H έννοια του εκπαιδευτικού σεναρίου (1)

Παρουσίαση με θέμα: "H έννοια του εκπαιδευτικού σεναρίου (1)"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 H έννοια του εκπαιδευτικού σεναρίου (1)
Έννοια του εκπαιδευτικού σεναρίου (1) H έννοια του εκπαιδευτικού σεναρίου (1) Λειτουργική γλωσσολογία (Georgakopoulou & Goutsos, 1997) Κοινωνιολογία (Lankshear & Knobel, 2000) Διοίκηση επιχειρήσεων (Von Krogh et al, 2000) Πληροφορική (συμμετοχικός σχεδιασμός λογισμικού) (Dillenbourg, 2002) Εκπαίδευση Σχεδιασμός αξιοποίησης τεχνολογίας για καινοτομία: πρόκληση (Κynigos, 2004) Σενάριο: πλάνο μαθησιακής δραστ/τας που συνιστά εκπαιδευτική καινοτομία με πρόσθετη παιδαγωγική αξία Ο όρος «σενάριο», προερχόμενος από τον τηλεοπτικό και κινηματογραφικό χώρο, έχει δανείσει διαφοροποιούμενες ειδολογικά διαστάσεις του σε διαφορετικά επιστημονικά πεδία, όπως αυτό της κοινωνιολογίας (Lankshear and Knobel, 2000, Cowan et al., 1998), της λειτουργικής γλωσσολογίας (Georgakopoulou & Goutsos, 1997), της διοίκησης επιχειρήσεων (Von Krogh et al, 2000), του συμμετοχικού σχεδιασμού λογισμικού (Dillenbourg, 2002), κ.ά. Στο χώρο της εκπαίδευσης, o σχεδιασμός αξιοποίησης της σύγχρονης τεχνολογίας για εκπαιδευτική καινοτομία αποτελεί μια πρόκληση, τόσο ως προς την εφαρμογή μεθόδων σύγχρονης παιδαγωγικής όσο και ως προς την αποστασιοποίηση από περιορισμούς που θέτει η καθιερωμένη συστημική εκπαίδευση (Kynigos, 2004). Σε ένα τέτοιο πλαίσιο ο όρος -συχνά εναλλασσόμενος με τον όρο «σχέδιο δραστηριότητας»-, αναδύθηκε παράλληλα με την εμφάνιση των νέων επικοινωνιακών και υπολογιστικών μέσων, για να περιγράψει ένα πλάνο μαθησιακής δραστηριότητας που συνιστά εκπαιδευτική καινοτομία με κάποια πρόσθετη παιδαγωγική αξία.

2 Έννοια του εκπαιδευτικού σεναρίου (2)
Ρητή περιγραφή μαθησιακής δραστηριότητας, με αναφορές: στους τρόπους χρήσης ψηφιακών εργαλείων στην οργάνωση των κοινωνικών δομών στις χωροχρονικές ρυθμίσεις του μαθησιακού περιβάλλοντος Ένα εκπαιδευτικό σενάριο περιγράφει ρητά μία μαθησιακή δραστηριότητα, ενώ παράλληλα αναφέρεται στους τρόπους χρήσης ψηφιακών εργαλείων, στην οργάνωση των κοινωνικών δομών, και στις χωροχρονικές ρυθμίσεις του μαθησιακού περιβάλλοντος.

3 Έννοια του εκπαιδευτικού σεναρίου (3)
Αναδεικνύει: κανόνες και τις αξίες που έχουν άμεση σχέση με τον κοινωνικό περίγυρο του μαθησιακού περιβάλλοντος οργανωτικό και πολιτισμικό περικείμενο, (Kynigos & Theodosopoulou, 2001), εργονομία του χώρου και κατανομή διαθέσιμων πόρων, κοινωνική ενορχήστρωση ως προς τους ρόλους των συμμετεχόντων Εκτός από την απαιτούμενη αναφορά στις πράξεις του εκπαιδευτικού και των μαθητών, αναδεικνύει περισσότερες πτυχές της μαθησιακής διαδικασίας, οι οποίες στο παρελθόν παρέμεναν άρρητες: τους κανόνες και τις αξίες που έχουν άμεση σχέση με τον κοινωνικό περίγυρο του μαθησιακού περιβάλλοντος, το οργανωτικό και πολιτισμικό του περικείμενο, (Kynigos & Theodosopoulou, 2001), την εργονομία του χώρου και την κατανομή των διαθέσιμων πόρων, την κοινωνική ενορχήστρωση ως προς τους ρόλους των συμμετεχόντων.

