ΣΕ ΒΑΣΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Β’ ΤΑΞΗ

Παρουσίαση με θέμα: "ΣΕ ΒΑΣΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Β’ ΤΑΞΗ"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΣΕ ΒΑΣΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Β’ ΤΑΞΗ
Δειγματικό Μάθημα στη Β’ τάξη ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ ΣΕ ΒΑΣΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Β’ ΤΑΞΗ Υπεύθυνη Ε.Δ.Ε.: Βασιλική Σαββίδου Σύμβουλος Ελληνικών: Μύριαμ Σεργίου - Τσολάκη

2 Επισημάνσεις Θεωρητικό Υπόβαθρο Η αναγνωστική δεξιότητα
Η διδασκαλία της ορθογραφίας και της αντιγραφής Η παραγωγή Γραπτού λόγου Η χρήση του λεξικού Αξιολόγηση Χρονοδιάγραμμα ενοτήτων Η προαγωγή της δημιουργικότητας

3 Θεωρητικό υπόβαθρο του βιβλίου της Β’ τάξης
Η επικοινωνιακή μέθοδος και η λειτουργική προσέγγιση της γλώσσας… Σύμφωνα με την οποία η διδασκαλία της γλώσσας επιτελείται σε όσο το δυνατό αυθεντικότερες συνθήκες επιδιώκοντας οι μαθητές να αποκτήσουν τις γλωσσικές δεξιότητες, ώστε να μπορούν να επικοινωνούν αποτελεσματικά σε όλες τις περιστάσεις επικοινωνίας.

4 Αυθεντικότερες Περιστάσεις Επικοινωνίας…
Αυθεντικότερες Περιστάσεις Επικοινωνίας… Μέσα από μια ενιαία πλοκή με σταθερούς ήρωες που δρουν σε διαφορετικές επικοινωνιακές περιστάσεις. Μέσα από τις ασκήσεις που είναι λειτουργικά ενταγμένες στην πλοκή του βιβλίου και βοηθούν τα παιδιά να συμμετέχουν στο ξετύλιγμα της κάθε ενότητας.

5 Η καλλιέργεια της αναγνωστικής δεξιότητας
Στόχος μας είναι να βοηθήσουμε τα παιδιά να γίνουν ικανοί αναγνώστες και να αποκωδικοποιούν κάθε γραπτό κείμενο. Στη Β’ τάξη δίνουμε μεγαλύτερη έμφαση στη σημασιολογική αποκωδικοποίηση του κειμένου και στην κατανόησή του. Για φωναχτή ανάγνωση προς εξάσκηση προτείνονται μόνο σύντομα κείμενα, διάλογοι (που διαβάζονται εναλλάξ από 2 ή περισσότερους μαθητές), ποιήματα για απαγγελία ή ακόμα σύντομα θεατρικά. Τα εκτενή κείμενα δεν προσφέρονται για μεγαλόφωνη ανάγνωση, ειδικά στα αρχικά στάδια της διδασκαλίας στη Β’ τάξη. Είναι προτιμότερο ο εκπαιδευτικός να διαβάζει ο ίδιος μεγαλόφωνα τα εκτενή κείμενα και με τον κατάλληλο χρωματισμό της φωνής του, να βοηθήσει τα παιδιά να αποκωδικοποιήσουν και να δώσουν νόημα.

6 Λειτουργική ανάγνωση Οι μαθητές θα πρέπει να κατανοήσουν γιατί πρέπει να διαβάζουν ένα κείμενο, ανακαλύπτοντας έτσι τη λειτουργική χρήση της δεξιότητας της ανάγνωσης. Κάθε αναγνώστης διαβάζει για να αντλεί πληροφορίες από ένα κείμενο. Επίσης, είναι αποδεκτό ότι διαβάζουμε έχοντας πάντα ένα σκοπό: π.χ. διαβάζει κανείς για να αντλήσει πληροφορίες για άμεση χρήση (μηνύματα, ετικέτες, έντυπα) ή ένα αλλόγλωσσο παιδί μπορεί να εξασκείται στην ανάγνωση διαβάζοντας στους γονείς του, ό,τι αυτοί δεν μπορούν να διαβάσουν. Επομένως, όπου είναι δυνατό ξεχνούμε το σύστημα της φωνακτής ανάγνωσης με τη σειρά, αλλά εντάσσουμε στη διδασκαλία μας τη λειτουργική ανάγνωση π.χ. «Βρες και διάβασέ μας πού λέει…», «Ποιος λέει ότι…, διάβασέ το», «Διάβασε την οδηγία της άσκησης» κ.ά..

