ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ, ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ Ε.Α.Ε.

Παρουσίαση με θέμα: "ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ, ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ Ε.Α.Ε."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ, ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ Ε.Α.Ε.
Δρ. Κων/νος Λολίτσας

2 Η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα: κομβικά προτάγματα
Το 1828 η κυβέρνηση Καποδίστρια λαμβάνει μέτρα, ανάμεσα στις άλλες ειδικές πληθυσμιακές ομάδες – θα λέγαμε σήμερα – και για τους αναπήρους. Από τότε με έμφαση στη υποτυπώδη τότε δημόσια υγεία, φτάνουμε στο 1906 και στην ίδρυση με ιδιωτική πρωτοβουλία του «Οίκου Τυφλών» Καλλιθέας, στην αναγνώριση των κωφαλάλων και των κινητικά ανάπηρων (απογραφή 1948), αλλά χωρίς ουσιαστική μέριμνα για τους πρώτους και με την συνδρομή της ΕΛΕΠΑΑΠ για τους δεύτερους. Ως πολυαναπηρία υπήρχε η τυφλοκωφαλαλία και περιθάλπονταν επίσης στον οίκο τυφλών. (Δ. Στασινός, Gutenberg)

3 Παρ’ ότι αναφορές στους «πνευματικώς υπολειπομένους» ή «ανωμάλους» γίνονται από το 1913, το 1937 ιδρύεται το πρώτο δημόσιο ειδικό σχολείο στην Ελλάδα (ΠΕΣΑ) για «ανώμαλους και καθυστερημένους παίδες» με σημαντική πρόβλεψη την ίδρυση και άλλων αυτόνομων σχολείων αλλά και ειδικών τάξεων προσαρτημένων στα γενικά σχολεία σε όλη την επικράτεια. Πρώτη διευθύντρια η Ρόζα Ιμβριώτη και από το σχολείο αποκλείονται μαθητές τυφλοί, κωφοί, κωφάλαλοι, επιληπτικοί, πάσχοντες από μεταδοτικές νόσους, οι «ηλίθιοι» και οι «αλητόπαιδες»….. (Δ. Στασινός, Gutenberg)

4 Έως τη δεκαετία του 1950 δεν διατυπώθηκε κάποια δυναμική θεωρία με επίκεντρο τις δυνατότητες των παιδιών. Δεν αξιοποιήθηκαν γνώσεις από το χώρο των κοινωνικών επιστημών, ούτε και αποτελέσματα ερευνών και εμπειριών, ενώ αυτό το υλικό υπήρχε στον ελλαδικό χώρο ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του 1930 (αποτελέσματα εμπειριών που προέρχονταν από το Πρότυπο Ειδικό Σχολείο στην Καισαριανή. Μετά τη δεκαετία του 1950 επικρατεί η τάση ίδρυσης ειδικών σχολείων και ιδρυμάτων. Όμως οι κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής που υπαγορεύονται από τους αρμόδιους φορείς δεν υποστηρίζονται από ανάλογο επιστημονικό – εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Ο εκπαιδευτικός – επιστημονικός σχεδιασμός περιοριζόταν σε ατομικές περιπτώσεις που συνήθως δε λαμβάνονταν ποτέ υπ’ όψη από τα επιτελικά όργανα αποφάσεων του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.

5 Μέχρι και τις αρχές της δεκαετίας του 1980 η Ειδική Αγωγή λειτουργούσε με αποσπασματικές νομοθεσίες και διατάγματα. Το 1981 ψηφίζεται ο πρώτος ολοκληρωμένος νόμος (1143/81) για την Ειδική Αγωγή ομόφωνα από τη Βουλή των Ελλήνων και για πρώτη φορά η Πολιτεία ανέλαβε επίσημα τα καθήκοντά της απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες. Αντικατόπτριζε τις αναχρονιστικές αντιλήψεις της τότε ελληνικής κοινωνίας για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες καθόσον προέβλεπε τη χωριστή τους εκπαίδευση για τις ηλικίες από 6 έως 17 ετών, τους κατηγοριοποιούσε με ιατρικούς όρους και δεν καθιέρωνε την υποχρεωτική τους εκπαίδευση.

