Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. – ΚΡΗΤΗΣ ΑΚ. ΕΤΟΣ Σημειώσεις στο Μάθημα

Παρουσίαση με θέμα: "Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. – ΚΡΗΤΗΣ ΑΚ. ΕΤΟΣ Σημειώσεις στο Μάθημα"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. – ΚΡΗΤΗΣ ΑΚ. ΕΤΟΣ 2013-2014
Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. – ΚΡΗΤΗΣ ΑΚ. ΕΤΟΣ Σημειώσεις στο Μάθημα Διδακτική Μεθοδολογία Διδάσκων Ιωσήφ Φραγκούλης Επικ. Καθηγητής

2 Είναι ο αρχαιότερος από τους κλάδους των Επιστημών της Αγωγής.
Ορισμός Διδακτικής Η διδακτική ασχολείται με τους όρους, το περιεχόμενο, τον προσανατολισμό, τις διαδικασίες, τα μέσα και τις τεχνικές οργάνωσης και διεξαγωγής της διδασκαλίας. Είναι ο αρχαιότερος από τους κλάδους των Επιστημών της Αγωγής.

3 Ερβατιανισμός & Διδακτική
Σκοπός της διδασκαλίας σύμφωνα με τον Έρβαρτο είναι να διευρύνει και να ενισχύσει τον κύκλο των παραστάσεων, για να ενισχυθεί η βούληση και να εξασφαλισθεί η ηθικοποίηση του ατόμου, η οποία αποτελεί απώτερη επιδίωξη της εκπαίδευσης.

4 Φάσεις Διδασκαλίας σύμφωνα με τον Έρβαρτο
Προπαρασκευή Προσφορά Σύγκριση Σύλληψη Άσκηση Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι δασκαλοκεντρικός, μεταδοτικός, καθοδηγητικός.

5 Απαρχές διδακτικής Η διδακτική άρχισε να αναπτύσσεται ραγδαία από τα μέσα του 17ου αιώνα. Η προϊστορία της διδακτικής μπορεί να αναζητηθεί στη Τρίτη χιλιετία πχ όταν στη Μεσοποταμία η αγωγή έπαψε να αποτελεί ευκαιριακή δραστηριότητα και άρχισε να επιτελείται με φυσικό και προγραμματισμένο τρόπο.

6 Πνεύμα διδασκαλίας Από στοιχεία που έχουμε από πηγές της εποχής το πνεύμα της διδασκαλίας το χαρακτήριζε η δουλική υποταγή του μαθητή στο δάσκαλο, η παθητική αποδοχή της γνώσης και η στείρα απομνημόνευση. Το προαναφερόμενο πνεύμα διδασκαλίας σχετίζεται άμεσα με τις λειτουργίες του σχολείου οι οποίες ήταν οι ακόλουθες:

7 Λειτουργίες του σχολείου
Το προαναφερόμενο πνεύμα διδασκαλίας σχετίζεται άμεσα με τις λειτουργίες του σχολείου οι οποίες ήταν οι ακόλουθες: Η παροχή επαγγελματικών προσόντων για συμμετοχή των μαθητών αυριανών ενηλίκων στις κοινωνικές και οικονομικές δραστηριότητες της κοινωνίας. Η επιλογή των κατάλληλων ατόμων για κατάληψη προνομιακών θέσεων στον κοινωνικό ιστό.

8 Η διδακτική τέχνη στο Ελληνορωμαϊκό Σχολείο
Κοινωνικό συγκείμενο εποχής: Α) γενίκευση εκπαίδευσης σε ευρύτερα κοινωνικά στρώματα β) εμπλουτίζεται το πρόγραμμα του σχολείου και περιλαμβάνει εκτός από γυμναστική, μουσική και φιλολογικά μαθήματα. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να διαμορφώνεται το ΑΠ σε κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης, να εμφανίζονται διδακτικές τεχνικές για την προσέγγιση των νέων αντικειμένων.

9 Χαρακτηριστικά διδασκαλίας αυτής της περιόδου
Δασκαλοκεντρική διδασκαλία Αυθεντία δασκάλου Απομνημόνευση μαθητή Παθητική μεταφορά γνώσεων Ελάχιστη ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων από τη μεριά του μαθητή.

10 Διδακτική το Μεσαίωνα Έμφαση στην ηθικοθρησκευτική πράξη
Έμφαση στη δημιουργία ενάρετων πιστών και όχι δημοκρατικά σκεπτόμενων πολιτών , όπως ήταν το ζητούμενο στην αρχαία Αθήνα. Έμφαση στη χρήση του βιβλίου Χρήση μονολογικής μεθόδου διδασκαλίας

11 ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΈΝΝΗΣΗ
Βασικά χαρακτηριστικά: Παιδαγωγικός ανθρωπισμός ο οποίος εκφράζεται μέσα από παιδαγωγικές αντιλήψεις για το κλίμα του σχολείου, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, τις μεθόδους διδασκαλίας. Οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας σύμφωνα με την ηλικία των μαθητών.

12 Εγκαθίδρυση του κλάδου της διδακτικής 1/2
Ο Κομένιος αντιλαμβάνεται τη διδακτική όχι ως υποδιαίρεση της παιδαγωγικής επιστήμης, αλλά ως ένα σύστημα παμπαιδείας. Μέσα σε αυτό το σύστημα η διδασκαλία δεν αντιμετωπίζεται ως μια απλή τεχνοκρατική διαδικασία, αλλά ως βασική λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος με σαφή παιδαγωγική διάσταση.

13 Εγκαθίδρυση του κλάδου της διδακτικής 2/2
Ο Κομένιος προτείνει την ίδρυση ενιαίου σχολείου στο οποίο πρέπει να φοιτούν τα παιδιά όλων των κοινωνικών τάξεων και φύλων. Επιπλέον διατυπώνει την άποψη πως η πρόωρη επιλογή επαγγελματικού ή ακαδημαϊκού σχολείου ευνοεί τα παιδιά των πλουσίων σε βάρος των παιδιών που προέρχονται από χαμηλά κοινωνικο οικονομικά στρώματα.

14 Διδακτικές αρχές Comenius
Αρχή της μαθησιακής ετοιμότητας Αρχή της ενεργητικής μάθησης Αρχή της εποπτείας Αρχή της παιδοκεντρικής μάθησης

15 Επαγωγική διδασκαλία Φάσεις υλοποίησης: Πρόσκτηση νέου υλικού
Επεξεργασία διδακτικού υλικού Εφαρμογή διδακτικού υλικού

16 Διδακτική Νέου Σχολείου 1/2
Κύρια χαρακτηριστικά της διδακτικής του Νέου Σχολείου είναι τα ακόλουθα: Η ανάδειξη της ατομικότητας του παιδιού Το ενδιαφέρον για τη νοητική και συναισθηματική πλευρά του ατόμου Η γνώση αποτελεί καρπό συστηματικής σκέψης Ο μετασχηματιστικός ρόλος της εκπαίδευσης Η ανάπτυξη δημοκρατικών πολιτών

17 Διδακτική Νέου Σχολείου 2/2
Σύνδεση της νέας γνώσης με τα βιώματα και τις εμπειρίες των μαθητών Άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία Εσωτερική μεταρρύθμιση του σχολείου Παροχή ίσων ευκαιριών μάθησης σε όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από τα δημογραφικά και κοινωνικά τους χαρακτηριστικά