4 Το επικοινωνιακό ‘status’ ενός σεναρίου
Επιτελικό χαρακτήρα (ασαφές) Μονάδα άτυπου αναλυτικού προγράμματος Προσπαθεί να δελεάσει τον εκπαιδευτικό να το χρησιμοποιήσει

5 Έννοια του εκπαιδευτικού σεναρίου (4)
ΕΣ, ΑΠ και σχέδιο μαθήματος ύφος τρόπος αναφοράς στις πτυχές του μαθησιακού περιβάλλοντος σαφής και ρητός τρόπος έκφρασης προσωπικής παιδαγωγικής άτυπο αναλυτικό πρόγραμμα Έτσι το ΕΣ διαφέρει ουσιαστικά από το παραδοσιακό σχέδιο μαθήματος, το οποίο συνιστά ένα τεχνικό κείμενο με προκαθορισμένη γραμμική δομή (Davis et al, 2001), αλλά και από το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, που αποτελεί ένα κεντρικά σχεδιασμένο, ανεπτυγμένο σώμα γνώσεων (Κυνηγός, 2003), ως προς το κειμενικό ύφος, αλλά και τον τρόπο αναφοράς στις πτυχές του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Ενώ δηλαδή ένα ΕΣ διακρίνεται από σαφείς αναφορές στις δραστηριότητες και τους τρόπους χρήσης των εργαλείων κατά την εκπαιδευτική πράξη, δεν υπακούει ωστόσο σε κάποιο συγκεκριμένο κειμενικό είδος. Εξάλλου, παρά τον επιτελικό του χαρακτήρα, δεν έχει την καθοδηγητική μορφή μίας συστημικής οδηγίας, αφήνοντας στον εκπαιδευτικό σημαντικό πεδίο περαιτέρω σχεδιασμού και τελικών αποφάσεων για τον ακριβή τρόπο διεξαγωγής του μαθήματος. Έτσι, το ΕΣ ωθεί τον εκπαιδευτικό να εκφράσει την προσωπική του παιδαγωγική με ρητό και σαφή τρόπο, και μ’ αυτή την έννοια θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως άτυπο αναλυτικό πρόγραμμα. Η έμφαση τέλος, στις εναλλακτικές χρήσεις της τεχνολογίας μέσα στις συγκεκριμένες εκπαιδευτικές συνθήκες, και όχι στις λειτουργικότητες της τεχνολογίας αυτής καθεαυτής επιτρέπει τη δόμηση ενός ρεπερτορίου διαφορετικών ρόλων για τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές, που διαφέρει από το παραδοσιακό σχήμα του «πομπού-δέκτη», αλλά και την επαναχρησιμοποίηση και επεκτασιμότητα των προτεινόμενων δραστηριοτήτων σε διαφορετικό κοινό, ηλικία και εκπαιδευτικό πλαίσιο (Kynigos & Argyris, 2004).

6 ΑΠ, σχέδια μαθήματος και σενάρια
ΑΠ – συστημικό, έμφαση στην ύλη, υπηρεσιακό (δηλαδή οδηγία εφαρμογής), πεδίο αξιολόγησης Σχέδια μαθήματος – λεπτομερής οδηγία διδακτικής δράσης χωρίς ανάλυση σκεπτικού και παιδαγωγικής Σενάριο – επιτελικό, άτυπο, παραινετικό, έμφαση στην παιδαγωγική ουσία και στις σημαντικές πτυχές της εκπαιδευτικής δραστηριότητας ως προς την πρόσθετη αξία