6 Το νόμο συμπλήρωνε το Προεδρικό Διάταγμα (630/82) που αναφερόταν σε θέματα οργάνωσης και λειτουργίας της Ειδικής Αγωγής. Από πολλούς θεωρείται ότι τόσο ο νόμος όσο και το διάταγμα δεν συνέβαλε στην πολιτική της ένταξης αλλά -αντιθέτως- ενίσχυσε το διαχωρισμό ανάμεσα σε «φυσιολογικά» και «μη φυσιολογικά» άτομα, κατατάσσοντας τους μαθητές σε κατηγορίες «προβληματικών» ατόμων και οδηγώντας τα στην περιθωριοποίηση. Το 1984 συντάσσεται και δημοσιοποιείται ένα σχέδιο νόμου στο οποίο η Ειδική Αγωγή αντιμετωπιζόταν ως τμήμα της Γενικής εκπαίδευσης. Έτσι ο νόμος 1566/1985 αναφέρεται στην Ειδική Αγωγή σε ξεχωριστό κεφάλαιο το οποίο εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο της Γενικής Αγωγής. Δίνεται μάλιστα ιδιαίτερη έμφαση στην ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες σε Γενικά σχολεία

7 Πέρα από την αρχή της ένταξης, ο νόμος 1566/85 περιελάμβανε και τις ακόλουθες θετικές ρυθμίσεις:
1) Τη σταδιακή ένταξη των ιδιωτικών σχολείων στο δημόσιο τομέα. 2) Τη μεταβίβαση στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων που αφορούσαν τα θέματα της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης αλλά και της αποκατάστασης των ατόμων με ειδικές ανάγκες. 3) Τη διδασκαλία μίας ξένης γλώσσας στα Ειδικά σχολεία. 4) Την εκτύπωση με το σύστημα Βraille διδακτικών βιβλίων για τυφλούς.

8 Και ο νόμος αυτός δέχτηκε επικρίσεις, καθώς παρουσίαζε αρκετές αδυναμίες, αφού:
Α) Δεν προέβλεπε την ίδρυση τμήματος Ειδικής Αγωγής στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Β) Δεν προέβλεπε μετεκπαίδευση – επιμόρφωση σε θέματα Ειδικής Αγωγής φια τους καθηγητές της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Γ) Δεν θεσμοθέτησε τη δυνατότητα μεταπτυχιακών σπουδών στην Ειδική Αγωγή. Δ) Καθόριζε ως αρμόδιο για το ιατροδιαγνωστικό – συμβουλευτικό έργο το Υπουργείο Υγείας και Πρόνοιας και όχι το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Ε) Διατηρούσε την επικάλυψη αρμοδιοτήτων και διαιώνιζε τη σύγχυση στο έργο των σχολικών συμβούλων Γενικής και Ειδικής Αγωγής. Πάντως, με το νόμο 1566/85 άρχισε μία περίοδος κατά την οποία η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα συμβαδίζει με τις εξελίξεις της Ειδικής Αγωγής στη Ευρώπη. Δεν αποτέλεσε όμως πανάκεια για το χώρο της Ειδικής Αγωγής, παρόλο που με το νόμο αυτόν θεσμοθετείται η ένταξή της στην Ελλάδα. Μέσα από την αύξηση των ειδικών τάξεων και με παιδαγωγικές πρακτικές που απείχαν από μία ουσιαστική πολιτική πολιτική του αποκλεισμού συνεχίστηκε.

9 Το 2000 ψηφίζεται ο νόμος 2817/ 14-3-2000, όπου μεταξύ άλλων:
1). Επαναδιατυπώνεται η ορολογία της Ειδικής Αγωγής, δίνοντας έμφαση στις εκπαιδευτικές ανάγκες των ατόμων με ειδικές ανάγκες (Α.Μ.Ε.Α.) και όχι στις αιτίες των προβλημάτων τους. 2). Προβλέπονται μέτρα για τα άτομα με ειδικές ανάγκες της προσχολικής ηλικίας και για όσα από αυτά έχουν ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση. 3). Προωθείται η αρχή της ένταξης και περιορίζεται το ειδικό σχολείο μόνο για περιπτώσεις παιδιών με σοβαρές δυσκολίες.

10 4). Καθιερώνεται ο θεσμός των «περιοδευόντων» (ειδικών) εκπαιδευτικών.
5). Θεσμοθετείται η κατάρτιση εξατομικευμένων προγραμμάτων βοήθειας και υπηρεσιών για κάθε παιδί με ειδικές ανάγκες. 6). Θεσμοθετείται στην έδρα κάθε νομού η λειτουργία διεπιστημονικής ομάδας διάγνωσης – υποστήριξης με την επωνυμία «Κέντρο Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης» (Κ.Δ.Α.Υ.).

