στο Δημοτικό Σχολείο και των δυο εκπαιδευτικών ιδρυμάτων

Παρουσίαση με θέμα: "στο Δημοτικό Σχολείο και των δυο εκπαιδευτικών ιδρυμάτων"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 στο Δημοτικό Σχολείο και των δυο εκπαιδευτικών ιδρυμάτων
Μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο και συνεργασία μεταξύ των δυο εκπαιδευτικών ιδρυμάτων Εαρινό εξάμηνο Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

2 Η παρουσίαση που ακολουθεί αναπτύσσεται
αναλυτικά στο τρίτο κεφάλαιο του βιβλίου: Οδηγός Ολοήμερου Νηπιαγωγείου, σελ , όπου υπάρχει και πλήρης βιβλιογραφική τεκμηρίωση. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

3 Θεματολογία 1/3 Η αμφισημία του όρου «μετάβαση» και το
Θεματολογία 1/3 Η αμφισημία του όρου «μετάβαση» και το πρόβλημα της μετάβασης. Ιστορική ανασκόπηση του θέματος «μετάβαση» Οι αλλαγές που επιφέρει η «μετάβαση» Μοντέλα μετάβασης Σχολική ετοιμότητα Θεσμικές προϋποθέσεις συνεργασίας νηπ/γείου και δημ. σχολείου στην Ελλάδα και παράγοντες που εμποδίζουν την συνεργασία Συνολικός σχεδιασμός ενός προγράμματος μετάβασης και συνεργασίας. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

4 Θεματολογία 2/3 Κομβικοί όροι: ► «Συνέχεια» “Continuity” “Transition”
Θεματολογία /3 Κομβικοί όροι: ► «Συνέχεια» “Continuity” ► «Μετάβαση» “Transition” ► «Σχολική ετοιμότητα» ‘’Readiness for school’’ Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

5 Θεματολογία 3/3 ► «Σχολική προσαρμογή»
“Children’s adjustment to the first year of schooling” ► «Δείκτες σχολικής προσαρμογής» “Indicators (Predictors=προγνωστικοί) of children’s early school Adjustment” Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

6 ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ - TO ΠΡΟΒΛΗΜΑ
Η μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο αποτελεί για ένα μεγάλο αριθμό παιδιών ένα ρήγμα στη συνέχεια της διαδικασίας αγωγής και μάθησης, το οποίο σε πολλές περιπτώσεις μπορεί να οδηγήσει σε χαμηλές σχολικές επιδόσεις στα πρώτα σχολικά χρόνια και να έχει αρνητικές επιπτώσεις στην συνολική ανάπτυξη του παιδιού. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

7 Συνεργασία: Βασικός παράγοντας επίτευξης συνέχειας
Βασικό παράγοντα επίτευξης συνέχειας στην διαδικασία αγωγής και μάθησης κάθε παιδιού σε αυτή τη μετάβαση αποτελεί η συνεργασία μεταξύ νηπιαγωγείου και δημοτικού σχολείου. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

8 ΔΙΑΡΘΡΩΣΗ ΚΑΙ ΒΑΘΜΙΔΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ (Ν.1566/85, αρ.2)
ΔΙΑΡΘΡΩΣΗ ΚΑΙ ΒΑΘΜΙΔΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ (Ν.1566/85, αρ.2) Η Πρωτοβάθμια εκπαίδευση παρέχεται στα Νηπιαγωγεία και στα Δημοτικά Σχολεία. Τα Νηπιαγωγεία μπορούν να εντάσσονται και σε κέντρα, τα οποία λειτουργούν μαζί με κρατικούς παιδικούς σταθμούς (Παιδικά Κέντρα). Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

9 ΣΚΟΠΟΣ ΤΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ (Ν.1566/85,άρ.3) Προσχολική Αγωγή
Σκοπός του Νηπιαγωγεί-ου είναι να βοηθήσει τα νήπια να αναπτυχθούν σωματικά, συναισθημα-τικά, νοητικά, και κοινωνικά στα πλαίσια που ορίζει ο ευρύτερος σκοπός της Πρωτοβάθ-μιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. ΣΚΟΠΟΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ(1566/85,άρ.4) Δημοτική εκπαίδευση Σκοπός του Δημοτικού Σχολείου είναι η πολύπλευρη πνευματική και σωματική ανάπτυξη των μαθητών μέσα στα πλαίσια που ορίζει ο ευρύτερος σκοπός της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

10 Ειδικότερα, το Νηπιαγωγείο βοηθά τα νήπια:
α) να καλλιεργούν τις αισθήσεις τους και να οργανώνουν τις πράξεις τους, κινητικές και νοητικές. Ειδικότερα, το Δημοτικό Σχολείο βοηθά τους μαθητές: α) να διευρύνουν και αναδιατάσσουν τις σχέσεις της δημιουργικής τους δραστηριότητας με τα πράγματα, τις καταστάσεις και τα φαινόμενα που μελετούν. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

11 β) να εμπλουτίζουν και να οργανώνουν τις εμπειρίες τους από το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον και να αποκτούν την ικανότητα να διακρίνουν τις σχέσεις και αλληλεπιδράσεις που υπάρχουν μέσα σε αυτό. β) να οικοδομούν τους μηχανισμούς που συμβάλ-λουν στην αφομοίωση της γνώσης, να αναπτύσσονται σωματικά, να βελτιώνουν τη σωματική και ψυχική τους υγεία και να καλλιεργούν τις κινητικές τους ικανότητες. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

12 γ) να αναπτύσσουν την ικανότητα κατανόησης και έκφρασης με σύμβολα γενικά και ιδιαίτερα στους τομείς της γλώσσας, των μαθηματικών και της αισθητικής. γ) να κατακτούν το πε-ριεχόμενο των βασικότε-ρων εννοιών και να απο-κτούν, βαθμιαία, την ικα-νότητα να ανάγονται από τα δεδομένα των αισθή-σεων στην περιοχή της αφηρημένης σκέψης. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

13 δ) να προχωρούν στη δημιουργία διαπροσω-πικών σχέσεων, που θα τα βοηθούν στη βαθμιαία και αρμονική ένταξή τους στην κοινωνική ζωή και δ) να αποκτούν την ικανότητα ορθής χρήσης του προφορικού και του γραπτού λόγου. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