18 Παιδαγωγικά Κινήματα 1/2
Κίνημα Προοδευτικής Αγωγής ( Dewey, Kilpatrik, αναπτύχθηκε στις ΗΠΑ). Μάθηση μέσα από την πράξη. Μεταρρυθμιστική αγωγή. Αναπτύχθηκε στη Γερμανία με κύριους εκπροσώπους Kerschensteiner,Peterson (σχολείο εργασίας) Το κίνημα του σχολείου Δράσης που αναπτύχθηκε στη Γαλλία και είχε ως σκοπό του να κινητοποιήσει το πνεύμα των μαθητών μέσα από τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους ( Claparede, Ferriere, Cousinet, Dottrens)_

19 Παιδαγωγικά Κινήματα 2/2
To κίνημα της M. Montessori ( ) το οποίο ξεκίνησε στην Ιταλία και εξαπλώθηκε γρήγορα και σε άλλες χώρες. ( βασικές έννοιες αισθησιοκινητική ανάπτυξη, γλωσσική ανάπτυξη, πληροφοριακές γνώσεις)

20 Το κίνημα της Σοσιαλιστικής Αγωγής
Εκπρόσωπος ο Μακαρένκο ( ). Προσπαθούσε να εντάξει τα νέα άτομα στην κοινωνία των ενηλίκων. Προώθησε τις σχέσεις μεταξύ των μελών της ομάδας.

21 Το κίνημα του Αντιαυταρχικού Σχολείου
Summerhill ( σχολείο του Neil- 1960). To σχολείο αυτό δημιουργήθηκε στο πλαίσιο της αντιαυταρχικής αγωγής και θεωρήθηκε πρωτοποριακό για την εποχή του. Ο μαθητής βρίσκεται στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας. Αξιοποιούνται τα βιώματα και οι εμπειρίες των μαθητών στη διαδικασία της μάθησης.

22 Αλληλοδιδακτική μέθοδος διδασκαλίας
Ως μέθοδος διδασκαλίας εισάγεται στις αρχές του 19ου αιώνα από τον Langaster ( ) και κυριαρχούσε στη Βρετανική κοινοπολιτεία και τη Γαλλία μέχρι τα μέσα του 19ου αιώνα. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη μέθοδο η διδασκαλία γινόταν σε μεγάλο αριθμό μαθητών με τη βοήθεια ενός πρωτόσχολου μαθητή. Η μέθοδος αυτή εφαρμόστηκε μέχρι το 1880.

23 Συνδιδακτική Μέθοδος Η συνδιδακτική είναι πιο δαπανηρή ως μέθοδος διδασκαλίας καθώς ο εκπαιδευτικός της τάξης αναλαμβάνει μόνος του την ευθύνη διδασκαλίας όλων των μαθημάτων χωρίς τη βοήθεια των πρωτόσχολων. Αυτό πρακτικά σημαίνει πως απαιτούνται περισσότεροι εκπαιδευτικοί απ΄ότι με το αλληλοδιδακτικό σύστημα, για τον ίδιο αριθμό μαθητών.

24 Ορισμός Διδασκαλίας 1/2 Ως διδασκαλία ορίζεται ένα σύστημα μεθοδικών και προγραμματισμένων ενεργειών που γίνονται στο πλαίσιο της άμεσης διαπροσωπικής επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών και έχουν σκοπό να επιφέρουν μάθηση στους τελευταίους.

25 Ορισμός Διδασκαλίας 2/2 Ως διδασκαλία ορίζεται η συστηματική διαδικασία μάθησης που υλοποιείται σε συγκεκριμένο τόπο, χώρο, χρόνο, με συγκεκριμένες μεθόδους και μέσα, από συγκεκριμένα άτομα με σκοπό την απόκτηση γνώσεων την ανάπτυξη δεξιοτήτων και την υιοθέτηση στάσεων και συμπεριφορών.

26 Διδακτικό τρίγωνο Εκπαιδευτικός Μαθητής Διδακτικό Αντικείμενο
Στο προαναφερόμενο πλαίσιο η διδασκαλία ήταν δασκαλοκεντρική.

27 Μαθητοκεντρική διδασκαλία
Σε αυτή τη μορφή διδασκαλίας ο μαθητής βρίσκεται στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας. Ανιχνεύονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, οι ανάγκες, τα ενδιαφέροντα του μαθητή και η διδασκαλία δομείται με βάση αυτά.

28 Είδη διδασκαλίας Δογματική διδασκαλία Διδασκαλία εξάσκησης
Κριτική διδασκαλία Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία

29 Διδακτικός Ορισμός Διδασκαλίας
Ως διδασκαλία ορίζουμε το σύνολο των προγραμματισμένων και μεθοδικών δραστηριοτήτων που επιλέγει να αναπτύξει ο εκπαιδευτικός μέσα σε ένα πλαίσιο επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης με τους μαθητές, προκειμένου να εμπλέξει τους τελευταίους σε δραστηριότητες μαθητείας, οι οποίες κρίνει πως θα οδηγήσουν στην υλοποίηση των μαθησιακών και αναπτυξιακών σκοπών του Αναλυτικού Προγράμματος.

30 Χαρακτηριστικά ορισμού 1/2
Εισάγει την έννοια της μαθητείας Προβάλλει την ενεργητική φύση της μαθησιακής διαδικασίας Τονίζει το σκόπιμο και μεθοδικό της μαθησιακής διαδικασίας Υπονοεί την αξιολογική φύση των διδακτικών επιλογών Αναγνωρίζει το ρόλο του διδακτικού πλαισίου

31 Χαρακτηριστικά ορισμού 2/2
Συνδέει τη διδασκαλία με δραστηριότητες μάθησης και ανάπτυξης που προβλέπει το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Επισημαίνει το γεγονός πως η διδασκαλία είναι η ελάχιστη δομική μονάδα της σχολικής εκπάιδευσης.

32 Χαρακτηριστικά διδασκαλίας
Η διδασκαλία είναι σκόπιμη διαδικασία Η διδασκαλία παίζει διαμεσολαβητικό ρόλο Η διδασκαλία πραγματώνεται μέσα από διαπροσωπική επικοινωνία Η διδασκαλία προϋποθέτει οργάνωση και μεθοδικότητα Η διδασκαλία έχει εκτελεστικό χαρακτήρα Η διδασκαλία έχει ενεργητικό χαρακτήρα Η διδασκαλία είναι τέχνη με επιστημονικό υπόβαθρο

33 Παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση
Γενική Γνωστική ικανότητα Μαθησιακή ετοιμότητα Εμμονή στο έργο Ευκαιρία μάθησης Ποιότητα διδασκαλίας

34 Να διευκρινίζει τους όρους που χρησιμοποιεί
Κριτήρια ορθότητας θεωρίας διδασκαλίας (Association of Supervisor and Curriculum Development) 1/2 Να διευκρινίζει τους όρους που χρησιμοποιεί Να καθορίζει τους τομείς που καλύπτει Να έχει εσωτερική συνοχή και συνέπεια Να συμφωνεί με την επιστημονική έρευνα Να είναι σε θέση να διατυπώνει υποθέσεις Να περιέχει γενικεύσεις που να ξεπερνούν τις συγκεκριμένες περιπτώσεις Να είναι αποδείξιμη

35 Να είναι σε θέση να προβλέπει φαινόμενα
Κριτήρια ορθότητας θεωρίας διδασκαλίας (Association of Supervisor and Curriculum Development) 2/2 Να επιτρέπει τη συλλογή στοιχείων που να αποδεικνύουν τις ατέλειές της ή θα την ανατρέπουν Να είναι σε θέση να προβλέπει φαινόμενα Να περιλαμβάνει τις ποιοτικές σχέσεις οι οποίες συνδέουν τις παραμέτρους της θεωρίας.