7 Έννοια του εκπαιδευτικού σεναρίου (5)
έμφαση στις εναλλακτικές χρήσεις της τεχνολογίας και όχι αποκλειστικά στις λειτουργικότητες του λογισμικού ρεπερτόριο διαφορετικών ρόλων επαναχρησιμοποίηση και επεκτασιμότητα Η έμφαση τέλος, στις εναλλακτικές χρήσεις της τεχνολογίας μέσα στις συγκεκριμένες εκπαιδευτικές συνθήκες, και όχι στις λειτουργικότητες της τεχνολογίας αυτής καθεαυτής επιτρέπει τη δόμηση ενός ρεπερτορίου διαφορετικών ρόλων για τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές, που διαφέρει από το παραδοσιακό σχήμα του «πομπού-δέκτη», αλλά και την επαναχρησιμοποίηση και επεκτασιμότητα των προτεινόμενων δραστηριοτήτων σε διαφορετικό κοινό, ηλικία και εκπαιδευτικό πλαίσιο (Kynigos & Argyris, 2004).

8 τα είδη των δραστηριοτήτων στις οποίες θα εμπλακούν οι μαθητές,
την κοινωνική ενορχήστρωση μίας μαθησιακής κοινότητας, τις χωροχρονικές πτυχές του περιβάλλοντος, τα είδη νοήματος που αναμένεται να δομήσουν οι μαθητές μέσω της χρήσης των συγκεκριμένων τεχνολογικών μέσων τη διδακτική διαχείριση της δραστηριότητας

9 λειτουργούν περισσότερο ως στρατηγικοί καταλύτες, παρά ως εργαλεία διδακτικού ελέγχου, και ορίζονται ως πεδία εμπλοκής των συμμετεχόντων, παρέχοντας περιθώρια για το απρόσμενο.

10 Προσωπική εμπλοκή του μαθητή σε δραστηριότητες που περιλαμβάνουν τη χρήση της τεχνολογίας.
Κοινωνική ενορχήστρωση (προσδιορισμός ρόλων για τους συμμετέχοντες και τα διαθέσιμα εργαλεία) Μάθηση μέσω της χρήσης διερευνητικού λογισμικού Μάθηση μέσω της επικοινωνίας σε συνθήκες συνεργασίας και φυσικής παρουσίας. Εισροή της καινοτομίας στον αντίστοιχο οργανισμό όπου λαμβάνει χώρα η δραστηριότητα. Ανάπτυξη νέων ειδών κοινοτήτων, που εμπλέκονται στον αναστοχασμό και το σχεδιασμό εκπαιδευτικής καινοτομίας με νέες τεχνολογίες.

11 Σχεδιασμός σεναρίων και εκπαιδευτικός αναστοχασμός (1)
Educational Technology Lab Σχεδιασμός σεναρίων και εκπαιδευτικός αναστοχασμός (1) Αναστοχαστική προσέγγιση Γραφειοκρατική Δραστηριότητες που προκαλούν τις νοητικές συνήθειες κ τον αναστοχασμό δραστηριότητες γρήγορης εκμάθησης Δύσκολη ή ανέφικτη αξιολόγηση Μετρήσιμα αποτελέσματα Ομαδική διάδραση Ατομική εργασία Διάρκεια Σεμιναριακός χαρακτήρας Olson, 1989, Hoyles, 1992, Κynigos, 2003, Kynigos & Argyris, 2004

