ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΤΟΝ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟ ΜΕΤΑΦΡΑΣΜΕΝΟΥ ΚΑΙ ΠΡΩΤΟΤΥΠΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ ΣΤΗΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΑΡΧΑΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ Αντώνιος Βράκας,

Παρουσίαση με θέμα: "ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΤΟΝ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟ ΜΕΤΑΦΡΑΣΜΕΝΟΥ ΚΑΙ ΠΡΩΤΟΤΥΠΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ ΣΤΗΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΑΡΧΑΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ Αντώνιος Βράκας,"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΤΟΝ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟ ΜΕΤΑΦΡΑΣΜΕΝΟΥ ΚΑΙ ΠΡΩΤΟΤΥΠΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ ΣΤΗΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΑΡΧΑΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ Αντώνιος Βράκας, δρ φ., Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ 02 Η ΑΜΦΙΔΡΟΜΗ ΠΟΡΕΙΑ

2 Γενικές σκέψεις Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις σε σχέση με τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών : 1964 1976 1997 Πάνω από 30 έτη προβληματισμού σχετικά με τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στο ελληνικό σχολείο.

3 Συγκεντρωτική παρουσίαση απόψεων ( α ) κατ ’ αποκλειστικότητα διδασκαλία από μετάφραση ( β ) κατ ’ αποκλειστικότητα διδασκαλία από το πρωτότυπο ( γ ) συνδυασμός ( δ ) ποικίλες προσεγγίσεις για τον τύπο των κειμένων ( πλαστά, ελαφρώς ή πλήρως τροποποιημένα, αυθεντικά / της κλασικής γραμματείας, της αρχαιοελληνικής ή και μεταγενέστερης διαχρονίας )

4 Ενδεικτική αντιλογία H. Σπυρόπουλος Φιλόλογος 18 (1979) 210-18, Δ. Δ. Λυπουρλής Φιλόλογος 32 (1983) 120-33, Ν. Βαρμάζης Φιλόλογος 34 (1983) 306-14, Πρακτικά Συνεδρίου για την Αρχαία Γραμματεία N έα Παιδεία 30 (1984) 33-66, Θ. Μαυρόπουλος Φιλόλογος 46 (1986) 273-85,, Β. Κ. Αναστασιάδης Νέα Παιδεία 54 (1990) 120-142, Ν. Μήτσης Νέα Παιδεία 68 (1993) 23-41, Α. Στέφος Νέα Παιδεία 76 (1995) 127-44, Ι. Ν. Καζάζης Φιλόλογος 75 (1994) 21-36 και Π. Πηγιάκη Νέα Παιδεία 84 (1997) 49-71.

5 Συνδυασμός Ως προς το θέμα του « συνδυασμού » έχουν διατυπωθεί χονδρικά δύο απόψεις : ( α ) το μεταφρασμένο αρχαίο κείμενο προορίζεται κυρίως για « λογοτεχνική : εννοιολογική - υφολογική » επεξεργασία, επομένως περιστασιακά μόνο μπορεί να συνδέεται με την διδασκαλία εκ του πρωτοτύπου· ο συνδυασμός είναι καλύτερο να λαμβάνει χώρα κατά την διδασκαλία των γλωσσικών μαθημάτων, της Αρχαίας και της Νεοελληνικής Γλώσσας·

6 ( β ) η πληρέστερη συμμετοχή του μαθητή στο « πνεύμα » του από μετάφραση διδασκομένου κειμένου επιτυγχάνεται με την παράλληλη, συνεχή ή όχι, λεπτομερή ή όχι, αναφορά προς το πρωτότυπο, το οποίο μπορεί να βρίσκεται δίπλα στο μεταφρασμένο, τυπωμένο στην άλλη σελίδα του ἰδιου βιβλίου, ή σε έναν τόμο ανεξάρτητο που θα χρησιμοποιεἰται ως βιβλίο αναφοράς κατά την διδασκαλία και θα περιέχει αποσπάσματα στο πρωτότυπο των κειμένων που διδάσκονται από την μετάφραση. Φυσικά, πολλοί συνδυασμοί επιτρέπονται για την αποτελεσματικότερη διευθέτηση τέτοιων λεπτομερειών.