36 Προσωπική θεωρία διδασκαλίας
Η ανεπτυγμένη προσωπική θεωρία της διδασκαλίας θεωρείται ως ένα σύστημα κριτικής ανάλυσης και αξιολόγησης των παραδοχών, των διαδικασιών και συνεπαγωγών που αφορούν τη λειτουργία της διδασκαλίας, προκειμένου ο εκπαιδευτικός να συνειδητοποιήσει την πολυπλοκότητα της διδασκαλίας, να διαμορφώσει συγκροτημένη γνώση για τα καίρια θέματα της εκπαίδευσης, η οποία θα του παρέχει κριτήρια επιλογής και δράσης με υπεύθυνο και αποτελεσματικό τρόπο.

37 Τομείς προβληματισμού Προσωπικής Θεωρίας της Διδασκαλίας 1/2
Τομείς προβληματισμού Προσωπικής Θεωρίας της Διδασκαλίας 1/2 Λεκτική επικοινωνία Επιστημολογία και υπόβαθρό της Διδακτικές και μαθησιακές δραστηριότητες Φύση και ο ρόλος του μαθητή Ο ρόλος του εκπαιδευτικού Η ψυχολογική διαδικασία της μάθησης

38 Τομείς προβληματισμού Προσωπικής Θεωρίας της Διδασκαλίας 2/2
Τομείς προβληματισμού Προσωπικής Θεωρίας της Διδασκαλίας 2/2 Κοινωνική οργάνωση της τάξης Το ψυχολογικό κλίμα της τάξης Το παραπρόγραμμα Η άσκηση της σχολικής εξουσίας Η αξιολόγηση των άμεσων αποτελεσμάτων της διδασκαλίας (μακροαξιολόγηση) Η αξιολόγηση των απώτερων ατομικών και κοινωνικών αποτελεσμάτων (μικροαξιολόγηση)

39 Θεμέλια Προσωπικής Θεωρίας Διδασκαλίας
Τα θεμέλια της προσωπικής θεωρίας της διδασκαλίας βρίσκονται: Στην προσωπική πρακτική γνώση Στη Λανθάνουσα προσωπική θεωρία Στα ερευνητικά θεμέλια της προσωπικής θεωρίας

40 Τα επιστημονικά θεμέλια της προσωπικής θεωρίας
Ψυχολογία Θεωρίες της Αγωγής Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Διδακτική

41 Αντικείμενα Τεχνοκρατικής Ανάλυσης
Λεκτική Επικοινωνία Διδακτικές- Μαθησιακές διαδικασίες Κοινωνική οργάνωση της τάξης Παραπρόγραμμα Ψυχολογικό κλίμα Τάξης

42 Κλείδες Λεκτικής Επικοινωνίας
Ο εκπαιδευτικός διηγείται/ παρουσιάζει Ο εκπαιδευτικός ερωτά Ο εκπαιδευτικός απαντά Ο εκπαιδευτικός βοηθά Ο εκπαιδευτικός επιπλήττει Ο εκπαιδευτικός επαινεί Ο μαθητής απαντά Ο μαθητής συμμετέχει αυτόβουλα

43 Αντίδραση εκπαιδευτικού σε ορθές απαντήσεις
Επαινεί Αποδέχεται απλά την απάντηση Εξηγεί γιατί είναι ορθή η απάντηση Γενικεύει- επεκτείνει την απάντηση του μαθητή Ζητεί από τους μαθητές να κρίνουν την απάντηση Δεν σχολιάζει την απάντηση, αλλά συνεχίζει το μάθημα και ο μαθητής μένει χωρίς καμία ανατροφοδότηση

44 Αντίδραση εκπαιδευτικού σε λανθασμένες απαντήσεις
Επιπλήττει/ κρίνει τον μαθητή Απορρίπτει την απάντηση χωρίς αιτιολόγηση Εξηγεί γιατί η απάντηση είναι λάθος Επαναλαμβάνει την ίδια ερώτηση Αναλύει την αρχική ερώτηση σε επιμέρους ερωτήσεις Δίνει το λόγο σε άλλο μαθητή

45 Βασικά ερωτήματα για τις διδακτικές και μαθησιακές δραστηριότητες
Οργάνωση του χώρου της τάξης και του υλικού Οργάνωση του διδακτικού πλαισίου Επαφή μαθητών με δεδομένα μαθήματος Επεξεργασία δεδομένων μαθήματος Καθοδηγούμενη εξάσκηση Συμμετοχή μαθητών Αξιολόγηση διδασκαλίας

46 Προβλήματα Συμπεριφοράς και Τρόποι Αντιμετώπισής τους
Διδακτικό πλαίσιο Το πρόβλημα αναφέρεται στο…. Εμφανείς πρώτες εξηγήσεις Αντίδραση δασκάλου Γενικές παρατηρήσεις Μελέτη ειδικών περιπτώσεων

47 Βασικά ερωτήματα σχετικά με την Κοινωνική Οργάνωση της Τάξης 1/2
Βασικά ερωτήματα σχετικά με την Κοινωνική Οργάνωση της Τάξης 1/2 Έλεγχος- Εξουσία α) ποιους τομείς και σε ποιο βαθμό ελέγχει ο εκπαιδευτικός β) οι μαθητές αντιμετωπίζονται ως άτομα ολοκληρωμένα γ) οι σχέσεις του εκπαιδευτικού με τους μαθητές είναι σχέσεις εξουσιαστικές ή αυτόνομες δ) οι γονείς συμμετέχουν σε αποφάσεις που αφορούν τη λειτουργία του σχολείου;

48 Βασικά ερωτήματα σχετικά με την Κοινωνική Οργάνωση της Τάξης 2/2
Βασικά ερωτήματα σχετικά με την Κοινωνική Οργάνωση της Τάξης 2/2 Σχολική Πειθαρχία α) ποια είναι η γενική εντύπωση για το ρόλο της πειθαρχίας στην τάξη β) τα μέτρα στοχεύουν στην αιτία ή στο σύμπτωμα γ) ποιες θεωρούνται ως σοβαρότερες μορφές απειθαρχίας δ) υπάρχει συμμετοχή των μαθητών στην αντιμετώπιση των προβλημάτων

49 Μεθοδολογία διερεύνησης παραπρογράμματος
Ευκαιρίες και επίπεδο συμμετοχής στο μάθημα Αυτονομία του μαθητή Διαπροσωπικές σχέσεις Οργάνωση μαθητικού δυναμικού Άμεση γνωστοποίηση προσδοκιών Ανατροφοδότηση