14 ε) να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες ελεύθερα και αβίαστα και, μέσα στο πλαίσιο του οργα-νωμένου περιβάλλοντος, να εθίζονται στην αμφί-δρομη σχέση ατόμου και ομάδας. ε) να εξοικειώνονται βαθμιαία με τις ηθικές, θρησκευτικές, εθνικές, ανθρωπιστικές και άλλες αξίες και να τις οργανώ-νουν σε σύστημα αξιών. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

15 στ) να καλλιεργούν το αισθητικό τους κριτήριο, ώστε να μπορούν να εκτιμούν τα έργα της τέχνης και να εκφράζο-νται ανάλογα, μέσα από τα δικά τους καλλιτεχνι-κά δημιουργήματα. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

16 Ομοιότητες– διαφορές των θεσμικών χαρακτηριστικών του δημοτικού σχολείου και του νηπιαγωγείου
Άξονες Δημοτικό Σχολείο Νηπιαγωγείο Ίδρυση Κρατική αναγνώριση 1834 1830(Ερμούπολη,Hildner) 1831(Αθήνα,Hill) 1840(Φιλεκ/κή Εταιρεία) 1895 Ν. ΒΤΜΘ΄ Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

17 Απόκτηση δεξιοτήτων ανάγνωσης & γραφής
Φορέας Κράτος Μη κρατικοί φορείς. (ιεραπόστολοι, ιδιωτική πρωτοβουλία εξω-ελλα δικού ελληνισμού) Διοικητική ένταξη Εποπτεία Κύριος σκοπός Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ Απόκτηση δεξιοτήτων ανάγνωσης & γραφής Κοινωνικοποίηση Μέχρι το 1929 παραμέ- νει στην ιδιωτική πρω- τοβουλία αλλά το κρά- τος θεσπίζει το πλαίσιο λειτουργίας του. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

18 ένα έτος πριν την ένταξη στο Δημ. Σχολείο.
Χαρακτήρας Φοίτησης Υποχρεωτικός Υποχρεωτικός, ένα έτος πριν την ένταξη στο Δημ. Σχολείο. Αναλυτικό- Ωρολόγιο Πρόγραμμα. (Η θέση του παιγνιδιού) Υποχρεωτική τήρηση Πολύ περιορισμένη ΔΕΠΠΣ Υποχρεωτική Κεντρική Αξιολόγηση-Προαγωγικές εξετάσεις Ακώλυτη προαγωγή; Όχι Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

19 Επίπεδο επαγγελματικής κατάρτισης /σπουδών *Παιδαγωγικές Ακαδημίες,
Χώρος και οργάνωση των διαδικασιών αγωγής και μάθησης Πολύ περιορισμένη ευελιξία Μεγάλη Διορισμός των εκπ/κών Υπουργείο Παιδείας Επίπεδο επαγγελματικής κατάρτισης /σπουδών *Παιδαγωγικές Ακαδημίες, *Ιεροδι/σκαλεία *Π.Τ.Δ.Ε Πανεπιστημιακό *Σχολές Νηπ/γων *Τμήματα Νηπ/γων σε Παιδ. Ακαδ/μίες *Π.Τ.Ν Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

20 Ώρες εβδομαδιαίας εργασίας 25-30 23 ώρες
Οικονομικές αποδοχές Α Επαγ/λματικό Status Δημοσίου υπαλλήλου Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

21 Φροντίδας, αγωγής και εκπαίδευσης
«Ιστορική διχοτομία» Θεσμοί προσχολικής Φροντίδας, αγωγής και εκπαίδευσης φύλαξη αγωγή φροντίδα εκπαίδευση μέριμνα Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

22 Χωρο-χρονική οριοθέτηση του ζητήματος της μετάβασης 1/3
Χωρο-χρονική οριοθέτηση του ζητήματος της μετάβασης 1/3 ►1852 (Fröbel), απαρχές του ζητήματος (παιδαγωγικό ερώτημα) ► , ανάδειξη και μετεξέλιξη του ζητήματος στην Ευρώπη (κοινωνικο-πολιτικο-εκπαι- δευτικό πρόβλημα) ► , απολογισμός μεταρρυθμι- στικών προσπαθειών Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

23 Χωρο-χρονική οριοθέτηση του ζητήματος της μετάβασης 2/3
Χωρο-χρονική οριοθέτηση του ζητήματος της μετάβασης 2/3 ►1999 Διακήρυξη της Bologna Διαδικασία σε εξέλιξη για τη δημιουργία ενός ενιαίου ευρωπαϊκού χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης με σπονδυλωτά και συγκρίσιμα προγράμματα σπουδών. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

24 Χωρο-χρονική οριοθέτηση του ζητήματος της μετάβασης (3/3)
Χωρο-χρονική οριοθέτηση του ζητήματος της μετάβασης (3/3) ► , το ζήτημα συζητείται στο ευρύτερο πλαίσιο των αποτελεσμάτων του PISA και της δια βίου μάθησης. ► Επίσης στο πλαίσιο της ερευνητικής μελέτης του ΟΟΣΑ OECD (2001) Starting Strong I OECD (2006) Starting Strong II Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

25 PISA (1/2) Programme for International Student Assessment Διεθνές Πρόγραμμα Αξιολόγησης της Επίδοσης των Μαθητών ( ) Φορέας: Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (Ο.Ο.Σ.Α) Συμμετέχουσες χώρες: 40 χώρες (29 μέλη του Ο.Ο.Σ.Α και 11 χώρες εκτός Ο.Ο.Σ.Α) Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

26 PISA (2/2) Στόχος: Η ευρύτερη διεθνής αξιολόγηση
των εκπαιδευτικών συστημάτων που συμμετέχουν σε αυτό το πρόγραμμα Αξιολόγηση εκείνων των δεξιοτήτων των 15/χρονων μαθητών, οι οποίες κατά την κοινή αντίληψη είναι σημαντικές για την επιτυχία των ατόμων και των κοινωνιών στο σύγχρονο κόσμο. ( Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

27 Αναγνωρίζεται σε επίπεδο διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής η παραδοχή:
OECD:Starting Strong I και ΙΙ ( ) Early Childhood Education and Care Η διεξαγωγή της έρευνας αποφασίστηκε το 1996 (έτος δια βίου μάθησης) Αναγνωρίζεται σε επίπεδο διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής η παραδοχή: Η προσχολική εκπαίδευση αποτελεί το «θεμέλιο της δια βίου μάθησης» Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

28 Οι απαρχές του ζητήματος της μετάβασης βρίσκονται ενάμισι αιώνα πριν
► To 1852 o Fröbel κατέθεσε ένα σχέδιο οργανικής σύνδεσης Νηπιαγωγείου Δημοτικού Σχολείου. ► (Vermittlungsschule) Διαμεσολαβητικό Σχολείο Ενδιάμεση αυτόνομη βαθμίδα Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