11 7). Δημιουργούνται νέες ειδικότητες προσωπικού Ειδικής Αγωγής (Μουσικοθεραπευτές, Διερμηνείς Νοηματικής Γλώσσας, Εκπαιδευτές Κινητικότητας για τυφλά άτομα κ.λ.π.). 8). Εξασφαλίζεται η παροχή μέσων διδασκαλίας σύγχρονης τεχνολογίας (πολυμέσα, ομαδικά συστήματα ακουστικών βαρηκοΐας, μηχανές Braille, προγράμματα ηχογράφησης βιβλίων για τυφλούς, λεξικά Νοηματικής Γλώσσας κ.λ.π.) για τα άτομα με ειδικές ανάγκες. 9). Αναγνωρίζεται η Νοηματική ως επίσημη γλώσσα των κωφών. 10). Ιδρύεται τμήμα Ειδικής Αγωγής στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για την επιστημονική έρευνα όλων των ζητημάτων που αφορούν την Ειδική Αγωγή (επιμόρφωση εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής, αναλυτικά προγράμματα, μέσα διδασκαλίας, συνεργασία με επιστημονικούς φορείς και οργανώσεις στην Ελλάδα και το εξωτερικό).

12 Αντίστοιχα, στο νόμο 3699/2008, στο άρθρο 2& 4 περιγράφονται οι στόχοι της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης όπου «Στους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες παρέχεται ΕΑΕ, η οποία -στο πλαίσιο των σκοπών της προσχολικής, πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας, τριτοβάθμιας, μη τυπικής, άτυπης και δια βίου εκπαίδευσης- επιδιώκει να αναπτύξει την προσωπικότητά τους και να τους καταστήσει κατά το δυνατόν ικανούς για αυτόνομη συμμετοχή στην οικογενειακή, επαγγελματική, κοινωνική και πολιτισμική ζωή». Γίνεται ακόμη αναφορά στην εφαρμογή των αρχών του «Σχεδιασμού για Όλους (Design for All)» για τη διασφάλιση της προσβασιμότητας των ατόμων με αναπηρία η οποία είναι υποχρεωτική τόσο κατά το σχεδιασμό των εκπαιδευτι­κών προγραμμάτων και του εκπαιδευτικού υλικού όσο και κατά την επιλογή του πάσης φύσεως εξοπλισμού (συμβατικού και ηλεκτρονικού), των κτιριακών υποδομών αλλά και κατά την ανάπτυξη όλων των πολιτικών και διαδικασιών των ΣΜΕΑΕ και ΚΕΔΔΥ.

13 Επίσης, στον ίδιο νόμο και στο άρθρο 6, προσδιορίζονται η Ένταξη, φοίτηση και αποφοίτηση των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε όλους τους τύπους σχολείων και στα Τμήματα Ένταξης και γίνεται αναφορά στον όρο παράλληλη στήριξη- συνεκπαίδευση στη σχολική τάξη του γενικού σχολείου από εκπαιδευτικούς ΕΑΕ, όταν αυτό επιβάλλεται από το είδος και το βαθμό των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Επιπλέον εντάσσονται στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες οι μαθητές με σύνθετες γνωστικές, συναισθηματι­κές και κοινωνικές δυσκολίες, παραβατική συμπεριφορά λόγω κακοποίησης, γονεϊκής παραμέλησης και εγκατάλειψης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας.

14 Στη «Μεγάλη Διδακτική» ο Comenius αναφέρει ότι: «μπορούμε και πρέπει να διδάσκουμε τα πάντα σε όλους τους ανθρώπους». Μέσα σε αυτό το πνεύμα η Παιδαγωγική ξεκίνησε το δρόμο της ως επιστήμη. Η μόρφωση αποτελεί προσωπικό δικαίωμα κάθε παιδιού, κατοχυρώνεται και στο Σύνταγμα και ως υποχρέωση για να μην έχει δικαίωμα κανένας ενήλικος και καμία δικαιολογία να στερήσει αυτό το δικαίωμα από τα παιδιά.

15 Ισχύει όμως, πράγματι αυτό, στη σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα;
Αναρωτιόμαστε αν έχουμε σήμερα βρει έναν τρόπο να διδάξουμε όλα τα παιδιά ανεξάρτητα από τη θρησκεία τους, τη γλώσσα τους, τον πολιτισμό τους, τον τρόπο που προσλαμβάνουν και επεξεργάζονται τις πληροφορίες. Αυτοί οι προβληματισμοί συνδέονται και με την έννοια της «ένταξης» ατόμων με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η «ισότιμη συνεκπαίδευση» συνεπώς, φαίνεται να αποτελεί τη λέξη κλειδί για την παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών σε όλους τους μαθητές και αποτελεί θεμελιώδες παιδαγωγικό θέμα.