50 Ερωτήματα σχετικά με το παραπρόγραμμα
Οι τεχνικές της πειθαρχίας προωθούν την αυτονομία, τον αυτοέλεγχο ή την εξάρτηση; Η οργάνωση της όλης σχολικής ζωής τι ηθικό κώδικα εργασίας προωθεί; Η ακαδημαϊκή εργασία αντιμετωπίζεται ως ευχάριστη δραστηριότητα ή ως καταναγκαστική δραστηριότητα; Προάγει η σχολική εργασία τη δημιουργία κοινωνικών στερεοτύπων ανάλογα με το φύλο, τη φυλή, την κοινωνική τάξη, την ηλικία, τη θρησκεία;

51 Ι. ΦΡΑΓΚΟΥΛΗΣ Επικ. Καθηγητής ΑΣΠΑΙΤΕ
Η αξιοποίηση των Βιωματικών Συμμετοχικών Τεχνικών στην Εκπαιδευτική Διαδικασία Ι. ΦΡΑΓΚΟΥΛΗΣ Επικ. Καθηγητής ΑΣΠΑΙΤΕ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η Ελλάδα τα τελευταία χρόνια και συγκεκριμένα την τελευταία δεκαπενταετία με το άνοιγμα των συνόρων και την παγκοσμιοποίηση της οικονομίας, βρίσκεται αντιμέτωπη με το μεγάλο πρόβλημα της προσαρμογής στην ελληνική πραγματικότητα των παλιννοστούντων, των οικονομικών προσφύγων, των μεταναστών και των αλλοδαπών οι οποίοι εισρέουν μαζικά στη χώρα μας (Γεωργογιάννης, 1999: 35-39, Αγγελόπουλος & Φραγκούλης, 2003:163). Η κατάσταση που διαμορφώνεται στο χώρο της εκπαίδευσης θέτει αμείλικτα το ερώτημα για το είδος της εκπαίδευσης των προαναφερόμενων μετακινούμενων πληθυσμών, έτσι ώστε τα άτομα αυτά να ενταχθούν ισότιμα στην ελληνική κοινωνία διατηρώντας ταυτόχρονα την πολιτισμική τους ιδιαιτερότητα και ταυτότητα. (Κρίβας, 1995: 18-21) Από τα προαναφερόμενα εύκολα μπορούμε να αντιληφθούμε πως η έννοια της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης είναι μια πολυσήμαντη έννοια, τα σημαινόμενα της οποίας μπορούν να διαφέρουν και να μεταβάλλονται όπως διαφέρει και μεταβάλλεται στο χώρο και το χρόνο ο πολιτισμός, που αποτελεί τη σημασιολογική της βάση. Ή έννοια « Διαπολιτισμική Εκπαίδευση» εμφανίζεται, όπως και η συχνά συνώνυμή της έννοια « Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση», ως αντανακλαστική σημασία της πολιτισμικής ποικιλίας μέρους ή μιας ολόκληρης κοινωνίας, η οποία δέχεται και στηρίζει αυτή την ποικιλία. Με άλλα λόγια, ένα τμήμα της κοινωνίας συνειδητοποιεί το γεγονός της πολυεθνικότητας και πολυπολιτισμικότητας ως πραγματικό, το εκτιμά ως θετικό και το αποδέχεται ως μια καινούργια μορφή οργάνωσης του κοινωνικού ιστού.

52 Βιωματική Μάθηση Με τον όρο βιωματική μάθηση αναφερόμαστε στη διαδικασία εκείνη σύμφωνα με την οποία οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να ζήσουν και ενσυνείδητα να κατανοήσουν τις δικές τους αντιδράσεις σε μία κατάσταση. ΟΙ ΒΙΩΜΑΤΙΚΕΣ ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Με τον όρο βιωματική μάθηση αναφερόμαστε στη διαδικασία εκείνη σύμφωνα με την οποία οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να ζήσουν και ενσυνείδητα να κατανοήσουν τις δικές τους σκέψεις, συναισθήματα, δράσεις και αντιδράσεις σε μία κατάσταση. Αυτό μπορεί να γίνει είτε με το να μοιραστούν απλά μια δική τους εμπειρία σχετική με το γνωστικό αντικείμενο, είτε με το να συμμετέχουν στην αναπαράσταση μίας κατάστασης – αληθινής ή φανταστικής – την οποία εισάγει ο εκπαιδευτής με τη μορφή ενός γεγονότος ή περιστατικού κλπ., και η οποία προσφέρεται προκειμένου οι συμμετέχοντες να κατανοήσουν βαθύτερα τις παραμέτρους της κατάστασης και να αναπτύξουν τις σχετικές ικανότητές τους (Πολέμη, 2003: 100).

53 Τι σημαίνει εκπαίδευση μέσα από την Εμπειρία;
Εκπαίδευση μέσα από την εμπειρία σημαίνει ότι οι εκπαιδευόμενοι πρώτα εκτίθενται σε μία εμπειρία και μετά ενθαρρύνονται να αναστοχαστούν και να αναπτύξουν νέες ικανότητες, νέες δεξιότητες , νέες συμπεριφορές ή νέους τρόπους σκέψης (Jackson, & Caffarella, 1994:5). Η εκπαίδευση μέσα από την εμπειρία σημαίνει ότι οι εκπαιδευόμενοι πρώτα εκτίθενται σε μία εμπειρία και μετά ενθαρρύνονται να αναστοχαστούν και να αναπτύξουν νέες ικανότητες, νέες συμπεριφορές ή νέους τρόπους σκέψης (Jackson, & Caffarella, 1994:5

54 Λειτουργίες Βιωματικής Μάθησης
Σύμφωνα με το θεωρητικό μοντέλο του D. Kolb, (Kolb, 1984), η διαδικασία της βιωματικής μάθησης μπορεί να περιγραφεί ως ένας κύκλος τεσσάρων σταδίων που περιλαμβάνει τέσσερις μαθησιακές λειτουργίες: εμπειρία, στοχαστική παρατήρηση, γενίκευση, πειραματισμό Σύμφωνα με το θεωρητικό μοντέλο του D. Kolb, (Kolb, 1984), η διαδικασία της βιωματικής μάθησης μπορεί να περιγραφεί ως ένας κύκλος τεσσάρων σταδίων που περιλαμβάνει τέσσερις μαθησιακές λειτουργίες – την εμπειρία, τη στοχαστική παρατήρηση, τη γενίκευση και τον πειραματισμό. Κάθε μαθησιακή διαδικασία ξεκινάει από μία συγκεκριμένη εμπειρία επάνω στην οποία οι εκπαιδευόμενοι, αφού τη ζήσουν, καλούνται να αναστοχαστούν. Από τα συμπεράσματα που θα βγουν θα προκύψουν θεωρητικές αρχές και γενικεύσεις για το τι τελικά έχει επιτευχθεί ως μάθηση. Μέσα από αυτή τη διαδικασία οι εκπαιδευόμενοι με τον πειραματισμό θα δοκιμάσουν ότι έμαθαν στην πράξη. Έτσι δημιουργείται μια νέα εμπειρία, και άρα με την ολοκλήρωση ενός πρώτου κύκλου βιωματικής μάθησης δίνεται το έναυσμα για έναν καινούριο κύκλο. Ο Jarvis εμβαθύνει ακόμα περισσότερο στο μοντέλο του Kolb (Merriam,& Caffarella, 1999: , 284) υποστηρίζοντας ότι οι άνθρωποι δεν είναι απλοί αποδέκτες των νέων γνώσεων, και εμπειριών. Αντίθετα, αλληλεπιδρούν με το κοινωνικό περιβάλλον, συντελώντας στη διαμόρφωση της κοινωνικής πραγματικότητας. Αυτό λοιπόν που θα αποτελέσει κινητήρια δύναμη για τη μάθηση είναι η δυσαρμονία που εμφανίζεται ανάμεσα στις παρούσες εμπειρίες του ατόμου και στην ερμηνεία που είχε δώσει σε ανάλογες εμπειρίες παλιότερα (Jarvis,1999:69-71). Από τη δυσαρμονία αυτή (δηλαδή το νέο βίωμα) είναι δυνατόν να προκύψει μάθηση.