29 Κομβικά σημεία της εισαγωγής
► Δεκαετία μεταρρυθμιστικής ευφορίας ► νηφαλιότητας Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

30 Μετάβαση και ισότητα ευκαιριών
Αντισταθμιστική αγωγή και εκπαίδευση στην αφετηρία της θεσμοθετημένης υποχρεωτικής εκπαίδευσης Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

31 Ευρωπαϊκά συμπόσια με θέμα τη μετάβαση
ΕΤΟΣ ΧΩΡΑ ΘΕΜΑ 1971 Βενετία «Από την προσχολική στην σχολική εκπαίδευση» (Σύνοδος Υπουργών Παιδείας) 1975 Βερσαλλίες «Προβλήματα μετάβασης και συνεργασίας μεταξύ Νηπιαγωγείου και Πρωτοβάθμιου Σχολείου» (Συμβούλιο της Ευρώπης) 1977 Bournemouth Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

32 European Early Childhood Education Research Association (EECERA)
Στο ετήσιο συνέδριό της έχει θεσπίσει ένα μόνιμο «βήμα» προβολής της θεματικής: «Μετάβαση» Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

33 «Μετάβαση»: όρος αμφίσημος 1/4
ΜΕΤΑΒΑΣΗ Κίνητρο, στρες, σοκ πρόκληση για περαιτέρω ανάπτυξη και πρόοδο Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

34 Η αμφισημία του όρου «μετάβαση» 2/4
Η αμφισημία του όρου «μετάβαση» 2/4 Χαρά, Αβεβαιότητα, υπερηφάνεια, άγνοια, άγχος, αυτοπεποίθηση, αγωνία, αναστάτωση, ανησυχία, απροθυμία, ευχαρίστηση, άρνηση, νευρικότητα, ικανοποίηση. φοβία, ταραχή, διατάραξη ισορροπίας, Κίνητρο για περαιτέρω ανάπτυξη και πρόοδο ταλαιπωρία, στρες, σοκ. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

35 Η αμφισημία του όρου «μετάβαση» 3/4
Η αμφισημία του όρου «μετάβαση» 3/4 Η μετάβαση παράλληλα με τις δυσκολίες που προκαλεί προσφέρει επίσης και μοναδικές προκλήσεις για περαιτέρω ανάπτυξη και πρόοδο. Ερώτημα: πώς θα βοηθήσουμε τα παιδιά να ανταποκρίνονται ευχάριστα και δημιουργικά στις δυσκολίες που δημιουργεί, εξ ορισμού, η ασυνέχεια των μεταβάσεων; Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

36 Η αμφισημία του όρου «μετάβαση» 4/4
Κ. Βρυνιώτη Η αμφισημία του όρου «μετάβαση» 4/4 Οι δυο όψεις της μετάβασης δεν είναι εξ ίσου ορατές από όλους. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα συχνά το πρόβλημα της μετάβασης να αγνοείται να παρερμηνεύεται να υποεκτιμάται να συγκαλύπτεται Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

37 ► Αλλαγές σε ατομικό επίπεδο ► Αλλαγές σε επίπεδο αλληλεπιδράσεων
H μετάβαση επιφέρει πολυεπίπεδες αλλαγές στο παιδί και στην οικογένειά του ► Αλλαγές σε ατομικό επίπεδο ► Αλλαγές σε επίπεδο αλληλεπιδράσεων ► Αλλαγές στο πλαίσιο αναφοράς Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

38 Αλλαγές σε ατομικό επίπεδο
► Αλλάζει το status και ο ρόλος και του παιδιού και των γονέων του ► Ο ρόλος του/της μαθητή/τριας ► Ο ρόλος των γονέων του/της μαθήτριας Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

39 Αλλαγές σε επίπεδο αλληλεπιδράσεων
► Το παιδί βιώνει την εμπειρία της απώλειας ► Οι σχέσεις στην οικογένεια αλλάζουν με την ένταξη του παιδιού στο σχολείο Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

40 Αλλαγές στο ευρύτερο συστημικό πλαίσιο
► Το παιδί βιώνει παράλληλα τις επιδράσεις δυο φορέων κοινωνικοποίησης (οικογένεια- σχολείο). ► Επαναπροσδιορίζεται η σχέση με το χώρο και το χρόνο ► Η οικογένεια μπορεί να αντιμετωπίζει ταυτόχρονα και άλλες μεταβάσεις Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

41 Μοντέλα μετάβασης και σχολική ετοιμότητα 1/5
Κ. Βρυνιώτη Μοντέλα μετάβασης και σχολική ετοιμότητα 1/5 Το μοντέλο των δεξιοτήτων/ικανοτήτων το οικοσυστημικό - αναπτυξιακό μοντέλο (Bronfenbrenner 1979) Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

42 Το μοντέλο των δεξιοτήτων/ικανοτήτων 2/5
Κ. Βρυνιώτη Το μοντέλο των δεξιοτήτων/ικανοτήτων 2/5 αντιλαμβάνεται τη μετάβαση ως ένα στιγμιαίο γεγονός, και αποδίδει την ''ευθύνη'' της προσαρμογής του παιδιού στο σχολείο, σε παράγοντες που σχετίζονται μόνο με τα χαρα- κτηριστικά της προσωπικότητας του παιδιού και παραβλέπει τους παράγοντες που σχετίζονται με τα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο αναπτύσσεται το παιδί. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

43 Το οικοσυστημικό - αναπτυξιακό μοντέλο 3/5
Κ. Βρυνιώτη Το οικοσυστημικό - αναπτυξιακό μοντέλο 3/5 αντιλαμβάνεται τη μετάβαση ως μια διαδικασία μεγάλου χρονικού διαστήματος, η οποία δεν εξαρτάται μόνο από το παιδί αλλά κυρίως από παράγοντες του περιβάλλοντός του, δηλαδή την οικογένειά του, το νηπιαγωγείο, το δημοτικό σχολείο και το ευρύτερο περιβάλλον. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

44 πέδων του Urie Bronfenbrenner (1981)
Θεωρητικές προσεγγίσεις για την εξήγηση των αλλαγών και των μεταβάσεων 4/5 ►Το ευρετικό μοντέλο των συστημικών επι- πέδων του Urie Bronfenbrenner (1981) ► Το οικολογικο-συστημικό μοντέλο σχολι- κής ετοιμότητας του Horst Nickel (1999) ► H έρευνα για το στρες Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