7 Σχέδιο μαθήματος για την παράλληλη διδασκαλία αρχαίου ελληνικού κειμένου από τη μετάφραση και το πρωτότυπο Αρχαία Ελληνική Γραμματεία Γ ’ Γυμνασίου : Εὐριπίδη Ἑλένη στ. 386-410 ( Α ’ Επεισόδιο )

8 Ταυτότητα διδασκαλίας Χρόνος διδασκαλίας : 45’ Στόχος : επεξεργασία της ενότητας 386-410 Μέθοδος : συγκριτική ( επαγωγική - απαγωγική ) Μορφή : διαλεκτική Πορεία : στόχοι – κινητοποίηση ενδιαφέροντος – παρουσίαση νέου - επεξηγηματική επίδειξη – καθοδηγούμενη εξάσκηση - έλεγχος κατανόησης

9 Χρονική ταξινόμηση του υλικού ( πορεία της διδασκαλίας, διδακτικές ενέργειες ) 10’ : εξέταση - έλεγχος κατανόησης των προηγουμένων, πιθανή ανακεφαλαίωση. 5’ : αναγραφή του στόχου / των στόχων της διδασκαλίας στον πίνακα, ή / και διαμοίραση στους μαθητές φωτοτυπίας με το σχέδιο του μαθήματος ώστε να είναι ενήμεροι της διδακτικής στοχοθεσίας· κινητοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών ( αφόρμηση ) μέσω : ( α ) ερωτήσεων για το απροσδόκητο της εμφάνισης του Μενελάου και της αντίθεσης με την αμέσως προηγούμενη εσφαλμένη κατάταξή του στον κόσμο των νεκρών δια του θρήνου της Ελένης και του Χορού, ο οποίος προκλήθηκε από την θεατρικώς « δημιουργική παρανόηση » χάρη στις πληροφορίες του Τεύκρου·

10 ( β ) ανακοίνωσης ότι στο συγκεκριμένο σημεἰο έχουμε κατ ’ ουσίαν δεύτερο πρόλογο, δηλαδή επανέναρξη της θεατρικής διαδικασίας και επανατοποθέτησής της στο ορθό, το οποίο όμως δεν αίρει τον « έλεον και τον φόβον », αντιθέτως τον επιτείνει βαθμιαίως· ( γ ) σχηματικής απεικόνισης επί του πίνακος των δεδομένων που θέτει ο δεύτερος αυτός πρόλογος ( εισαγωγή του δεύτερου τραγικού προσώπου, άρση εσφαλμένων πληροφοριών, συμπλήρωση του πλέγματος των παρελθόντων γεγονότων και καταστάσεων που μόνο μερικώς ήταν γνωστό με βάση όσα γνωρίζουν και ανακοινώνουν η Ελένη και ο Τεύκρος )

11 10’ : ανάγνωση του αποσπάσματος, πρώτα στην μεταφρασμένη του μορφή και έπειτα στην πρωτότυπη, από τον διδάσκοντα, τους μαθητές, ή και από τους δύο πόλους της διδασκαλίας εναλλάξ. [ Ο χρόνος αυτός δύναται να εξοικονομηθεί εξ ολοκλήρου ή μερικώς, εάν έχει ανατεθεί, παράλληλα με τις εργασίες του προηγουμένου αποσπάσματος, και η ανάγνωση - προετοιμασία του νέου στο σπίτι· εξ άλλου, στην πράξη πολλοί μαθητές το πράττουν αυτοβούλως παρακινημένοι από την γοητεία της πλοκής ]

12 10’ : συζήτηση για το περιεχόμενο, τα νέα δραματικά στοιχεία, τις σκηνοθετικές - σκηνογραφικές οδηγίες, τις πιθανές εξελίξεις, τις πρώτες εντυπώσεις για το ήθος του Μενελάου κ. τ. ό. Στο συγκεκριμένο σημείο της διδακτικής πορείας μπορεί να ενταχθεί και η γλωσσική επεξεργασία του κειμένου με βασικό επίκεντρο το πρωτότυπο. Η ανάγνωση μπορεί να επαναληφθεί, αν αυτό κριθεί απαραίτητο. Φυσικά, εννοείται ότι άξονας της συζήτησης πρέπει να είναι οι βασικές ένοιες της αρχαίας δραματουργίας, όπως τραγική ειρωνεία, προοικονομία, θεατρική οικονομία, περιπέτεια, « ἔλεος καὶ φόβος », « εἰκὸς καὶ ἀναγκαῖον », θεατρική σύμβαση κ. τ. ό., ώστε να εμπεδωθούν από τους μαθητές δια της εκπαιδευτικής πράξεως.

13 10’ : ανακεφαλαίωση και έλεγχος της κατανόησης του διδαγμένου αποσπάσματος, επιβεβαίωση της τεθειμένης στοχοθεσίας, ανάθεση κατ ’ οίκον εργασιών ( επί του προκειμένου μπορεί να ζητηθεί από τους μαθητές μεταξύ των άλλων ασκήσεων και παρόμοια με την περιγραφείσα επεξεργασία ενός άλλου αποσπάσματος του πρωτοτύπου σε συνδυασμό με το μεταφρασμένο, π. χ. των στ. 393- 396).