55 η ανάπτυξη ομαδοσυνεργατικών μορφών διδασκαλίας,
Γιατί χρησιμοποιούμε Βιωματικές Συμμετοχικές Τεχνικές στην Εκπαίδευση; 1/3 Γιατί με τη σωστή χρήση αυτών των τεχνικών επιτυγχάνεται: η ανάπτυξη ομαδοσυνεργατικών μορφών διδασκαλίας, η ενίσχυση της αυτενέργειας των μαθητών και η ενεργητικότερη συμμετοχή τους στη μαθησιακή διαδικασία, η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης,

56 Γιατί χρησιμοποιούμε Βιωματικές Συμμετοχικές Τεχνικές στην Εκπαίδευση; 2/3
η καλλιέργεια της ευρετικής πορείας μάθησης, η ανάπτυξη αμφίδρομων σχέσεων επικοινωνίας ανάμεσα στον δάσκαλο και τους μαθητές, ανάμεσα στους μαθητές,

57 Γιατί χρησιμοποιούμε Βιωματικές Συμμετοχικές Τεχνικές στην Εκπαίδευση; 3/3
η δημιουργία κατάλληλων ερεθισμάτων με στόχο την αναζήτηση πληροφοριών και την επεξεργασία λύσεων, το άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία, η παροχή ίσων ευκαιριών μάθησης για όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από την κοινωνικο-οικονομική και πολιτισμική τους προέλευση, Η εσωτερική μεταρρύθμιση του σχολείου

58 Κατηγορίες Βιωματικών Συμμετοχικών Τεχνικών
Κατηγορίες Βιωματικών Συμμετοχικών Τεχνικών Εκπαιδευτικές τεχνικές που διεξάγονται μέσα στην τάξη Εκπαιδευτικές τεχνικές που διεξάγονται έξω από την τάξη (outdoor training) Εκπαιδευτικές ασκήσεις - παιχνίδια

59 Συμμετοχικές Εκπαιδευτικές Τεχνικές
Καταιγισμός ιδεών Μελέτη Περίπτωσης Παιχνίδι Ρόλων Χιονοστιβάδα Debate Μάθηση: αγγαρεία ή διασκέδαση;

60 Καταιγισμός Ιδεών 1/2 Συνίσταται στην πολυεπίπεδη εξέταση ενός ζητήματος ή μιας κεντρικής έννοιας μέσω της παρακίνησης των μαθητών να προβούν σε ελεύθερη και αυθόρμητη έκφραση ιδεών Ο εκπαιδευτής ζητάει από τους μαθητές να προτείνουν όσο περισσότερες ιδέες μπορούν σε μια ερώτηση που τους θέτει. Τους ενθαρρύνει να τις εκφράσουν με γρήγορο ρυθμό, αυθόρμητα, ο ένας μετά τον άλλον, υπό μορφή «καταιγισμού». Δεν έχει σημασία αν γνωρίζουν το θέμα. Η τεχνική του «καταιγισμού ιδεών» χρησιμοποιείται για την πολυεπίπεδη εξέταση ενός ζητήματος ή μιας κεντρικής έννοιας μέσω της παρακίνησης των διδασκομένων να προβούν σε ελεύθερη και αυθόρμητη έκφραση ιδεών. [Κλικ] Ο εκπαιδευτής ζητάει από τους εκπαιδευόμενους να προτείνουν όσο περισσότερες ιδέες μπορούν σε μια ερώτηση που τους θέτει. Τους ενθαρρύνει να τις εκφράσουν με γρήγορο ρυθμό, αυθόρμητα, ο ένας μετά τον άλλον, υπό μορφή «καταιγισμού». Δεν έχει σημασία αν γνωρίζουν το θέμα. Ζητούμενο είναι να συμβάλουν στην εξέταση του ζητήματος με όποια ιδέα ή πρόταση έρχεται στο μυαλό τους, έστω και αν μοιάζει φανταστική ή απραγματοποίητη. Δεν γίνεται κριτική όσο παρουσιάζονται οι ιδέες, ωστόσο οι συμμετέχοντες θα κληθούν αργότερα να τις εξηγήσουν. Ο εκπαιδευτής σημειώνει τις ιδέες στον πίνακα πιστά, χωρίς να υποδεικνύει τίποτα. Ύστερα εξετάζει τις γραμμένες λέξεις και τις ταξινομεί σε κατηγορίες. Στη συνέχεια, αξιοποιώντας την τεχνική των ερωτήσεων-απαντήσεων ή της συζήτησης, οδηγεί την ομάδα σε σχολιασμό των κατηγοριών που προέκυψαν. Τέλος προβαίνει σε σύνθεση όσων συζητήθηκαν.

61 Καταιγισμός Ιδεών 2/2 Ζητούμενο είναι να συμβάλουν στην εξέταση του ζητήματος με όποια ιδέα ή πρόταση έρχεται στο μυαλό τους, έστω και αν μοιάζει φανταστική ή απραγματοποίητη. Δεν γίνεται κριτική όσο παρουσιάζονται οι ιδέες, ωστόσο οι μαθητές θα κληθούν αργότερα να τις εξηγήσουν. Ο εκπαιδευτής σημειώνει τις ιδέες στον πίνακα πιστά, χωρίς να υποδεικνύει τίποτα. Ύστερα εξετάζει τις γραμμένες λέξεις και τις ταξινομεί σε κατηγορίες. Τέλος προβαίνει σε σύνθεση όσων συζητήθηκαν.

62 Μελέτη Περίπτωσης 1/2 Ένα πραγματικό ή υποθετικό παράδειγμα, που αντανακλά μια ευρύτερη κατάσταση, παρουσιάζεται στους εκπαιδευόμενους, με σκοπό να αναλυθεί σε βάθος και να διερευνηθούν οι λύσεις στα προβλήματα που αναδύονται Η τεχνική της «μελέτης περίπτωσης» αποτελεί μια μορφή σύνθετης άσκησης, η οποία έχει τα εξής ιδιαίτερα χαρακτηριστικά: Ένα πραγματικό ή υποθετικό παράδειγμα, που αντανακλά μια ευρύτερη κατάσταση, παρουσιάζεται στους εκπαιδευόμενους, με σκοπό να αναλυθεί σε βάθος και να διερευνηθούν οι λύσεις στα προβλήματα που αναδύονται (Μπαμπανέλου & Μπέζιου, 1999, Κόκκος & Λιοναράκης, 1998, Κόκκος 2003).