45 5/5 H έρευνα για το στρες προσφέρει ένα πλαίσιο για την εξήγηση των αντιδράσεων του ατόμου σε επιβαρυμένες καταστάσεις (ένταση, άγχος, ψυχική κόπωση) Αυτές οι αντιδράσεις μπορούν να αποφευχθούν όταν οι αλλαγές στο ζωτικό χώρο του παιδιού είναι μικρές και όταν προγραμματιστούν έτσι ώστε το παιδί να μπορεί να τις ► προβλέψει, ► ελέγξει, ► διαχειριστεί Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

46 Οι αλλαγές που επιφέρει η μετάβαση
Οι αλλαγές που επιφέρει η μετάβαση Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

47 ► Οι αλλαγές που προκαλούνται από τη μετάβαση δεν αφορούν μόνο το παιδί αλλά και την οικογένειά του
► Η σχολική ένταξη αποτελεί ένα συστημικό πρόβλημα στο πλαίσιο των σχέσεων αλληλεξάρτησης που διαμορφώνονται ανάμεσα στο νηπιαγω- γείο, στο σχολείο και στην οικογένεια Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

48 Η οικοσυστημική προσέγγιση του Urie Bronfenbrenner
H θεώρηση /συγκρότηση των αλληλένδετων συστημάτων ► Μικροσύστημα ► Μεσοσύστημα ► Εξωσύστημα ► Μακροσύστημα Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

49 Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

50 Bronfenbrenner: Οικοσυστημικήθεώρηση
«Ανάπτυξη» είναι η διαρκής αλλαγή του τρόπου με τον οποίο το κάθε πρόσωπο αντιλαμβάνεται τον κόσμο και αντιπαρα- τίθεται με αυτόν». Πώς αντιλαμβάνεται το πρόσωπο αυτές τις αλλαγές στο περιβάλλον και σε ποιο βαθμό είναι σημαντικές για το συγκεκριμένο πρόσωπο; Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

51 όπως αυτός γίνεται αντιληπτός
Περιβάλλον είναι ο ζωτικός χώρος όπως αυτός γίνεται αντιληπτός από το κάθε πρόσωπο. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

52 Ο ζωτικός χώρος συγκροτείται από
► στοιχεία του γεωγραφικού χώρου, ► αντικείμενα και τη διαρρύθμισή τους, ► πρόσωπα με τους ρόλους τους και τις σχέσεις τους προς το πρόσωπο και ► την εργασία που ασκούν αυτά τα πρόσωπα ► την κοινωνική σημασία της εργασίας τους. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

53 Ανάπτυξη είναι η αποκωδικοποίηση καινούργιων
ζωτικών χώρων μέσα από την ενεργό προσαρμογή. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

54 AΠΟ ΤΗ «ΣΧΟΛΙΚΗ ΩΡΙΜΟΤΗΤΑ» ΣΤΗΝ «ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑ» Θεωρητικές προσεγγίσεις
Σχολική ωριμότητα με βάση τη θεωρία της ωρίμανσης Σχολική ετοιμότητα με βάση τη θεωρία των ατομικών χαρακτηριστικών Σχολική ετοιμότητα με βάση τη θεωρία μάθησης Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

55 Σχολική ωριμότητα με βάση τη θεωρία της ωρίμανσης
► Αποτέλεσμα μιας εσωτερικά καθοριζόμενης διαδικασίας ωρίμανσης. ► Διαφορετικές ικανότητες /δεξιότητες ωριμάζουν παράλληλα, περίπου με τον ίδιο ρυθμό. ►Από το επίπεδο σωματικής ανάπτυξης (π.χ. δεύτερη οδοντοφυΐα) μπορούν να εξαχθούν συμπεράσματα για την ψυχική σχολική ωριμότητα. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

56 τάξης) είναι συνέπεια ελλιπούς σχολικής ωριμότητας.
► Η σχολική αποτυχία (επανάληψη τάξης) είναι συνέπεια ελλιπούς σχολικής ωριμότητας. ► Η εξέλιξη της σχολικής ωριμότητας ακολουθεί καθορισμένα διαδοχικά στάδια και δεν μπορεί να επιταχυνθεί με εξωτερικές παρεμβάσεις του τύπου των μαθησιακών προσφορών. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

57 Κριτική ► Η απόκτηση της ικανότητας ταξινόμησης
μπορεί να βελτιωθεί με κατάλληλες ασκήσεις. ►Η ικανότητα ταξινόμησης δεν εξαρτάται από την ηλικία αλλά από τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

58 Σχολική ετοιμότητα με βάση τη θεωρία των ατομικών χαρακτηριστικών
► Η εννοιολογική συγκρότηση του όρου «σχολική ετοιμότητα» στηρίζεται σε μια στατική-δομική προσέγγιση της προσωπικότητας. ► Τεστ: εργαλεία της επιλεκτικής λειτουργίας του σχολείου και είχαν σχεδόν αποκλειστικά προγνωστικό προσανατολισμό. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

59 Σχολική ετοιμότητα με βάση τη θεωρία μάθησης
► Η κατάκτηση της σχολικής ετοιμότητας επιτυγχάνεται κυρίως μέσω των κατάλληλων μαθησιακών διαδικασιών ► Κριτήρια αποτελούν εκείνες οι μαθησιακές προϋποθέσεις που είναι απαραίτητες για την επίτευξη των μαθησιακών στόχων που έχουν καθοριστεί από το σχολείο. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

60 Σχολική ετοιμότητα Σχολική ετοιμότητα ως αναπτυξιακή επιταγή /αναγκαιότητα Σχολική ετοιμότητα ως οικοσυστημική προοπτική (Bronfenbrenner, 1979, Nickel,1989 και 1999) Σχολική ετοιμότητα ως κοινωνικοπολιτισμικό δημιούργημα Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

61 Σχολική ετοιμότητα ως αναπτυξιακή επιταγή /αναγκαιότητα
Αυτή η αναγκαιότητα μπορεί να προκύψει από τρεις διαφορετικές πηγές, βιολογική ωρίμανση, πολιτισμική πίεση /κοινωνικές προσδοκίες ατομικούς στόχους ή αξίες. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