14 Άξονες επεξεργασίας 1. Πχ στ. 403. Ο Μενέλαος ουσιαστικά διατυπώνει την σκέψη ότι οι θεοί δεν τον κρίνουν άξιο να τον βοηθήσουν να επιστρέψει στην πατρίδα του και όχι ότι δεν του χαρίζουν τον γυρισμό ως ένα είδος χάρης. Η διαφορετική μετάφραση που έχει προκρίνει ο Ρούσσος συνιστά διαφορετική ερμηνεία : ο Μενέλαος εντελώς απογοητευμένος και απελπισμένος από τις ατελεύτητες δοκιμασίες φαίνεται να κλαψουρίζει σαν ασήμαντο ανθρωπάκι που δεν τον ευνοεί η θεία δύναμη, ως θα όφειλε, συγκινημένη από την κακομοιριά του.

15 Η ερμηνεία αυτή είναι απλουστευτική και παραπλανεί αρχικά τον μελετητή του κειμένου, αλλά και εγκλωβίζει την διδακτική διαδικασία στην αντιμετώπιση του Μενελάου ως αντιφατικού ανθρώπου που μεταπίπτει από έναν σχετικά αδικαιολόγητο αυτοθαυμασμό στους προηγούμενους στίχους σε ένα εντελώς καταβεβλημένο ον που έρχεται να εκλιπαρήσει τον πρώτον τυχόντα. Εν μέρει ο Μενέλαος βρίσκεται σε αυτήν την θέση, αλλά διατηρεί μέσα του την αυτοπεποίθηση του νικηφόρου ηγέτη και ουσιαστικά απορεί γιατί, παρά το ότι έδειξε την αξία του στην Τροία και στις κακουχίες της μετέπειτα περιπλάνησης, οι θεοί δεν τον κρίνουν ακόμη άξιο σωτηρίας.

16 Έτσι εισάγει ένα άλλο οντολογικού χαρακτήρα δίπολο, διαφορετικό από το προτεινόμενο ως κυρίαρχο από την συζητούμενη μεταφραστική επιλογή : αυτός που κρίθηκε ( από τους θεούς ) άξιος να κυριεύσει την Τροία και επιδεικνύει δια της φυσικής παρουσίας του αντοχή στις ( εκ θεών ) δοκιμασίες δεν κρίνεται άξιος να βρει την λύτρωση που ποθεί. Τίθεται το μέτρο της τραγικότητας του συμπρωταγωνιστή της Ελένης και το πλαίσιο της θεατρικής οικονομίας που τον αφορά.

17 Φυσικά δεν είναι δυνατό ούτε ευκταίο να εντάξουμε τους μαθητές σε μία λεπτομερή διαδικασία προβληματισμού επί του μεταφραστικού προβλήματος, αν και σποραδικά, και οπωσδήποτε χωρίς να διασπάται η συνοχή του μαθήματος, θα ήταν ωφέλιμο να κινητοποιήσουμε την κρίση τους και με τέτοια « μεταγλωσσικού » τύπου ερεθίσματα. Αναμφισβήτητα όμως είναι θεμιτό να γνωρίζει ο μαθητής το πνεύμα με το οποίο προσέρχεται ο Μενέλαος στην terram incognitam όπου θα λάβει χώρα η υπέρτατη διαβούλευση - δοκιμασία της μέχρι τώρα πορείας του, αλλά και την αντίληψή του για τον ρόλο των θεών σε όσα του συμβαίνουν.

18 2. λεξιλογικός εμπλουτισμός που συμπληρώνει ή ελαφρώνει τον αντίστοιχο του κλάδου της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας· π. χ. επιδρομή : τόπος όπου τα πλοία προσέρχονται για να αγκυροβολήσουν, γιαλός ( κατά τον μεταφραστή ) · όμως σήμερα η λέξη έχει άλλη σημασία, και η διαφοροποίηση αυτή αξίζει σχολιασμό ( επιδρομέας, καταδρομή - καταδρομέας, αναδρομή - ανάδρομος, διαδρομή - διάδρομος, παραδρομή, περίδρομος ). Liddell-Scott-Jones Λεξικό τῆς Ἑλληνικῆς Γλώσσας, 9 η έκδοση· “approaches” κατά τήν Dale ad loc.