16 3 Βασικά σημεία-σταθμοί
Α) Στην Έκθεση Warnock το 1978 η Ευρωπαϊκή Ένωση έθεσε ως προτεραιότητα τη σχολική ένταξη, λαμβάνοντας υπόψη στην έκθεση αυτή, τις εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών με νοητική καθυστέρηση στην Αγγλία. Κυρίως, αποκατηγοριοποιεί τα άτομα με ειδικές δυσκολίες και τα απενοχοποιεί. (Warnock Report, 1982)

17 Η συγκεκριμένη έκθεση περιγράφει τρεις τύπους σχολικής ένταξης (Ζώνιου-Σιδέρη,1998):
α) Τη χωρική (locational) ένταξη, σύμφωνα με την οποία τα ειδικά παιδιά συνεκπαιδεύονται με παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες, αλλά σε ξεχωριστές μονάδες ή σχολικά κτίρια. Η επαφή μεταξύ των δύο ομάδων είναι ιδιαίτερα περιορισμένη. β) Την κοινωνική (social) ένταξη, οπότε η εκπαίδευση ειδικών και μη παιδιών παρέχεται βέβαια χωριστά, αλλά κατά τη διάρκεια κοινών δραστηριοτήτων(π.χ. στα διαλείμματα, στις γιορτές, στις εκδρομές κ.ά.) όπου τα παιδιά έρχονται σε επαφή. γ) Τη λειτουργική (functional) ένταξη, σύμφωνα με την οποία τα παιδιά με ειδικές ανάγκες και μη βρίσκονται στο κοινό σχολείο και συμμετέχουν σε όλες τις δραστηριότητες του σχολείου, παρακολουθούν όμως κάποιο ειδικό πρόγραμμα μέσα στην κοινή τάξη.

18 Β) Κατόπιν, πραγματοποιήθηκε η διάσκεψη της Ειδικής Αγωγής το 1994 στη Σαλαμάνκα της Ισπανίας σε συνεργασία με την UNESCO με θέμα: «Πολιτική και Πρακτικές  στις Ειδικές Ανάγκες στην Εκπαίδευση», στην οποία συμφώνησαν 92 κυβερνήσεις και 25 διεθνείς οργανισμοί (Unesco, 1994) και υιοθετήθηκε η αρχή της Ενιαίας ή Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης (inclusive education) και του Ενιαίου σχολείου (inclusive school).

19 «Τα κανονικά σχολεία, με αυτό τον προσανατολισμό συνεκπαίδευσης, αποτελούν το πιο αποτελεσματικό μέσο αντιμετώπισης των διακρίσεων, δημιουργίας φιλόξενων κοινοτήτων, οικοδόμησης μιας κοινωνίας που ενσωματώνει και διαμορφώνει μια εκπαίδευση για όλους. Επιπλέον, παρέχουν αποτελεσματική εκπαίδευση στην πλειοψηφία των παιδιών και βελτιώνουν την αποδοτικότητα και τελικά την οικονομική αποδοτικότητα ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος» (σελ.8).

20 Η διακήρυξη της Σαλαμάνκα, που έθεσε τις βάσεις της συνεκπαίδευσης (inclusion), βασίστηκε σε πέντε προϋπάρχουσες αποδοχές: κάθε παιδί έχει θεμελιώδες δικαίωμα στην εκπαίδευση, ώστε να του δοθεί η ευκαιρία να αποκτήσει και να διατηρήσει ένα αποδεκτό επίπεδο μάθησης, κάθε παιδί έχει μοναδικά χαρακτηριστικά, ενδιαφέροντα, ικανότητες και μαθησιακές ανάγκες,

21 τα εκπαιδευτικά προγράμματα θα πρέπει να σχεδιάζονται και να υλοποιούνται λαμβάνοντας υπόψη την ευρεία ποικιλία αυτών των χαρακτηριστικών και των αναγκών, οι μαθητές με ΕΕΑ να μπορούν να έχουν πρόσβαση στα «κοινά» σχολεία, τα οποία θα πρέπει να ανταποκρίνονται παιδαγωγικά στις ανάγκες τους, τα «κοινά» σχολεία με ενταξιακό προσανατολισμό είναι το πιο αποτελεσματικό μέσο για την καταπολέμηση των διακρίσεων, δημιουργώντας ενταξιακή κοινωνία, παρέχουν αποτελεσματική εκπαίδευση στην πλειονότητα των παιδιών και βελτιώνουν συνεχώς την αποτελεσματικότητά τους και, τελικά, τη σχέση κόστους-αποτελεσματικότητας του συνόλου εκπαιδευτικού συστήματος (UNESCO, 1994, σελ. viii- ix).