7 Η ορθογραφία π.χ. βάζ – ο και βάζ – ω κλίν – η και κλίν – ει
Είναι σημαντικό να βοηθήσουμε τους μαθητές μας να κατανοήσουν «γιατί μαθαίνουμε ορθογραφία». Χρησιμοποιώντας τα ομόηχα ή μέσα από μικρές ιστορίες μπορούμε να κάνουμε τα παιδιά να αντιληφθούν την αξία της ορθογραφημένης γραφής, στο μέτρο των δυνατοτήτων της ηλικίας τους. π.χ. βάζ – ο και βάζ – ω κλίν – η και κλίν – ει

8 Η ορθογραφία Στα βιβλία της Β’ τάξης η διδασκαλία της ορθογραφίας αποτελεί αναπόσπαστο μέρος στην όλη γλωσσική διδασκαλία και δε διαχωρίζεται ως ξεχωριστό ή αποσπασματικό κομμάτι του μαθήματος. Η ορθογραφία δουλεύεται με πιο λειτουργικό τρόπο μέσα από συγκεκριμένες ασκήσεις. Οι ορθογραφικές ασκήσεις είναι ενταγμένες στην πλοκή της ιστορίας και είναι σύμφωνα με τους συγγραφείς, προαιρετικές. Γι’ αυτό και ο εκπαιδευτικός μπορεί να κάνει επιλογή ποια άσκηση ορθογραφίας θα αναθέσει στους μαθητές του ή ακόμα να διαφοροποιηθεί ως προς το βιβλίο, έχοντας πάντοτε υπόψη του τις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών του. Θα πρέπει να διδάξουμε στα παιδιά στρατηγικές και να τα ενημερώσουμε για τα εργαλεία που μπορούν να χρησιμοποιούν ώστε να μπορούν να γράφουν ορθογραφημένα (π.χ. χρήση λεξικού, ακόμα και ο ορθογράφος του Η.Υ).

9 Ορθογραφημένη γραφή Επομένως, η ορθή γραφή των λέξεων πρέπει να είναι αποτέλεσμα μαθησιακών διαδικασιών, κατά τις οποίες ο μαθητής θα κατανοήσει όλες τις αξίες της όπως δηλώνονται με διαφορετικά αλλά συγκεκριμένα μορφολογικά στοιχεία (οικογένειες λέξεων, πρόσωπα ρήματος, γένη και πτώσεις ουσιαστικών). Γι’ αυτό και θα πρέπει η διδασκαλία της ορθογραφημένης γραφής να εστιάζει την προσοχή της στο επίπεδο της μορφολογίας. Επίκεντρο στη διδασκαλία μας θα πρέπει να είναι τόσο τα θεματικά όσο και τα καταληκτικά μορφήματα της κάθε λέξης. Στη Β΄ τάξη εστιάζουμε στα καταληκτικά μορφήματα της λέξης. Απαραίτητα εργαλεία μας η γραμματική για τα καταληκτικά μορφήματα και οι οικογένειες λέξεων για τα θεματικά…

10 Τι περιλαμβάνεται στα βιβλία
Σε κάθε μάθημα υπάρχουν ορθογραφικές ασκήσεις ενώ παράλληλα γίνεται σύνδεση του λεξιλογίου με την ορθογραφία ή με τη γραμματική έτσι ώστε πολλές λεξιλογικές ή γραμματικές ασκήσεις να είναι παράλληλα και ορθογραφικές. Εντάσσονται δραστηριότητες Αντιγραφής και Ορθογραφίας: Ορθογραφία Ορθογραφία- Αντιγραφή