62 Σχολική ετοιμότητα ως οικοσυστημική προοπτική Bronfenbrenner, 1979, Nickel,1989
Ανάγκη επικέντρωσης της προσοχής όχι μόνο στον αρχάριο μαθητή αλλά σε ολόκληρο το κοινωνικό σύστημα Στο επίκεντρο αυτής της προσέγγισης βρίσκεται η αλληλεπίδραση μεταξύ διαφορετικών υποσυστημάτων. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

63 Διάγνωση σχολικής ετοιμότητας και πρόγνωση σχολικής επιτυχίας
► Ίδιες επιδόσεις στα ίδια διαγνωστικά /προ- γνωστικά tests - διαφορετικές ευκαιρίες σχολικής επιτυχίας. ► Διαφέρουν οι απαιτήσεις των σχολείων ► Το ποσοστό των «σχολικά ανέτοιμων παιδιών» αποφασίζεται και από άλλους, εκτός της σχολικής ετοιμότητας, παράγοντες. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

64 Σχολική ετοιμότητα ως κοινωνικοπολιτιστικό δημιούργημα
Θεωρείται ως κοινωνικό φαινόμενο, το οποίο δεν εξαρτάται καθόλου από το πρόσωπο του παιδιού. Αποτελεί τον αντίθετο πόλο στην θεώρηση ότι η σχολική ετοιμότητα είναι χαρακτηριστικό ή ιδιότητα του παιδιού. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

65 Σύνοψη των προσεγγίσεων της σχολικής ετοιμότητας
Η θεωρία της ωρίμανσης και η θεωρία των ατομικών χαρακτηριστικών ως πλαίσιο θεωρητικής προσέγγισης της σχολικής ετοιμότητας δεν έχουν σήμερα καμία ισχύ. Δεν αφήνουν κανένα περιθώριο παιδαγωγικής παρέμβασης. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

66 Οι προσεγγίσεις των θεωριών μάθησης
είναι σημαντικές διότι τονίζουν ότι η σχολική ετοιμότητα δεν είναι μια φυσική ιδιότητα αλλά επίκτητη, η οποία για να αναπτυχθεί χρειάζεται ερεθίσματα από το φυσικό και το κοινωνικό περιβάλλον. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

67 Η θεώρηση της σχολικής ετοιμότητας ως αναπτυξιακής επιταγής
Η ανάγκη απόκτησης της σχολικής ετοιμότητας απορρέει από μια κοινωνικο- πολιτιστική νόρμα ανεξάρτητη από τη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος. Είναι απαραίτητη για την αντιμετώπιση και άλλων περαιτέρω αναπτυξιακών επιταγών. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

68 Η σχολική ετοιμότητα ως δημιούργημα οικοψυχολογικής αλληλεπίδρασης
Η σχολική ετοιμότητα ως δημιούργημα οικοψυχολογικής αλληλεπίδρασης Δεν αναδεικνύει μόνο τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μαθησιακών προϋποθέσεων του παιδιού και των απαιτήσεων του σχολείου αλλά τονίζει επίσης τη σημασία του κοινωνικο- πολιτιστικού και οικονομικού πλαισίου και ολόκληρης της κοινωνικής κατάστασης. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

69 Η σχολική ετοιμότητα ως κοινωνικο-πολιτιστικό δημιούργημα
Η σχολική ετοιμότητα ως κοινωνικο-πολιτιστικό δημιούργημα Έχει ως σημείο αναφοράς όχι πλέον μόνο το παιδί. Η σχολική ετοιμότητα θεωρείται ως κοινωνικό φαινόμενο, ως κοινή υποκειμενική θεωρία συγκεκριμέ- νων προσώπων, η οποία σχετικοποιείται κατά περίπτωση και από παράγοντες άλλους εκτός του παιδιού. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

70 Συνοπτικά Η «σχολική ετοιμότητα» απορρίπτεται ως κριτήριο επιλογής ή ως χαρακτηριστικό/ ιδιότητα ενός παιδιού. Αντί αυτού θεωρείται: ως ένα οικοψυχολογικο-συστημικό δημιούργημα, ως αναπτυξιακή διαδικασία ως στόχος της αγωγής και ως ένα κοινωνικοπολιτιστικό δημιούργημα Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

71 είναι μια διαδικασία η οποία αρχίζει άτυπα
Η σχολική ετοιμότητα είναι μια διαδικασία η οποία αρχίζει άτυπα από το σπίτι, συνεχίζεται συστηματικά στο Νηπιαγωγείο, βρίσκεται σε εξέλιξη όταν το παιδί μεταβαίνει στο Δημοτικό Σχολείο και συνεχίζει να εξελίσσεται στα πλαίσια αυτού Η εξέλιξη της σχολικής ετοιμότητας είναι και αποτέλεσμα του έργου του Δημ. Σχολείου και όχι προϋπόθεση ένταξης σε αυτό. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

72 Είναι αναγκαίο να συνεργασθούν:
Κ. Βρυνιώτη Η «σχολική ετοιμότητα» σχετίζεται άμεσα με το περιβάλλον του παιδιού και ελάχιστα με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του Είναι αναγκαίο να συνεργασθούν: Η οικογένεια, το νηπιαγωγείο, το δημοτικό σχολείο και βέβαια το παιδί, προκειμένου να υιοθετήσουν ένα κοινό ορισμό της σχολικής ετοιμότητας και να διαμορφώσουν μια κοινή αντίληψη σχετικά με τις απαιτήσεις της. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

73 Η διαδικασία ανάπτυξης της «σχολικής ετοιμότητας» στοχεύει:
Κ. Βρυνιώτη Η διαδικασία ανάπτυξης της «σχολικής ετοιμότητας» στοχεύει: ► στο να καταστήσει το παιδί ικανό να ανταποκριθεί δημιουργικά στις προσδοκίες που απορρέουν από το ρόλο του/της μαθητή/τριας, ► στο να βοηθήσει το παιδί να είναι ευχαριστη- μένο από την άσκηση αυτού του ρόλου, ► στο να βοηθήσει το παιδί να διαμορφώσει μια θετική στάση προς το σχολείο και προς τη ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

74 Μετάβαση: πότε αρχίζει, πότε ολοκληρώνεται;
Η μετάβαση είναι μια δυναμική διαδικασία μεγάλου χρονικού διαστήματος, η οποία αρχίζει από το νηπιαγωγείο και ολοκληρώνε- ται κατά τη διάρκεια του πρώτου ή του δεύτερου σχολικού έτους, όταν το κάθε παιδί παιδί, ανάλογα με τον προσωπικό ρυθμό ανάπτυξης και τις λοιπές προϋποθέσεις του, ενστερνισθεί την νέα ταυτότητα και τον συνεπαγόμενο από αυτή ρόλο του μαθητή ή της μαθήτριας. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