22 Γ) Οι διακηρύξεις του Ο. Η. Ε
Γ) Οι διακηρύξεις του Ο.Η.Ε. για τα δικαιώματα των παιδιών, που είναι από τα σημαντικότερα κείμενα για το παιδί και τον άνθρωπο που διατυπώθηκαν στον 20ο αιώνα. Σύμβαση για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες Προαιρετικό Πρωτόκολλο στη Σύμβαση για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες όπως κυρώθηκαν με το Ν. 4074/2012 «Κύρωση της Σύμβασης για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες και του Προαιρετικού Πρωτοκόλλου στη Σύμβαση για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες» (ΦΕΚ 88, τ. Α΄)

23 Παράλληλα από το 1989 και μετά χρησιμοποιείται σε επίσημα κείμενα της Ευρωπαϊκής Κοινότητας αλλά και σαν κατηγορία προγραμμάτων (κυρίως εκπαιδευτικού χαρακτήρα) που ενισχύονται οικονομικά από αυτήν, ο επιχειρησιακός όρος «κοινωνικός αποκλεισμός», ο οποίος αναφέρεται σε μορφές αποστέρησης με πολυδιάστατο χαρακτήρα. Οι κοινωνικές ομάδες ή τα άτομα που τις βιώνουν δεν αποστερούνται μόνο σε έναν τομέα αλλά σε περισσότερους (π.χ. εκπαίδευση, απασχόληση, στέγαση) και αδυνατούν να ασκήσουν τα κοινωνικά τους δικαιώματα χωρίς βοήθεια και στήριξη. Αποτέλεσμα: οι κοινωνικές αυτές ομάδες (ανάμεσά τους και τα ΑΜΕΑ) να μένουν στο περιθώριο μιας γενικότερης ευημερίας.

24 Η κινητοποίηση για την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού βασίζεται στην αναγνώριση ότι οι μορφές αποστέρησης έχουν διαρθρωτικό χαρακτήρα και χωρίς ενεργή παρέμβαση δεν εξαφανίζονται μόνες τους. Για παράδειγμα, η υψηλή χρηματοδότηση της παράλληλης στήριξης (ΠΣ) από το ΕΣΠΑ και μάλιστα σε συνέχεια και στην νέα προγραμματική περίοδο, έγινε με βασικό γνώμονα από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή την μείωση της σχολικής διαρροής και του αποκλεισμού. Θα έπρεπε λοιπόν αυτό να αποτυπώνεται στην αξιολόγηση του προγράμματος. Οι φραγμοί στην εκπαίδευση των ΑΜΕΑ συνιστούν μια μορφή εκδήλωσης του κοινωνικού αποκλεισμού και έχει τόσο οικονομικές όσο και μη οικονομικές διαστάσεις. Τα ΑΜΕΑ στερούνται της άσκησης και απολαβής βασικών κοινωνικών τους δικαιωμάτων (δικαίωμα στην εκπαίδευση, την απασχόληση, την κοινωνική ασφάλεια, στην υγεία, κλπ) και της πρόσβασης στους τυπικούς θεσμούς παραγωγής, διάθεσης και αναδιανομής των πόρων (Κράτος, αγορά, σχολείο, κλπ).