63 Η εκπαιδευτική αυτή τεχνική έχει δύο πεδία εφαρμογής
Μελέτη Περίπτωσης 2/2 Η εκπαιδευτική αυτή τεχνική έχει δύο πεδία εφαρμογής Αφενός χρησιμοποιείται με στόχο να γίνει εμπέδωση και εφαρμογή των θεωρητικών γνώσεων που έχουν αποκτηθεί. Αφετέρου υιοθετείται όταν ακόμη δεν έχει ολοκληρωθεί η απόκτηση των απαιτούμενων γνώσεων και στόχος είναι να υποκινηθεί η ευρετική πορεία προς τη μάθηση. Η εκπαιδευτική αυτή τεχνική έχει δύο πεδία εφαρμογής. Αφενός χρησιμοποιείται με στόχο να γίνει εμπέδωση και εφαρμογή των θεωρητικών γνώσεων που έχουν αποκτηθεί. Αφετέρου υιοθετείται όταν ακόμη δεν έχει ολοκληρωθεί η απόκτηση των απαιτούμενων γνώσεων και στόχος είναι να υποκινηθεί η ευρετική πορεία προς τη μάθηση. Τα στάδια που ακολουθούνται στη «μελέτη περίπτωσης» είναι τα ακόλουθα: Ο εκπαιδευτής επιλέγει μια περίπτωση, όσο το δυνατόν πλησιέστερη στην πραγματικότητα. Παρουσιάζει την προς μελέτη περίπτωση, καθώς και το πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται (ιστορική αναδρομή, παρούσα συγκυρία). Η παρουσίαση μπορεί να γίνει με τη μορφή προφορικού λόγου ή γραπτού κειμένου ή ταινίας ή κασέτας ήχου. Ο εκπαιδευτής παρέχει διευκρινίσεις: για ποιο σκοπό μελετάται η περίπτωση, ποια αποτελέσματα αναμένονται, πώς θα επεξεργαστούν το ζήτημα οι εκπαιδευόμενοι. Απαντά σε τυχόν απορίες και εξακριβώνει αν η άσκηση έγινε κατανοητή. Δεν επηρεάζει τους εκπαιδευομένους εκθέτοντας προσωπικές απόψεις. Ορίζει το χρόνο για την εκπόνηση της άσκησης. Οι εκπαιδευόμενοι εκτελούν την άσκηση. Κατά προτίμηση αυτό γίνεται σε ομάδες εργασίας, ώστε να υπάρχει αλληλεπίδραση. Χρησιμοποιούν τις πληροφορίες που έχουν πάρει, καθώς και τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους, προκειμένου να επεξεργαστούν το ζήτημα και να καταλήξουν σε προτάσεις. Στη συνέχεια οι εκπαιδευόμενοι (μέσω εκπροσώπων των ομάδων) παρουσιάζουν στην ολομέλεια το προϊόν της εργασίας τους, την πορεία που ακολούθησαν, τις δυσκολίες που συνάντησαν, τα συμπεράσματα στα οποία κατέληξαν. Ο εκπαιδευτής προβαίνει σε σύνθεση των βασικών σημείων που παρουσίασαν οι ομάδες, σχολιάζει, διασαφηνίζει, διατυπώνει συμπληρωματικές παρατηρήσεις. Ύστερα βοηθά στην εξαγωγή γενικών συμπερασμάτων

64 Παιχνίδι Ρόλων 1/2 Οι μαθητές υποδύονται ρόλους, που συνδέονται με μια εξεταζόμενη κατάσταση με απώτερο στόχο μέσα από το βίωμα να κατανοήσουν καλύτερα τόσο την κατάσταση όσο και τις αντιδράσεις τους απέναντί της.

65 Παιχνίδι Ρόλων 2/2 Η εκπαιδευτική αυτή τεχνική εφαρμόζεται κυρίως όταν επιδιώκεται η ανάλυση προβληματικών ή συγκρουσιακών καταστάσεων, που αφορούν τις ικανότητες, τις στάσεις , την επικοινωνία και τη συμπεριφορά.

66 Χιονοστιβάδα 1/4 Πρόκειται για μια εκπαιδευτική τεχνική που αποσκοπεί στην ανταλλαγή απόψεων με στόχο την προώθηση του προβληματισμού γύρω από ένα ζήτημα.

67 Χιονοστιβάδα 2/4 Αποφασίζουν οι μαθητές να επεξεργαστούν ένα ζήτημα (πχ.περιβαλλοντικά προβλήματα της πόλης τους) Κάθε μαθητής, ατομικά, σχολιάζει γραπτά το ζήτημα για 3-4 λεπτά Στη συνέχεια συγκρίνει τα σχόλιά του με εκείνα ενός άλλου συμμαθητή του, για 8-10 λεπτά, εντοπίζοντας κοινά σημεία, διαφορές και προβαίνουν σε αλληλοσυμπλήρωση

68 Χιονοστιβάδα 3/4 Η παραπάνω δραστηριότητα επαναλαμβάνεται μέσα σε ομάδες των τεσσάρων μαθητών με την ίδια διαδικασία Οι απόψεις των ομάδων παρουσιάζονται στην ολομέλεια, γίνεται σύνθεση και εξάγονται συμπεράσματα

69 Χιονοστιβάδα 4/4 Με την αξιοποίηση της συγκεκριμένης τεχνικής αποφεύγονται οι παρεμβάσεις εκτός θέματος Η τεχνική στηρίζεται περισσότερο στην πράξη και λιγότερο στο λόγο.

70 Debate 1/2 Πρόκειται για μια δομημένη διαλογική συζήτηση στην οποία συμμετέχουν δύο ομάδες μαθητών, οι οποίοι υποστηρίζουν διαφορετικές απόψεις γύρω από ένα θέμα και προσπαθούν να πείσουν τους συμμαθητές σχετικά με τις απόψεις τους, μέσα από ανταλλαγή επιχειρημάτων.

71 Debate 2/2 Πχ. Οι μαθητές καλούνται να συζητήσουν ομαδικά και να προτείνουν τρόπους άμβλυνσης του φαινόμενου της ανεξέλεγκτης δημιουργία χωματερών σε αγροτικούς οικισμούς.

72 Debate 3/3 Το Debate ως συμμετοχική τεχνική μπορεί να εφαρμοστεί στο χώρο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης καθώς: βοηθά στην ανάπτυξη υψηλού βαθμού εμπλοκής των συμμετεχόντων εκθέτει τους μαθητές σε πολλές απόψεις διευκολύνει την κατανόηση ενθαρρύνει τη συνεργασία και την ομαδική επικοινωνία αναπτύσσει ικανότητες έκφρασης και διατύπωσης επιχειρημάτων συμβάλλει στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης

73 Παραδείγματα Εφαρμογής Συμμετοχικών Τεχνικών
Παραδείγματα Εφαρμογής Συμμετοχικών Τεχνικών