75 Μετάβαση: πότε θεωρείται επιτυχής;
Η μετάβαση θεωρείται επιτυχής όταν το παιδί διαμορφώσει θετική στάση προς το σχολείο, όταν απολαμβάνει την διαδικασία αγωγής και μάθησης ως ενεργό μέλος της ομάδας των συμμαθητών και συμμαθητριών του και όταν είναι σε θέση να ανταποκρίνεται δημιουργικά και με ευχαρίστηση στις απαιτήσεις που απορρέουν από το ρόλο του μαθητή ή της μαθήτριας. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

76 Κ. Βρυνιώτη Οι προσδοκίες που απορρέουν από το ρόλο του/της αρχάριου/ας μαθητή/τριας σχετίζονται: α) με τη διαμόρφωση θετικής στάσης προς το σχολείο, β) με την απόκτηση των βασικών επικοινωνιακών/κοινωνικών ικανοτήτων και όχι μόνο με τη γνώση γραφής, ανάγνωσης και αρίθμησης. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

77 Κ. Βρυνιώτη Το δημοτικό σχολείο έχει την ετοιμότητα να δεχθεί όλα τα παιδιά στην πρώτη τάξη; Η ανάπτυξη της «σχολικής ετοιμότητας» είναι και αποτέλεσμα του έργου του δημοτικού σχολείου και όχι προϋπόθεση ένταξης σε αυτό. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

78 Κριτήρια σχολικής ετοιμότητας
► Κοινωνικο - συναισθηματική ανάπτυξη ► Κινητική ανάπτυξη ► Γνωστική ανάπτυξη Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

79 Κοινωνικο–συναισθηματική ανάπτυξη
Αυτονομία Αντίδραση στην επιτυχία / αποτυχία Τήρηση των κανόνων Εργασιακή συμπεριφορά. Ικανότητα για ομαδική / ατομική εργασία Περιορισμός του αυθορμητισμού/ της παρόρμησης. Επιμονή /υπομονή Αυτοπεποίθηση Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

80 Κινητική ανάπτυξη ► Λεπτή κινητικότητα ► Αδρή κινητικότητα Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

81 Αντίληψη ποσοτικών διαφορών, ταξινόμηση, σειροθέτηση,
Γνωστική ανάπτυξη Μνήμη Αυτοσυγκέντρωση Προσοχή Αντίληψη ποσοτικών διαφορών, ταξινόμηση, σειροθέτηση, σχήματα, χρώματα. Κατανόηση γλώσσας Κατανόηση οδηγιών Γενικές γνώσεις Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

82 Aντιπαράθεση μεταξύ συνέχειας και ασυνέχειας
Πόση συνέχεια πρέπει να επιδιώκεται να επιτευχθεί κατά τη μετάβαση; ► τόση «συνέχεια» όση είναι δυνατή; ή ► τόση «συνέχεια» όση είναι αναγκαία; Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

83 Βασικές δεξιότητες ► Ψυχολογική αντοχή, ανθεκτικότητα (Resilience-Resilienz) ► Ικανότητα αντιμετώπισης των δυσκολιών που προκαλούν οι μεταβάσεις ► Ικανότητα μεθοδικής μάθησης (Scaffolding) Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

84 Οι δυσκολίες μετάβασης προέρχονται: 1/4
από τις απαιτήσεις της διδακτέας ύλης των μαθημάτων της Α΄ Δημοτικού σε σύγκριση με τις δραστηριότητες του Νηπιαγωγείου από τη διαφορετική διδακτική μεθοδολογία της Α΄ Δημοτικού σε σύγκριση με εκείνη του Νηπιαγωγείου από το διαφορετικό επικοινωνιακό /διδακτικό στυλ των εκπαιδευτικών των δυο βαθμίδων Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

85 Οι δυσκολίες μετάβασης προέρχονται: 2/4
από τη διαφορετική διαρρύθμιση του χώρου της τάξης της Α΄ Δημοτικού σε σύγκριση με την τάξη του Νηπιαγωγείου από τη διαφορετική οργάνωση του χρόνου της Α΄ Δημοτικού (διδακτικές ώρες) σε σύγκριση με την τάξη του Νηπιαγωγείου Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

86 Οι δυσκολίες μετάβασης προέρχονται: 3/4
από τον περιορισμό της ελεύθερης κίνησης του παιδιού μέσα στην τάξη την ώρα του μαθήμα- τος σε σύγκριση με εκείνη του Νηπ/γείου από τα άγνωστα πρόσωπα (δάσκαλος/α, συμμαθητές/τριες) που συναντά το παιδί στο καινούργιο περιβάλλον κατά την ένταξή του στην Α΄Δημοτικού Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

87 Οι δυσκολίες μετάβασης προέρχονται: 4/4
από την έλλειψη συνεργασίας μεταξύ οικογένειας-νηπιαγωγείου και οικογένειας-δημοτικού Σχολείου (Βρυνιώτη 2000) Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

88 Διαπιστώσεις 1) Η συνεργασία εμποδίζεται σε πολλές χώρες, κυρίως λόγω του μη υποχρεωτικού χαρακτήρα που είχε μέχρι πρόσφατα. Όμως τα τελευταία χρόνια αυτό αλλάζει και η συνεργασία γίνεται υποχρεωτική σε όλο και περισσότερες χώρες (Oberhuemer 2010:241) 2) Η ασυμβατότητα του προσχολικού και του σχολικού συστήματος αποτελεί επίσης σοβαρό εμπόδιο συνεργασίας σε πολλές χώρες. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

89 Δυο συγκριτικά πλεονεκτήματα της Ελλάδας
Το νηπιαγωγείο και το δημοτικό σχολείο είναι δυο εκπαιδευτικά ιδρύματα, τα οποία ανήκουν στην αρμοδιότητα ενός και του ίδιου υπουργείου (Παιδείας). Οι δυο βασικοί εν δυνάμει συνεργάτες (νηπ/γός- δάσκαλος) απολαμβάνουν το ίδιο κοινωνικό και επαγγελματικό κύρος. (σπουδές, εργασιακό καθεστώς, μισθολογικές απολαβές). Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

90 Τα ψευδεπίγραφα projects αποπροσανατολίζουν
Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

