριμένους τρόπους θέασης της πραγματικότητας υπέρ κάποιων κοινωνικών ομάδων έναντι άλλων. Έμφαση στο δράστη Η ρύπανση καταστρέφει το περιβάλλον. Μετριασμός δράστη Το περιβάλλον καταστρέφεται από τη ρύπανση. Απαλοιφή του δράστη Το περιβάλλον καταστρέφεται. Απαλοιφή οποιουδήποτε δράστη Το περιβάλλον πεθαίνει.

38 Διαφορές (ΙV) Στο Α.Π. του 2003 αγνοείται η κυπριακή διάλεκτος, ενώ στο Α.Π. του 2010 προτείνεται η διδασκαλία της αντιπαραβολικά. Το Α.Π. του 2003 δέχεται σε πολύ μικρό βαθμό τη γλωσσική ποικιλότητα η οποία δε γίνεται αντικείμενο αξιοποίησης, ενώ το Α.Π. του 2010 τη δέχεται ως φορέα διαμόρφωσης νοημάτων και την αξιοποιεί ανάλογα (γράφουν-γράφουνε, επανάστασης-επαναστάσεως).

39 Διαφορές (V) Στο Α.Π. του 2003 υπάρχουν σχολικά εγχειρίδια με γραμμική και προκαθορισμένη σειρά ενοτήτων, με βασικό διαμορφωτή της διδασκαλίας και του ρυθμού της το ίδιο το εγχειρίδιο. Στο Α.Π. του 2010 το γλωσσικό υλικό θα προέρχεται από διάφορες πηγές. Ο/η εκπαιδευτικός και τα παιδιά θα συνδιαμορφώνουν τη διδασκαλία, καθώς και το ρυθμό της.

40 Διαφορές (VΙ) Στο Α.Π. του 2003 δε λαμβάνονται πάντα υπόψη οι κοινωνικές και γλωσσικές διαφορές των παιδιών, τα οποία καλούνται να δεχτούν αυτό που τους δίνεται χωρίς να το ερευνήσουν. Στο Α.Π. του 2010 λαμβάνονται υπόψη οι κοινωνικές και γλωσσικές διαφορές των παιδιών της τάξης που καλούνται πρώτα να ερευνήσουν και ύστερα να δεχτούν.