25 Βιβλιογραφία Α. Ελληνική Όλο το θεσμικό πλαίσιο που διέπει την ειδική αγωγή Νόμοι, Π.Δ., Υπουργικές Αποφάσεις, Εγκύκλιοι (π.χ. οι βασικοί νόμοι από τον 1566/1985, τον 2817/2000, τον 3699/2008, τον 3966/2011 και όλες οι τροπολογίες σε διάφορους νόμους). Επίσης οι διεθνείς συμβάσεις όπως του ΟΗΕ για τα δικαιώματα των ΑμεΑ. Καθώς και οι διακηρύξεις π.χ. ΟΗΕ, Unesco (Σαλαμάγκα 1994 κ.λ.π.). Bourdieu, P., & Passeron, J.-Cl. (1996). Οι Κληρονόμοι. Οι φοιτητές και η κουλτούρα (Μτφρ. Ν. Παναγιωτόπουλος & Μ. Βιδάλη). Αθήνα: Καρδαμίτσα. Giddens, A. (2002). Κοινωνιολογία (Μτφρ. & Επιμ. Δ.Γ. Τσαούσης). Αθήνα: Gutenberg. Ζώνιου–Σιδέρη, Α., (1998). Οι Ανάπηροι και η Εκπαίδευση τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Ζώνιου–Σιδέρη, Α., (2000). Ένταξη : Ουτοπία ή Πραγματικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ζώνιου - Σιδέρη, Α. (2000). Η αναγκαιότητα της ένταξης: Προβληματισμοί και προοπτικές, στο Ζώνιου- Σιδέρη, Α. (επιμ.). Ένταξη: Ουτοπία ή πραγματικότητα; Η εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης μαθητών με ειδικές ανάγκες, σ Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ι. Λαμπίρη- Δημάκη & Ν. Παναγιωτόπουλος (Επιμ.), Pierre Bourdieu: Κοινωνιολογία της Παιδείας, 1995, Αθήνα: Δελφίνι. Παντελιάδου, Σ. (1995). Η θέση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στις συνηθισμένες τάξεις: μια ερευνητική προσέγγιση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, , Πατερέκα, Χ. (1986). Βασικές έννοιες των Pierre Bourdieu και Jean-Claude Passeron. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Σούλης, Σ.-Γ. (2002). Παιδαγωγική της ένταξης. Από το σχολείο του διαχωρισμού σε ένα σχολείο για όλους, τ. 1. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δάρδανος. Στασινός Δ. (1990). Η Ειδική Εκπαίδευση στην Ελλάδα. Gutenberg.Κόμπος, Χ., (1994). Ο Θεσμός της Ένταξης των Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες στα Δημοτικά Σχολεία και οι Υποχρεώσεις της Κοινωνίας και του Κράτους, Αθήνα: «Βιβλία για όλους». Συλλογικός τόμος, «Διαστάσεις του Κοινωνικού Αποκλεισμού στην Ελλάδα: κύρια θέματα και προσδιορισμός προτεραιοτήτων πολιτικής», επιστημ. υπεύθ. Ηλίας Κατσούλης, επιμ. Καραντινός Δ., Μαράτου – Άλιμπράντη Λ., Φρονίμου Ε.), Αθήνα, 1999, εκδ. ΕΚΚΕ. Τάφα, Ε. (1998) Συνεκπαίδευση Παιδιών με και χωρίς Προβλήματα Μάθησης και Συμπεριφοράς, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Υφαντή, Α.Α. & Ξενογιάννη, Δ., (2004). Η πολιτική της Ειδικής Αγωγής. Το Ελληνικό παράδειγμα και η εμπειρική μελέτη, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 136, σσ Χαρούπιας, Α (2003). Η ισότιμη συνεκπαίδευση (inclusion). Διαθέσιμο στο:

26 Β. Ξενόγλωσση Alexiu, T. M., & Sordé, T. (2011). How to turn difficulties into opportunities: drawing from diversity to promote social cohesion. International Studies in Sociology of Education, 21(1), 49-62 Nash, R. (2005). The cognitive habitus: its place in a realist account of inequality / difference. British Journal of Sociology of Education, 26(5), Carrington, S. (1999). Inclusion needs a different school culture, International Journal of Inclusive Education, 3, Cook, T. (2004). Starting where we can: using action research to develop inclusive practice, International Journal of Early Years Education, 12 (1), 3-16. Lipsky–Kerzner, D. & Gartner, A. (1997). Inclusion and school reform. Transforming America’s classrooms. Baltimore: Paul Brookes. Porter, G. (1997). What we know about school inclusion, in Centre for Educational Re- search and Innovation, Implementing inclusive education, pp Paris: OECD Publications. Sapon-Shevin, M. (1990b). Initial steps for developing a caring school, in Stainback, W. & Stainback, S. (Eds.), Support networks for inclusive schooling, pp Baltimore: P. H. Brookes Pub. Smith, T., Polloway, E., Patton J. & C. Dowdy (1998). Teaching students with special needs in inclusive setting. Boston: Allyn and Bacon Mastropieri, M. & Struggs, T. (2001). Promoting inclusion in secondary schools, Learn- ing Disability Quarterly, 24, UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Διαθέσιμο στο: Warnock Report, (1982) Assessments and Statements of Special Educational Needs, Department of Education and Science, London: HMSO

27 Ευχαριστούμε για την προσοχή σας!!!