91 Ο σχεδιασμός είναι διετής και περιλαμβάνει δυο κύκλους:
Συνολικός σχεδιασμός ενός Προγράμματος Μετάβασης και Συνεργασίας μεταξύ νηπιαγωγείου και δημοτικού σχολείου 1/7 Ο σχεδιασμός είναι διετής και περιλαμβάνει δυο κύκλους: 1ος Ένα έτος πριν την ένταξη στο δημ. σχολείο (έτος υποχρεωτικής φοίτησης στο νηπιαγωγείο) 2ος Ένα έτος μετά την ένταξη, κατά τη διάρκεια του πρώτου σχολικού έτους. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

92 Συνολικός σχεδιασμός … 2/7
Ο σχεδιασμός των δράσεων μετάβασης – συνεργασίας γίνεται στην αρχή του σχολικού έτους και εντάσσεται στον ετήσιο προγραμματισμό της κάθε προσχολικής /σχολικής μονάδας, η οποία κρατάει Ημερολόγιο Μετάβασης και Συνεργασίας Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

93 Συνολικός σχεδιασμός … 3/7
Κ. Βρυνιώτη Συνολικός σχεδιασμός … 3/7 Ο σχεδιασμός περιλαμβάνει δράσεις, οι οποίες απευθύνονται σε οκτώ ομάδες εν δυνάμει συνεργατών 1)στα στελέχη της εκπαίδευσης (σχολικούς συμβούλους και στελέχη της διοίκησης της εκπαίδευσης) 2) στις/στους νηπιαγωγούς 3) στις/στους δασκάλους/ες (όλων των τάξεων και ειδικοτήτων) 4) στα υπό σχολική ένταξη παιδιά του νηπιαγωγείου 5)στα παιδιά του δημοτικού σχολείου 6) στους γονείς των παιδιών του νηπιαγωγείου 7)στους γονείς των παιδιών της πρώτης τάξης του δημ. σχολείου 8) στους εκπροσώπους της τοπικής κοινωνίας Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

94 Συνολικός σχεδιασμός..4/7
Η κάθε δραστηριότητα συνεργασίας πρέπει να έχει σαφείς στόχους, ανάλογα με την ομάδα αναφοράς όπου πρωτίστως απευθύνεται Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

95 ● Η δράση απευθύνεται: …… Τίτλος της δράσης: ……
Συνολικός σχεδιασμός … 5/7 Ενδεικτικό πλαίσιο σχεδιασμού δράσεων μετάβασης - συνεργασίας Κ. Βρυνιώτη ● Η δράση απευθύνεται: ……   Τίτλος της δράσης: …… Ημερομηνία υλοποίησης της δράσης : ….. Χώρος υλοποίησης:……. Η δράση έχει ως κύριο στόχο: …… Η δράση έχει ως επιμέρους στόχο/ους:….. Περιγραφή του περιεχομένου της δράσης:….   Διάρκεια της δράσης:……   Αξιολόγηση της δράσης: …….. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

96 Συνολικός σχεδιασμός … 6/7
Ο σχεδιασμός προϋποθέτει γνώση σχετικά με τους παράγοντες που αλληλεπιδρούν θετικά ή αρνητικά στη μετάβαση – συνεργασία, στοχεύει πρωτίστως στην ανάπτυξη μιας Κουλτούρας συνεργασίας μεταξύ νηπιαγωγών, δασκάλων, γονέων και παιδιών Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

97 Συνολικός σχεδιασμός … 7/7
εκπονείται από κοινού, από τα δυο αυτόνομα εκπαιδευτικά ιδρύματα (νηπιαγωγείο - δημοτικό σχολείο), υπό την καθοδήγηση των σχολικών συμβούλων προσχολικής και σχολικής εκπαίδευσης, με την έμπρακτη στήριξη της Διοίκησης της Εκπαίδευσης και υπό την εποπτεία του ΥΠΕΠΘ. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

98 Βήματα σχεδιασμού συνεργασίας
Βήμα πρώτο: Συγκρότηση ομάδας έργου για το Πρόγραμμα Μετάβασης και Συνεργασίας και ορισμός συντονιστών. Βήμα δεύτερο: Διερεύνηση των προϋποθέσεων συνεργασίας και αξιολόγηση της υπάρχουσας κατάστασης. Βήμα τρίτο: Αναλυτικός σχεδιασμός δραστηριοτήτων – Χρονοδιάγραμμα – Οργάνωση -Εφαρμογή- Αξιολόγηση των επιμέρους δραστηριοτήτων. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

99 Βήματα σχεδιασμού συνεργασίας
Βήμα τέταρτο: Συνολική αξιολόγηση του Προγράμματος Μετάβασης και Συνεργασίας. Βήμα πέμπτο: Απολογισμός, διάχυση των συμπερασμάτων του Προγράμματος Μετάβασης και Συνεργασίας. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

100 Μορφές προγραμματισμένης και συστηματικής συνεργασίας
► Ανταλλαγή επισκέψεων μεταξύ των εκπαιδευτικών των δυο βαθμίδων με ή/και χωρίς τους μαθητές/τριες τους. ► Διοργάνωση κοινών επισκέψεων ( μουσείο), εκδηλώσεων (ολοκλήρωση κοινού project) ► Συμμετοχή των εκπαιδευτικών των δυο βαθμίδων σε κοινές ομάδες εργασίας και σε κοινές επιμορφώσεις. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

101 Οι δραστηριότητες προγραμματισμένης και συστηματικής συνεργασίας
► σχεδιάζονται αναλυτικά, ► οργανώνονται συστηματικά, ► προγραμματίζονται από την αρχή του σχολικού έτους και ►εντάσσονται στον ετήσιο προγραμματισμό της κάθε σχολικής /προσχολικής μονάδας, η οποία κρατάει ημερολόγιο συνεργασίας . Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

102 των βασικών παραμέτρων της υπάρχουσας κατάστασης στο
Διερεύνηση των βασικών παραμέτρων της υπάρχουσας κατάστασης στο περιβάλλον του νηπιαγωγείου και του δημοτικού σχολείου Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

103 Μετάβαση και διερεύνηση των προσδοκιών, σκέψεων, απόψεων, (εμπειριών)
Μετάβαση και διερεύνηση των προσδοκιών, σκέψεων, απόψεων, (εμπειριών) Των παιδιών Των γονέων Των εκπαιδευτικών Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