11 Ορθογραφημένη γραφή Οι μαθητές μας πρέπει να διδαχτούν στρατηγικές διόρθωσης των λαθών τους: Αυτοδιόρθωση: ο μαθητής παρακινείται να βρει μόνος του το λάθος. Είναι καλό τα παιδιά να ψάχνουν μόνα τους στο βιβλίο τους ή αργότερα το λεξικό τους. Τα παιδιά μέσα από συγκεκριμένες ασκήσεις στο βιβλίο τους καθοδηγούνται να εντοπίζουν τα λάθη και να τα διορθώνουν. Διόρθωση με καθοδήγηση: πολλά παιδιά δεν μπορούν από μόνα τους να εντοπίζουν το λάθος τους. Μπορεί ο εκπαιδευτικός κατά τακτά διαστήματα (δυο - τρεις εβδομάδες) να μαζεύει τα τετράδια και να ομαδοποιεί τα κοινά λάθη. Στη συνέχεια καταγράφει τις λέξεις στον πίνακα, τις συζητά και αιτιολογεί τη γραφή τους. Τα παιδιά ελέγχουν αν έχουν γράψει σωστά τις λέξεις και διορθώνουν. Μπορεί ακόμα ο εκπαιδευτικός να υποδείξει στο παιδί το λάθος του. Ετεροδιόρθωση: σταδιακά εφαρμόζουμε και την ετεροδιόρθωση, αφού προηγουμένως εξασκήσουμε στη συγκεκριμένη δεξιότητα τους μαθητές μας.

12 Η άσκηση της αντιγραφής
Η άσκηση της αντιγραφής συνδέεται με την ορθογραφία, ενώ αποκτά και λειτουργικό χαρακτήρα. Το παιδί μαθαίνει ότι η αντιγραφή το βοηθά να γράφει ευανάγνωστα γράμματα. Η αντιγραφή δίνεται με παιγνιώδη τρόπο και συνδέεται με την εξέλιξη της πλοκής του βιβλίου. Το παιδί αντιγράφει και διορθώνει ταυτόχρονα, ενώ εστιάζει την προσοχή του στα μορφολογικά χαρακτηριστικά του κειμένου αντιγραφής.

13 Η παραγωγή γραπτού λόγου
Η παραγωγή γραπτού λόγου Πολλοί είναι αυτοί που θεωρούν ότι η παραγωγή γραπτού λόγου στη Β’ τάξη καθυστερεί αρκετά ή τουλάχιστον μέχρι την ενότητα 7 όπου για πρώτη φορά καλούνται τα παιδιά να γράψουν το δικό τους παραμύθι. Αυτό είναι μεγάλο λάθος!!! Η παραγωγή γραπτού λόγου υπάρχει από την αρχή των ενοτήτων, μόνο που στην αρχή δίνεται έμφαση στην κατανόηση της χρησιμότητας και την παραγωγή απλών χρηστικών κειμένων καθημερινής χρήσης. Αυτό συμβαίνει για να δοθεί ο κατάλληλος χρόνος για επανάληψη και σύνδεση με την ύλη της Α’ τάξης. Παράλληλα την περίοδο αυτή δίνεται η ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να καλλιεργήσει σημαντικές δεξιότητες στο παιδί – όπως τη δεξιότητα της ανάγνωσης και της αποκωδικοποίησης - που ίσως δεν έχουν κατακτηθεί στην προηγούμενη τάξη.