74 Ένταξη των απόψεων των μαθητών σε εννοιολογικές κατηγορίες
Καταιγισμός Ιδεών Διερεύνηση απόψεων των μαθητών στο άκουσμα του όρου «Φαινόμενο Θερμοκηπίου» Στάδια Υλοποίησης Χωρισμός μαθητών σε ομάδες και καταγραφή των απόψεών τους στο άκουσμα του προαναφερόμενου όρου Ένταξη των απόψεων των μαθητών σε εννοιολογικές κατηγορίες Παρακίνηση των μαθητών ώστε να διατυπώσουν τις ενέργειες τις οποίες θα έκαναν προκειμένου να περιορίσουν στην περιοχή τους το φαινόμενο του θερμοκηπίου . Ως παράδειγμα εφαρμογής των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών τεχνικών θα παρουσιάσουμε τη χρήση της ενεργητικής συμμετοχικής τεχνικής του «καταιγισμού ιδεών» στη διδασκαλία του διαθεματικού σχεδίου εργασίας με θέμα «διαπροσωπικές σχέσεις – επικοινωνία» Στο σημείο αυτό πρέπει να αναφέρουμε πως το συγκεκριμένο διαθεματικό σχέδιο εργασίας υλοποιείται από μαθητές της Ε΄& ΣΤ Τάξης. Το θέμα μας είναι το ακόλουθο: Η διερεύνηση των απόψεων των μαθητών στο άκουσμα του όρου « Τσιγγάνος Συμμαθητής». Ζητάμε από τους μαθητές να χωριστούν σε ομάδες των τεσσάρων ατόμων και σε 3΄λεπτά να καταγράψουν αβίαστα τις σκέψεις τους στο άκουσμα του προαναφερόμενου όρου. Στη συνέχεια κάθε ομάδα ορίζει τον εκπρόσωπό της ο οποίος παρουσιάζει στην ολομέλεια τις απόψεις των μελών της ομάδας του. Οι απόψεις κάθε ομάδας καταγράφονται στον πίνακα και παρουσιάζονται στην τάξη. Δεν είναι απαραίτητο όλες οι ομάδες να εκφράσουν τις ίδιες απόψεις. Στη συνέχεια ο δάσκαλος ζητά από τους μαθητές του να εργαστούν πάλι ομαδικά και σε 7΄λεπτά να εντάξουν τις απόψεις τους σε εννοιολογικές κατηγορίες. Οι κατηγορίες αυτές για παράδειγμα μπορεί να σχετίζονται με τη «συμπεριφορά του τσιγγάνου μαθητή», με το «χαρακτήρα» του, με την διάθεση του για «επικοινωνία και συνεργασία», την «επίδοσή» του στα μαθήματα. Στο τελευταίο μέρος της δραστηριότητας ο δάσκαλος ζητά από τους μαθητές του να εργαστούν ομαδικά και σε 5΄λεπτά να διατυπώσουν τις ενέργειες τις οποίες θα έκαναν προκειμένου να εντάξουν στην ομάδα της τάξης τους τον συγκεκριμένο μαθητή. Οι απόψεις των μελών της κάθε ομάδας καταγράφονται στον πίνακα, συζητιούνται στην ολομέλεια και στο τέλος γίνεται με τη βοήθεια του δασκάλου η σύνθεση των απόψεων.

75 Η Συμβολή της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής τεχνικής έγκειται στην: 1/2
επεξεργασία και σύνθεση των απόψεων των μαθητών γύρω από το συγκεκριμένο θέμα, άρση των λανθασμένων αντιλήψεων των μαθητών σε σχέση με το συγκεκριμένο θέμα- πρόβλημα

76 Η Συμβολή της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής τεχνικής έγκειται στην: 2/2
αλλαγή στάσεων και συμπεριφορών των μαθητών απέναντι στο συγκεκριμένο περιβαλλοντικό πρόβλημα στη υιοθέτηση από μέρους της σχολικής κοινότητας (γονέων – μαθητών , εκπαιδευτικών) ενός άλλου τρόπου σκέψης- οικολογικοποιημένου. γ) αλλαγή στάσεων και συμπεριφορών των μαθητών απέναντι στους τσιγγάνους συμμαθητές τους, δ),στη υιοθέτηση από μέρους της σχολικής κοινότητας (γονέων – μαθητών , εκπαιδευτικών) των αρχών και των στόχων της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

77 Μελέτη Περίπτωσης Η μελέτη περίπτωσης που ακολουθεί απευθύνεται σε Εκπαιδευτικούς Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και υλοποιείται στο πλαίσιο της Ενότητας «Αξιοποίηση συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών στη διδακτική πράξη».

78 Οι κάτοικοι μιας περιοχής αντιδρούν σθεναρά στην ιδέα εγκατάστασης ΧΥΤΑ στην περιοχή τους. Ο Δήμαρχος, ο Νομάρχης και οι Βουλευτές της περιοχής τους εξηγούν πως δεν πρέπει να ανησυχούν και να αντιδρούν με δυναμικές κινητοποιήσεις καθώς η λειτουργία του ΧΥΤΑ θα πληροί όλες τις προϋποθέσεις ασφαλούς λειτουργίας και παράλληλα θα εξασφαλίσει στην περιοχή αρκετές θέσεις εργασίας. Οι εκπρόσωποι των περιβαλλοντικών οργανώσεων της περιοχής διαμαρτύρονται έντονα και απειλούν με δυναμικές κινητοποιήσεις στην περίπτωση που προχωρήσει η ιδέα εγκατάστασης του ΧΥΤΑ. Στο πλευρό τους βρίσκονται και άλλοι φορείς της περιοχής, όπως το Τεχνικό Επιμελητήριο, Εμπορικός Σύλλογος, Δικηγορικός Σύλλογος κτλ

79 Ενδεικτικές Δραστηριότητες 1/2
Αφού μελετήσετε προσεκτικά την προαναφερόμενη Μελέτη Περίπτωσης χωριστείτε σε ομάδες των πέντε ατόμων και σε χρονική διάρκεια 15΄λεπτών καταγράψτε τις ενέργειες που θα κάνατε εσείς ως εκπαιδευτικοί με τους μαθητές σας προκειμένου να αντιμετωπίσετε τη συγκεκριμένη προβληματική κατάσταση. Στη συνέχει κάθε ομάδα καλείται να ορίσει έναν εκπρόσωπο, ο οποίος θα παρουσιάσει τις απόψεις της ομάδας του στην ολομέλεια. Πριν ολοκληρώσετε τη συγκεκριμένη δραστηριότητα εργαστείτε πάλι ομαδικά για 7΄λεπτά και επιλέξτε τις 3 από τις απόψεις των ομάδων που σας εκφράζουν πιο πολύ. Κάθε ομάδα οφείλει να αιτιολογήσει τις επιλογές της.

80 Ενδεικτικές Δραστηριότητες 2/2
Εργαστείτε ομαδικά σε επίπεδο σχολικής μονάδας και εντοπίστε ενότητες από το Αναλυτικό Πρόγραμμα των μαθημάτων της τάξης σας, οι οποίες θα μπορούσαν με κατάλληλη διδακτική αξιοποίηση να δώσουν το έναυσμα για υλοποίηση προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Στη συνέχεια αξιοποιώντας τη μέθοδο project προχωρήστε στη δημιουργία ενός διαθεματικού σχεδίου εργασίας, το οποίο θα είχε ως αντικείμενο του την προώθηση της ιδέας δημιουργίας ΧΥΤΑ σε οργανωμένους χώρους. 