104 ΜΕ ΤΙΣ ΓΕΝΙΚΕΥΣΕΙΣ και τις ΠΡΟΚΑΤΑΛΗΨΕΙΣ
Τι δεν ξεχνώ όταν ρωτώ ►Ο συνεντευκτής δεν γνωρίζει την απάντηση ► Οι προσδοκίες και οι απόψεις άλλοτε είναι σαφείς και άλλοτε αόριστες και συγκεχυμένες (Ποιος σου το είπε; Πως το ξέρεις;) ► Υπάρχουν διαφορές μεταξύ αγοριών και κοριτσιών; ΠΡΟΣΟΧΗ !! ΜΕ ΤΙΣ ΓΕΝΙΚΕΥΣΕΙΣ και τις ΠΡΟΚΑΤΑΛΗΨΕΙΣ Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

105 Διερεύνηση προσδοκιών, σκέψεων, απόψεων, (εμπειριών) των παιδιών αναφορικά με:
Τι είναι το σχολείο;(αξιολογική σειρά των χαρ/κων ► με τι μοιάζει; ► σε τι είναι ίδιο με το νηπιαγωγείο και σε τι διαφέρει από αυτό; ► σε τι είναι ίδιο με το σπίτι και ► Μπορείς να πεις πως είναι το σχολείο (να το περιγράψεις) στο φίλο μου τον Πρωτάκη; Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

106 Τι νομίζεις ότι πρέπει να κάνει ένα παιδί που πηγαίνει στην πρώτη τάξη;
Επιτρέπεται να παίρνει μαζί του στο σχολείο το αγαπημένο του παιχνίδι; Τι νομίζεις ότι θα σου αρέσει πιο πολύ στο σχολείο; Γιατί; Τι νομίζεις ότι δεν θα σου αρέσει καθόλου; Γιατί; Θέλεις να κάνουμε μια επίσκεψη στο σχολείο; Γιατί; Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

107 Κατηγοριοποίηση των απαντήσεων
Σχολείο και μάθηση Σχολείο και διάλειμμα Σχολείο και ‘’κατ΄οίκον εργασίες’’ Σχολείο και αξιολόγηση (βαθμολογία) Σχολείο και δασκάλα Σχολείο και συμμαθητές/συμμαθήτριες Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

108 Να ζητά βοήθεια όταν τη χρειάζεται,
Ικανότητες που αναμένεται να έχει ένα παιδί μετά την αποφοίτησή του από το Νηπιαγωγείο 1/5 Να ζητά βοήθεια όταν τη χρειάζεται, να είναι κατανοητός ο τρόπος που μιλάει, να διακρίνει οφθαλμοφανείς κινδύνους και να τους αποφεύγει, να αυτοεξυπηρετείται, να έχει αυτόνομη δράση, να ακούει με προσοχή τους άλλους, Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

109 Ικανότητες που αναμένεται να έχει ένα…2/5
να αρχίζει να κάνει μια καθοδηγούμενη δραστη- ριότητα, αφού πρώτα ακούσει όλες τις οδηγίες, να ακολουθεί οδηγίες γενικές αλλά και ατομικές, να ολοκληρώνει την εργασία που αρχίζει, να τακτοποιεί τα πράγματά του Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

110 Ικανότητες που αναμένεται να έχει ένα…3/5
να έχει αυτοκυριαρχία και αυτοέλεγχο στις συγκρούσεις (δάγκωμα, μπουνιές, κλωτσιές κτλ να συμπεριφέρεται ως μέλος ομάδας (να σκέφτεται τον εαυτό του σε σχέση με τους άλλους), να περιμένει τη σειρά του αλλά και να την διεκδικεί, Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

111 Ικανότητες που αναμένεται να έχει ένα. 4/5
να είναι πρόθυμο να δοκιμάσει νέες δραστηριό-τητες, να διερευνά και να πειραματίζεται, να παίρνει αποφάσεις και να τις δικαιολογεί, να παίρνει πρωτοβουλίες, να μιλάει για ό,τι του αρέσει και το αντίστροφο, Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

112 Ικανότητες που αναμένεται να έχει ένα..5/5
να κατανοεί ότι το ‘’χάνω’’ είναι κανόνας του παιχνιδιού όπως και το ‘’κερδίζω’’, να έχει εμπιστοσύνη στον εαυτό του (αυτοπεποίθηση). Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

113 Συνεπώς οποιαδήποτε ''εφαρμογή'' δράσεων
Κ. Βρυνιώτη Συνεπώς οποιαδήποτε ''εφαρμογή'' δράσεων μετάβασης/ συνεργασίας, οι οποίες είναι απρογραμμάτιστες, αποσπασματικές, συγκυριακές, αποκομμένες από ένα ενιαίο πρόγραμμα ισότιμης συνεργασίας μεταξύ των δυο εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, μη αξιολογήσιμες σε σχέση με τους στόχους τους, δεν είναι δυνατόν να έχουν αισιόδοξες προοπτικές. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

114 Συνεπώς Σε τέτοιου είδους ''εφαρμογές'' ελλοχεύει ο κίνδυνος του αποπροσανατολισμού, του ευτελισμού, του εφησυχασμού και της αφελούς αυταρέσκειας. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

115 Χαρακτηριστικά μιας συστηματικής και συνεχούς συνεργασίας 1/2
Χαρακτηριστικά μιας συστηματικής και συνεχούς συνεργασίας 1/2 Εάν συμφωνούμε, ότι κοινό έργο του νηπ/γείου και του δημοτικού σχολείου είναι, η ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού και η περαιτέρω βελτίωση των σχολικών επιδόσεών του, τότε Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

116 Χαρακτηριστικά μιας συστηματικής και συνεχούς συνεργασίας 2/2
Χαρακτηριστικά μιας συστηματικής και συνεχούς συνεργασίας 2/2 χαρακτηριστικό μιας συστηματικής και συνεχούς συνεργασίας αποτελεί η αναζήτηση προγραμμάτων μετάβασης, τα οποία προτείνουν κατάλληλες δραστηριότητες με συγκεκριμένους και κοινούς στόχους για την εκπλήρωση του παραπάνω κοινού έργου. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ

117 Ζητούμενο είναι η συνεργασία η οποία σχεδιάζει, εφαρμόζει και αξιολογεί προγράμματα που αναπτύσσουν δεξιότητες αναστοχαστικής σκέψης του παιδιού (Broström 2007, Dockett & Perry 2007) έτσι ώστε το παιδί όχι μόνο να τα βγάζει πέρα με τις δυσκολίες που επιφέρουν εξ ορισμού οι μεταβάσεις, αλλά να ανταποκρίνεται ευχάριστα και με επιτυχία σε αυτές τις δυσκολίες. Κ. ΒΡΥΝΙΩΤΗ