14 Η παραγωγή γραπτού λόγου
Η παραγωγή γραπτού λόγου Στη Β’ τάξη ξεκινούμε δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στον προφορικό λόγο. Η εισαγωγή στην παραγωγή εκτεταμένων κειμένων γίνεται σταδιακά. Δίνεται έμφαση στην παραγωγή κειμένων με πλήρες νόημα και επικοινωνιακό λειτουργικό χαρακτήρα τα οποία λαμβάνουν υπόψη τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Οι τεχνικές που χρησιμοποιούμε στην παραγωγή κειμένων είναι: Προσδιορισμός χαρακτηριστικών κειμένου (τεχνικών-μορφολογικών). Είναι καλό να φτιάχνουμε ένα απλό λειτουργικό πίνακα ο οποίος να περιέχει τα βασικά χαρακτηριστικά του κειμένου που θα παραγάγει το παιδί. Ο πίνακας θα το βοηθήσει στη συστηματοποίηση της διαδικασίας παραγωγής λόγου και στην μετέπειτα αυτοαξιολόγησή του. Παραγωγή με υποβοήθηση μέσα από ποικίλες τεχνικές. Ομαδική παραγωγή. Ελεύθερη παραγωγή.

15 Πίνακας αυτοαξιολόγησης- ετεροαξιολόγησης
Σημείωσε ν στο σωστό κουτάκι: ΝΑΙ ΟΧΙ 1. Περιέγραψα τα σπίτια; 2. Περιέγραψα τα δέντρα και τα λουλούδια; 3. Περιέγραψα τους κατοίκους; 4. Χρησιμοποίησα αρκετά επίθετα; 5. Χρησιμοποίησα μερικές παρομοιώσεις; 6. Χρησιμοποίησα τελείες και κεφαλαία; 7. Έγραψα όμορφα και καθαρά γράμματα; Έλεγξα την ορθογραφία μου; Διάβασα ξανά με προσοχή αυτά που έγραψα; Μου αρέσουν; Είναι έτοιμη να σταλεί η περιγραφή σου ή μήπως χρειάζεται διορθώσεις; Θα το μάθεις αν συμπληρώσεις με ειλικρίνεια τον πιο κάτω πίνακα…

16 Ομαδική παραγωγή

17 Η παραγωγή γραπτού λόγου
Η παραγωγή γραπτού λόγου Πολύ σημαντικό στη διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου είναι η δημιουργία μιας πλασματικής ή πραγματικής περίστασης επικοινωνίας η οποία θα αποτελέσει πραγματικό κίνητρο για παραγωγή λόγου από το παιδί. Καθοδηγούμε τα παιδιά να παράγουν κείμενα που να έχουν πραγματικό αποδέκτη ή τουλάχιστον να υπάρχει ενσυνείδητη παρώθηση για παραγωγή κειμένου.

18 Η παραγωγή γραπτού λόγου
Η παραγωγή γραπτού λόγου Η διόρθωση του παραγόμενου γραπτού γίνεται ως εξής: Αυτοδιόρθωση στο μέτρο του δυνατού. Τα παιδιά διορθώνουν: α) τη δομή με βάση τον πίνακα με τα χαρακτηριστικά του κάθε κειμενικού είδους β) τα ορθογραφικά τους λάθη με τη βοήθεια του λεξικού ή άλλου τρόπου που θα εισηγηθεί ο εκπαιδευτικός γ) επαναλήψεις λέξεων με τη βοήθεια του λεξικού (γ’ τρίμηνο) Σε τακτά χρονικά διαστήματα αυτό μπορεί να προτείνεται ως άσκηση στο σπίτι.

19 Η χρήση του λεξικού Ψάξε στο λεξικό σου
Στόχος της διδασκαλίας της χρήσης του λεξικού στη Β’ τάξη, είναι να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν τη χρηστική αξία του λεξικού και τις στρατηγικές χρήσης του, ώστε η αναζήτηση πληροφοριών να είναι αποτελεσματική και ταχεία. Στη Β’ τάξη και συγκεκριμένα από την 11η ενότητα το παιδί γνωρίζει το λεξικό και εξοικειώνεται με τη χρήση του. Ψάξε στο λεξικό σου

20 Η χρήση του λεξικού Βασικοί στόχοι της διδασκαλίας της χρήσης του λεξικού είναι: Να βοηθήσει τα παιδιά να εξοικειωθούν με το αλφάβητο. Να κατακτήσουν βασικές δεξιότητες λεξιλογίου. Να έρθουν σε μια πρώτη επαφή με το λεξικό και τις τυπογραφικές του ιδιαιτερότητες Ευθύνη κάθε εκπαιδευτικού είναι να δημιουργήσει στο παιδί ανάγκες, για να ανοίγει και να χρησιμοποιεί το λεξικό του.