81 Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική τεχνική βοηθά τους μαθητές στο: 1/2
Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική τεχνική βοηθά τους μαθητές στο: 1/2 α) να αντιληφθούν και να κατανοήσουν το περιβάλλον ως ένα δυναμικό πλέγμα μεταξύ φυσικών, κοινωνικο- πολιτιστικών και οικονομικών συστημάτων. β) να κατανοήσουν τις πολυποίκιλες διαστάσεις και συνιστώσες των οικολογικών προβλημάτων,

82 Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική τεχνική βοηθά τους μαθητές: 2/2
Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική τεχνική βοηθά τους μαθητές: 2/2 γ) στο να υιοθετήσουν στάσεις και συμπεριφορές φιλικές προς το περιβάλλον, δ) στο να εξασκηθούν στην ανάληψη ευθυνών απέναντι στα περιβαλλοντικά προβλήματα.

83 Συμπεράσματα – Διαπιστώσεις 1/3
Η αξιοποίηση των βιωματικών συμμετοχικών τεχνικών στη εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί ένα αποτελεσματικό εργαλείο στα χέρια του σύγχρονου εκπαιδευτικού καθώς μέσα από την αξιοποίηση των βιωμάτων, των εμπειριών και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των μαθητών δημιουργείται εκείνο το μαθησιακό και παιδαγωγικό πλαίσιο, το οποίο δημιουργεί προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης.

84 Συμπεράσματα – Διαπιστώσεις 2/3
Η χρήση αυτών των τεχνικών είναι απαραίτητη, καθώς στόχος της αποτελεσματικής εκπαίδευσης δεν είναι μόνο η απόκτηση γνώσεων, αλλά η καλλιέργεια και ανάπτυξη ποικίλων ικανοτήτων, δεξιοτήτων, στάσεων και συμπεριφορών.

85 Συμπεράσματα – Διαπιστώσεις 3/3
Η βιωμένη εμπειρία, η οποία αναγνωρίζεται από τα ίδια τα άτομα ότι τα αφορά και τα συγκινεί οδηγεί στη γνώση, στην αυτογνωσία, στην κοινωνικότητα και τέλος στην καλλιέργεια της ίδιας της ιδέας της αρμονικής συνύπαρξης όλων των λαών και πολιτισμών στο πλαίσιο μιας σύγχρονης κοινωνίας.

86 Η αξιοποίηση της μεθόδου Project στη διδακτική πράξη
Ιωσήφ Φραγκούλης Επικ. Καθηγητής ΑΣΠΑΙΤΕ Ηρακλείου Κρήτης

87 ΟΡΙΣΜΟΣ ΜΕΘΟΔΟΥ PROJECT
Η μέθοδος project αποτελεί μια ανοικτή διαδικασία μάθησης, τα όρια και οι διαδικασίες της δεν είναι αυστηρά καθορισμένα, ενώ εξελίσσεται ανάλογα με την κατάσταση, τις ιδιαίτερες επιθυμίες και τα ενδιαφέροντα των συμμετεχόντων ( Frey, 1986, Κρίβας, 2007). Ως μέθοδο project εννοούμε μια χρονικά, τοπικά και θεματικά προσδιορισμένη, προσεκτικά σχεδιασμένη και κατευθυνόμενη σε συγκεκριμένους στόχους διδακτική ενέργεια. 87

88 ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΑΦΕΤΗΡΙΕΣ ΜΕΘΟΔΟΥ PROJECT
Η αφετηρία της μεθόδου: Πραγματισμός Κύριοι εκπρόσωποι J. Dewey ( ) W. Kilpatrick ( ) H aαφετηρία της μεθόδου πρέπει να αναζητηθεί στον Πραγματισμό, τη φιλοσοφική κίνηση που εμφανίζεται στα μέσα του προηγούμενου αιώνα και δίνει προβάδισμα στη δράση, καθώς επίσης και στην πρακτική αξιοποίηση της γνώσης στην καθημερινή ζωή ( Frey,1986:31).

89 ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΑΦΕΤΗΡΙΕΣ ΜΕΘΟΔΟΥ PROJECT
1) Ανάπτυξη της χειρωνακτικής εργασίας ως αντίβαρο στην πρακτική της απομνημόνευσης και του βερμπαλισμού. 2) Αξιοποίηση εμπειριών, βιωμάτων και ιδιαίτερων χαρακτηριστικών μαθητών στην απόκτηση νέων γνώσεων. 3) Άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία. 4) Εσωτερική μεταρρύθμιση του σχολείου. 5) Ενίσχυση της ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία. 6) Αξιοποίηση των γεγονότων που σχετίζονται με την άμεση πραγματικότητα ως αφετηρία για μάθηση. Σύμφωνα με τον ( Χρυσαφίδη,1994) θεμέλιο πάνω στο οποίο στηρίχθηκε η εφαρμογή της μεθόδου project αποτέλεσαν οι ακόλουθες παιδαγωγικές παραδοχές:

90 ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ- ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΜΕΘΟΔΟΥ PROJECT
Άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία, Παροχή ίσων ευκαιριών μάθησης για όλους τους εκπαιδευομένους ανεξάρτητα από τα δημογραφικά τους χαρακτηριστικά, Αξιοποίηση του άμεσου χώρου ως αφετηρία για μάθηση, Συστηματική μελέτη και προσέγγιση των καθημερινών προβλημάτων στο χώρο του σχολείου, Διαθεματική προσέγγιση της γνώσης Αξιοποίηση συμμετοχικών εκπαιδευτικών στο πλαίσιο υλοποίησης της μεθόδου Η αξιοποίηση της μεθόδου συνδέθηκε με την εσωτερική μεταρρύθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας συνθετικά στοιχεία της οποίας είναι τα ακόλουθα:

91 Φάσεις Ανάπτυξης Μεθόδου 1/2
1. Φάση προβληματισμού επιλογής και διερεύνησης του θέματος μελέτης 2. Φάση προγραμματισμού διδακτικών δραστηριοτήτων 2.Α. Προσδιορισμός θεματικών ενοτήτων 2.Β. Συγκρότηση ομάδων εργασίας με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των μαθητών

92 Φάσεις Ανάπτυξης Μεθόδου 2/2
2.Γ. Κατανομή των θεμάτων στις ομάδες και καταγραφή ιδεών για υλοποίηση δραστηριοτήτων 2.Δ. Επαναπροσδιορισμός των στόχων, αν είναι απαραίτητο 3 Διεξαγωγή δραστηριοτήτων 4.Παρουσίαση δραστηριοτήτων, αρχικά στις ομάδες και στη συνέχεια στην ολομέλεια. 5. Αξιολόγηση ( έλεγχος επίτευξης στόχων project, αποτίμηση θετικών σημείων κατά τη διαδικασία υλοποίησης του project, αποτίμηση αρνητικών σημείων κατά τη διαδικασία υλοποίησης, ανάδειξη καλών πρακτικών κτλ)

93 Οργανωτικές προϋποθέσεις
Σωστή αξιοποίηση του διαθέσιμου χρόνου Κατάλληλη επιλογή του χώρου/ων υλοποίησης της μεθόδου Συνεργασία με εξωσχολικούς φορείς Συνεργασία με γονείς Οικονομικές διατυπώσεις Διοικητικές διατυπώσεις Διαλείμματα ανατροφοδότησης της παιδαγωγικής ομάδας

94 Κριτήρια επιλογής θέματος
Να προέρχεται από το χώρο εμπειριών των μαθητών Να ικανοποιεί τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών Να προσφέρει ποικιλία στην πράξη Να διεξάγεται σε κατάλληλο παιδαγωγικό κλίμα Να συνδέεται με τα θέματα της καθημερινότητας