19 3. ανάδειξη εκφραστικών μέσων που χάνονται κατά την μετάφραση : π. χ. στο χωρίο 400-410, ενώ ο μεταφραστής χρησιμοποιεί τρεις (3) διαφορετικές λέξεις για τον ποθούμενο τόπο επιστροφής του Μενελάου ( τόπος, πατρίδα, Σπάρτη ), ο Ευριπίδης χρησιμοποιεί το « πάτρα » τρεις φορές, σε συνδυασμό με το « μολεῖν » ( δύο φορές ) δημιουργώντας τυπική και ανεπίδοτη στο νεοελληνικό κείμενο συσσώρευση.

20 ( δ ) επαφή των μαθητὠν με τον « υψηλό » ποιητικό λόγο της Αρχαίας Τραγωδίας, π. χ. οἶδμα γλαυκῆς ἁλός. ( ε ) εκμετάλλευση των παρηχήσεων, π. χ. στ. 400-1 ( λ - μ ), 402 ( π - σ ), 406 ( ευ - ου - ου - ιο = φύσημα ανέμου ) ( στ ) εντοπισμός μεταφραστικώς αναπόφευκτων ίσως απωλειών, π. χ. στ. 405 « πάσας » που δείχνει την απελπισία του Μενελάου σε αναμενόμενη κλιμάκωση. ( ζ ) ετυμολογικό παιχνίδι, π. χ. 409-410 ναυαγός - ναῦς ἄγνυται καί αντιθέσεις ἐς γῆν - πρός πέτραις.

21 Οπωσδήποτε τα επτά αυτά σημεία μπορούν να εμπλουτισθούν με περισσότερα ή να περιορισθούν σε μικρό ή μεγάλο βαθμό, ανάλογα με τον ( πραγματικό ) διαθέσιμο χρόνο. Επίσης, μπορούν να επαναλαμβάνονται σε κάθε ωριαία διδασκαλία, ή περιοδικά, πάντως συστηματικά, ώστε η επαφή με τον αρχαίο λόγο να παραμένει ζωηρή.

22 Επιδιωκόμενο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα και βασικές αρχές διαλόγου ( α ) Οι επιστήμονες οφείλουν να διατυπώνουν απόψεις νηφάλιες και απροκατάληπτες. Ακόμη και αν δεχθούμε ότι όλα τα σχετικά με την διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο ( και στο Λύκειο ) βαίνουν καλώς, έχουμε χρέος να αναζητήσουμε το καλύτερο. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο κινήθηκε και η προεκτεθείσα διδακτική πρόταση.

23 β ) Το κέρδος από την προτεινόμενη συν - διδασκαλία είναι πολλαπλό : κινείται σε επίπεδο σημαίνοντος ( λεξιλόγιο, γραμματικοί τύποι και συντακτικές δομές, ύφος ) και σε επίπεδο σημαινομένου ( νοηματική ακρίβεια και πληρότητα ) · επίσης συμβάλλει στον συνεχή και έμπρακτο συσχετισμό της Νέας Ελληνικής με την Αρχαία, αποκαθιστώντας την διαταραγμένη ενότητα περιεχομένου - μορφής του διδασκομένου κειμένου, συνιστά δηλαδή επαναφορά στην μόνη πραγματικότητα που έχει σημασία για την διδασκαλία της λογοτεχνίας, την κειμενική πραγματικότητα *. * Καζάζης 1994 « ο δάσκαλος που ( έχει ) τύχει να μαθητεύσει σε αυτόν ( τον αρχαιοελληνικό περιοδικό λόγο ) μπορεί να καυχηθεί ότι έχει ψαύσει τα όρια της γραφής » σ. 33 [285] ( σ. σ. για τον πεζό λόγο ), και Λυπουρλή 1983 σσ. 120-133 [323-38], ιδιαιτ. 124 [327], 127-8 [330-1] και σημ. 1.

24 ( γ ) Όλοι όσοι κατά καιρούς έχουν διατυπώσει τον προβληματισμό τους επί του θέματος το έχουν πράξει από μεγάλη αγάπη για την Ελληνική Γλώσσα. Ίσως τα δεδομένα της νέας εποχής απαιτούν την υπέρβαση του « διχασμού » και την αναζήτηση ενωτικών επιλογών : όπως στο επίπεδο του σύγχρονου γλωσσικού μας κώδικα έχουμε πλέον περάσει σε νέα φάση « πέρα της Δημοτικής και της Καθαρευούσης », έτσι οφείλουμε και στο επίπεδο της κειμενικής διδασκαλίας να κινηθούμε πέρα από το δίλημμα « Πρωτότυπο ἠ Μετάφραση »

25