21 Εικονογραφημένο λεξικό Α’,Β’,Γ’
Εικονογραφημένο λεξικό Α’,Β’,Γ’ Στο λεξικό της Α’, Β’, Γ’ δίνονται ορισμοί για 4000 λέξεις από τις οποίες κάποιες είναι λήμματα και άλλες υπολήμματα, λέξεις δηλαδή που εξηγούνται σε άλλα λήμματα. Παράλληλα στην αρχή του συγκεκριμένου λεξικού βρίσκεται μια ιστορία. Ο εκπαιδευτικός είναι καλό να διαβάσει στα παιδιά την ιστορία, η συνέχεια της οποίας βρίσκεται μέσα στα παραδείγματα που δίνονται ως ορισμοί. Επίσης, τα παιδιά θα πρέπει να εξοικειωθούν με τα σύμβολα του λεξικού. Οι ορισμοί του λεξικού έχουν γραφεί ως ολοκληρωμένες προτάσεις σε φυσικό καθημερινό λόγο έτσι ώστε: α) να γίνονται εύκολα κατανοητοί από παιδιά αυτής της ηλικίας, β) να δίνουν με έμμεσο τρόπο συντακτικές πληροφορίες για τα λήμματα. Σε ορισμένες περιπτώσεις, συνήθως σε αφηρημένες λέξεις το ρόλο του ορισμού αναλαμβάνει ένα παράδειγμα που ακολουθείται από επεξηγηματική φράση.

22 Δημιουργία λεξικού Αφού τα παιδιά εξοικειωθούν με τη χρήση του λεξικού, η Βάγια τα καλεί να φτιάξουν το δικό τους λεξικό και τους εξηγεί τον τρόπο. Γίνεται εισήγηση για αγορά ενός ντοσιέ που να έχει χωρίσματα για τα 24 γράμματα του αλφαβήτου. Το παιδί θα πρέπει να εργάζεται σε μία καινούρια σελίδα κάθε φορά δίνοντας τον ορισμό της λέξης ή διεκπεραιώνοντας άλλες σχετικές δραστηριότητες. Η δημιουργία ατομικού λεξικού μπορεί να λειτουργήσει και ως διαφοροποιημένη εργασία, ανάλογα με τις δυνατότητες του κάθε παιδιού ξεχωριστά.

23 Δημιουργία λεξικού

24 Δημιουργία λεξικού Το παιδί μπορεί να εμπλακεί σε ποικίλες δραστηριότητες. Τέτοιες δραστηριότητες θα μπορούσαν να είναι: Συλλαβίζει τη λέξη Γράφει προτάσεις με αυτή Εντοπίζει και καταγράφει συνώνυμα, αντίθετα Γράφει χαρακτηριστικές φράσεις ή παροιμίες με τη λέξη Εικονογραφεί τη λέξη

25 Γωνιά Λεξικού και ορθογραφίας
Μπορούμε με τη βοήθεια των παιδιών να φτιάξουμε τη «Γωνιά του Λεξικού» ή/και τη «Γωνιά της Ορθογραφίας». Στις συγκεκριμένες γωνιές μπορούν να υπάρχουν λεξικά, σχετικά φύλλα εργασίας με δημιουργικές δραστηριότητες, παιχνίδια με λέξεις που κυκλοφορούν στην αγορά, λογισμικά προγράμματα κ.ά.. Τα παιδιά μπορούν να πηγαίνουν στις γωνιές αυτές μετά την ολοκλήρωση της εργασίας τους ατομικά ή σε ομάδες για να ασχοληθούν με επιπλέον δημιουργικές δραστηριότητες.