12 Σχεδιασμός σεναρίων και εκπαιδευτικός αναστοχασμός (2)
Educational Technology Lab Σχεδιασμός σεναρίων και εκπαιδευτικός αναστοχασμός (2) εναλλακτική διερευνητική προσέγγιση σχεδιασμού προγραμμάτων σπουδών (Wells, 1999, Jaworski, 2004) Ο εκπαιδευτικός ως: αναστοχαζόμενος επαγγελματίας (Shοn 1985, Eisner 1998) ενεργός δημιουργός προσωπικής παιδαγωγικής πρακτικής (Hoyles, 1992, Κynigos, 2003) άμεσα εμπλεκόμενος στην καινοτομία (Kynigos & Argyris, 2004) Ειδικότερα ως προς τη συμπερίληψη του σχεδιασμού δραστηριοτήτων σε προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, η εναλλακτική διερευνητική προσέγγιση σχεδιασμού προγραμμάτων σπουδών (Wells, 1999, Jaworski, 2004) απορρίπτει το μονολογικό χαρακτήρα των παραδοσιακών μεθόδων και υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση έχει διαλογικό χαρακτήρα, όπου διαδικασίες και προγράμματα τίθενται διαρκώς υπό αμφισβήτηση και συνιστούν ζητήματα διαπραγμάτευσης. Η προσέγγιση αυτή ευθυγραμμίζεται με τη θεώρηση του εκπαιδευτικού ως αναστοχαζόμενου επαγγελματία, ο οποίος συνεχώς επαναπροσδιορίζει τις επαγγελματικές του πρακτικές βάσει κριτικής σκέψης (Shon 1985, Eisner 1998). Σκιαγραφείται έτσι ως ενεργός δημιουργός της προσωπικής παιδαγωγικής πρακτικής του, με άμεση εμπλοκή στη συνεργατική εφαρμογή της καινοτομίας (Hoyles, 1992, Κynigos, 2003, Kynigos et Argyris, 2004, Kynigos, in press). Σ’ αυτό το πλαίσιο έχει επισημανθεί η ανάγκη προσανατολισμού των μοντέλων επαγγελματικής ανάπτυξης προς την παιδαγωγική γνώση και την επιστημολογία (Κynigoς, in press), αλλά και την υιοθέτηση μίας διερευνητικής στάσης απέναντι στα πράγματα (Lytle, Belzer & Reumann, 1992a, 1992b) και της ενσωμάτωσης της πτυχής της γνώσης του αντικειμένου και της διδακτικής του (Shulman, 1986).

13 Σχεδιασμός σεναρίων και εκπαιδευτικός αναστοχασμός (3)
Educational Technology Lab Σχεδιασμός σεναρίων και εκπαιδευτικός αναστοχασμός (3) Δυσκολίες εφαρμογής προσέγγισης Ο σχεδιασμός εκπ/κών δραστηριοτήτων δε συγκαταλέγεται στα επαγγελματικά καθήκοντα των εκπ/κών (Φρυδάκη, 1999) Ρίσκο, ανάληψη νέων και ανοίκειων ρόλων (Κυνηγός & Αργύρης, 2004, Wells, 1999) Αναστάτωση παραδοσιακών αξιών περί διδασκαλίας (Cooney, 1999) Σπάνια η ευκαιρία συμμετοχής σε δραστηριότητες προσωπικής ανάπτυξης μέσω της πράξης (Zaslavsky & Leikin, 2004) Ειδικότερα ως προς τη συμπερίληψη του σχεδιασμού δραστηριοτήτων σε προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, η εναλλακτική διερευνητική προσέγγιση σχεδιασμού προγραμμάτων σπουδών (Wells, 1999, Jaworski, 2004) απορρίπτει το μονολογικό χαρακτήρα των παραδοσιακών μεθόδων και υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση έχει διαλογικό χαρακτήρα, όπου διαδικασίες και προγράμματα τίθενται διαρκώς υπό αμφισβήτηση και συνιστούν ζητήματα διαπραγμάτευσης. Η προσέγγιση αυτή ευθυγραμμίζεται με τη θεώρηση του εκπαιδευτικού ως αναστοχαζόμενου επαγγελματία, ο οποίος συνεχώς επαναπροσδιορίζει τις επαγγελματικές του πρακτικές βάσει κριτικής σκέψης (Shon 1985, Eisner 1998). Σκιαγραφείται έτσι ως ενεργός δημιουργός της προσωπικής παιδαγωγικής πρακτικής του, με άμεση εμπλοκή στη συνεργατική εφαρμογή της καινοτομίας (Hoyles, 1992, Κynigos, 2003, Kynigos et Argyris, 2004, Kynigos, in press). Σ’ αυτό το πλαίσιο έχει επισημανθεί η ανάγκη προσανατολισμού των μοντέλων επαγγελματικής ανάπτυξης προς την παιδαγωγική γνώση και την επιστημολογία (Κynigoς, in press), αλλά και την υιοθέτηση μίας διερευνητικής στάσης απέναντι στα πράγματα (Lytle, Belzer & Reumann, 1992a, 1992b) και της ενσωμάτωσης της πτυχής της γνώσης του αντικειμένου και της διδακτικής του (Shulman, 1986).