26 392 περίοδοι 219 περίοδοι 119 περίοδοι 261 ώρες 146 διδακτικές ώρες
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΕΚΤΟΣ ΒΙΒΛΙΟΥ: 79 ώρες 119 περίοδοι 36 ώρες 54 περίοδοι 261 ώρες 392 περίοδοι

27 Χρονοδιάγραμμα ενοτήτων
Κάθε εκπαιδευτικός έχει την ευχέρεια να χρησιμοποιήσει το χρόνο για δραστηριότητες εκτός βιβλίου (79 ώρες) με όποιον τρόπο θεωρεί καλύτερο, διευρύνοντας τους ορίζοντες που προσφέρει το μάθημα. Για να βοηθηθεί ο εκπαιδευτικός στη διδασκαλία των επιμέρους ενοτήτων, στον Πανοραμικό πίνακα δηλώνεται ο συνολικός χρόνος που μπορεί να διατεθεί για την επεξεργασία καθεμιάς από αυτές. Περίπου η κατανομή των ωρών ανά ενότητα κυμαίνεται από 8 – 14 ώρες. Ο σκληρός πυρήνας της ύλης είναι στα δύο πρώτα τεύχη. Στο τρίτο τεύχος πολλές φορές υπάρχουν τα ίδια κειμενικά είδη σε εκτενέστερη μορφή.

28 Χρονοδιάγραμμα ενοτήτων
Παράλληλα η Ενδοτμηματική Επιτροπή Γλωσσικού προχώρησε στην ετοιμασία Ενδεικτικού Ετήσιου Προγραμματισμού των ενοτήτων της Β’ τάξης και ο κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να τον συμβουλεύεται. Τονίζεται ότι η κατανομή του χρόνου είναι ενδεικτική. Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός, ανάλογα με τις ανάγκες της τάξης, το επίπεδο των μαθητών ή τον προσωπικό του ρυθμό, μπορεί να ακολουθήσει ή όχι την πρόταση τόσο της συγγραφικής ομάδας όσο και της Επιτροπής Γλωσσικού.

29 Αξιολόγηση Στόχος της αξιολόγησης δεν είναι να κατατάξουμε το μαθητή σε κατηγορίες, αλλά να αξιολογήσουμε την πορεία του (το σημείο από όπου ξεκίνησε και την κατάκτηση που πέτυχε). Καλό είναι να αποφεύγονται αριθμητικές αξιολογήσεις και να χρησιμοποιούνται περιγραφικοί τρόποι. Αξιολογούμε πάντα τον κάθε μαθητή με τον εαυτό του. Για παράδειγμα μπορεί να έχουν την ίδια βαρύτητα ένα αλάνθαστο γραπτό αλλά και το γραπτό που ο μαθητής βρήκε και διόρθωσε μόνος του τα λάθη του ή έκανε σημαντική βελτίωση στην πρόοδό του…

30 Η ΠΡΟΑΓΩΓΗ της Δημιουργικότητας
στο Γλωσσικό μάθημα

31 Δημιουργικότητα στο γλωσσικό μάθημα

32 Μαζί είναι καλύτερα (σ. 79)
Ενότητα 16: «Νιώθω» Μαζί είναι καλύτερα (σ. 79) Τα παιδιά: Λένε πώς θα διακοσμούσαν το δικό τους χαρταετό της φιλίας. Φτιάχνουν χαρταετό και διοργανώνεται στο σχολείο «Μέρα χαρταετών». Φτιάχνουν το χαρταετό των συναισθημάτων…. Δημιουργούν τη δική τους ιστορία με τις λέξεις του κειμένου: «χαρταετός», «μπαλαρίνες», «φιλία». Επιλέγουν λέξεις από το κείμενο και τις γράφουν σε μια καρτέλα. Τις ρίχνουν σε ένα κουτί και μετά ο καθένας τραβά από μια. Αρχίζει ένας μια ιστορία, χρησιμοποιώντας τη λέξη που κρατεί. Ο άλλος συνεχίζει την ιστορία, χρησιμοποιώντας τη δική του λέξη κ.ο.κ. Γράφουν την ιστορία ξανά... αλλά οι ήρωες δεν μπορούν να διαλέξουν ποιο χαρταετό θα πετάξουν, γιατί έπεσε «σκόνη κακίας» από την Κακιά Μάγισσα. Γράφουν κατακόρυφα τα αρχικά της λέξης «ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ» και γράφουν μ’ αυτά συναισθήματα. Τα χρησιμοποιούν, όλα ή μερικά από αυτά, για να φτιάξουν ιστορίες τις οποίες θα παρουσιάσουν με κίνηση και λόγο.

33 Μαζί είναι καλύτερα (σ. 79)
Ενότητα 16: «Νιώθω» Μαζί είναι καλύτερα (σ. 79) Τα παιδιά: Παρουσιάζουν την ιστορία με αυτοσχεδιασμό και: 1) παίζουν με λέξεις του κειμένου δημιουργώντας την ιστορία τους 2) αλλάζουν την εξέλιξή της Γράφουν τι έγινε όταν τα παιδιά της ιστορίας ανακάλυψαν ότι ξέχασαν τους χαρταετούς στο σπίτι. Αναφέρουν τις πιθανές χρήσεις μιας καλούμπας. Παίρνουν μια καλούμπα και παίζοντας... δημιουργούν. Βρίσκουν ομοιότητες ανάμεσα σε ένα χαρταετό και ένα πουλί. Γράφουν μια ιστορία που ταξιδεύει μέσω διαδικτύου - ΠΑΡΑΜΥΘΟΣΚΥΤΑΛΟΔΡΟΜΙΑ με άλλα σχολεία. Μπορούν να εικονογραφήσουν την ιστορία, να την αποδώσουν συνδυάζοντας χρώματα, εικόνες, λόγια...

34 Ιστοσελίδες στο Διαδίκτυο

35 Εκπαιδευτικό Λογισμικό Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Ελλάδας (Α’- Β’)
Δημιουργικές δραστηριότητες

36 Εκπαιδευτικό Λογισμικό Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Ελλάδας (Α’- Β’)
Λεξιλογικές και άλλες ασκήσεις

37 Αντί επιλόγου Προσαρμόζουμε και διαφοροποιούμε το υλικό μας
Σε κάθε μάθημα να δίνονται ευκαιρίες για ανάπτυξη των τεσσάρων γλωσσικών δεξιοτήτων (ακρόαση και κατανόηση προφορικού λόγου, παραγωγή προφορικού λόγου, ανάγνωση και κατανόηση γραπτού λόγου, παραγωγή γραπτού λόγου). Εφαρμόζουμε ποικιλία πολλαπλών δημιουργικών δραστηριοτήτων επικοινωνιακού χαρακτήρα, τόσο στο γραπτό όσο και στον προφορικό λόγο, δημιουργώντας έτσι ευχάριστο μαθησιακό περιβάλλον. Προσαρμόζουμε και διαφοροποιούμε το υλικό μας με ευελιξία ανάλογα με το επίπεδο της τάξης μας και το προφίλ του κάθε μαθητή μας.

38 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) της Ελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό σχολείο ΦΕΚ 303 ΤΕΧ. Β’ /13/-3-03 Γλώσσα Β’ Δημοτικού, «Ταξίδι στον κόσμο της Γλώσσας», Βιβλίο Δασκάλου, Μεθοδολογικές Οδηγίες, ΟΕΔΒ, ΑΘΗΝΑ 2007 Γλώσσα Β’ Δημοτικού, «Ταξίδι στον κόσμο της Γλώσσας», Βιβλίο Μαθητή, ΟΕΔΒ, ΑΘΗΝΑ 2007 Γκότοβος, Α.Ε. (1992) Ορθογραφική μάθηση στο Δημοτικό, Αθήνα GUTENBERG Ιορδανίδου Άννα, Χατζηλουκά – Μαυρή Ειρήνη, Μαθαίνω να γράφω κείμενα, Μεταίχμιο, Αθήνα 2006 Ματσαγγούρας Ηλίας, Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου. Ή αφού σκέπτονται γιατί δεν γράφουν; Γρηγόρης, Αθήνα 2001. Ροντάρι Τζ., Γραμματική της φαντασίας, Μεταίχμιο, Αθήνα 2001.