Έννοια & Αντικείμενο της Παιδαγωγικής

Παιδαγωγική επιστήμη Πνευματική δραστηριότητα που έχει δικό της αντικείμενο έρευνας. Διαθέτει εννοιολογικές κατηγορίες με τις οποίες περιγράφει και αναλύει το αντικείμενό της. Χρησιμοποιεί στρατηγικές έρευνας, δηλαδή επιστημονική μέθοδο.

Ποιο είναι το αντικείμενο της Παιδαγωγικής επιστήμης; Πώς ορίζει, περιγράφει και ερμηνεύει το αντικείμενό της και ποια μέθοδο χρησιμοποιεί για το σκοπό αυτό;

Ποιο είναι το αντικείμενο της παιδαγωγικής επιστήμης; Η Παιδαγωγική επιστήμη είναι η επιστήμη εκείνη η οποία έχει ως αντικείμενο έρευνας το φαινόμενο της αγωγής… … τις επιδράσεις που ασκούν οι ενήλικες και το κοινωνικοπολιτιστικό περιβάλλον στον αναπτυσσόμενο άνθρωπο (παιδί, έφηβο). … τις σκόπιμες και μεθοδευμένες επιδράσεις των ενηλίκων στους ανήλικους, και τις επιδράσεις που εκπορεύονται από το περιβάλλον και επιδρούν χωρίς άμεση πρόθεση και μεθόδευση στο άτομο … το σύνολο των εμπρόθετων και μεθοδευμένων επιδράσεων που ασκούν οι ενήλικες (παιδαγωγοί-δάσκαλοι) στο παιδί και τον έφηβο, με σκοπό την αλλαγή, την ενίσχυση ή τη βελτίωση της συμπεριφοράς τους.

Οι μέθοδοι έρευνας της Παιδαγωγικής Επιστήμης Οι μέθοδοι έρευνας της Παιδαγωγικής Επιστήμης Ερμηνευτική μέθοδος Παρατήρηση Στατιστικές μέθοδοι Συγκριτική μέθοδος

Βασικά κεφάλαια της Ιστορικής Παιδαγωγικής είναι τα εξής: Α) Ιστορία της παιδαγωγικής σκέψης Β) Ιστορική εξέλιξη της Παιδαγωγικής επιστήμης Γ) Ιστορία των Παιδαγωγικών προβλημάτων και συστημάτων Δ) Ιστορία της ίδρυσης, οργάνωσης και εξέλιξης των σχολείων Ε) Ιστορία των εκπαιδευτικών θεσμών, των μεταρρυθμίσεων και γενικά της εκπαιδευτικής πολιτικής ΣΤ) Ιστορία των διδασκόμενων μαθημάτων Ζ) Βιογραφίες παιδαγωγών, ανδρών και γυναικών

ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ

Γιατί υπάρχει το σχολείο; Πάντοτε υπήρχε με αυτή τη μορφή και εξυπηρετούσε αυτές τις λειτουργίες; Πώς θα μπορούσε να είναι το σχολείο στο μέλλον;

Σχολείο - Παιδεία στην πρώιμη και ύστερη νεωτερικότητα Βασικά χαρακτηριστικά της νεωτερικότητας: έκλειψη του παραδοσιακού τοπικισμού, μαζική ένταξη του πληθυσμού στο εθνικό κέντρο, διαφοροποίηση της κοινωνίας σε διακριτούς θεσμικούς χώρους. «Η διαφοροποίηση της νεωτερικής κοινωνίας σε ξέχωρους θεσμικούς χώρους απαιτεί μηχανισμούς ενοποίησης και συντονισμού αυτών των χώρων. Απ’ αυτή την σκοπιά μπορούμε να πούμε πως το σχολείο αποτελεί έναν από τους πιο βασικούς συμβολικούς μηχανισμούς ενοποίησης» Στις προ-νεωτερικές, παραδοσιακές κοινωνίες η τυπική εκπαίδευση περιορίζεται κυρίως στο επίπεδο των ελίτ. Για την πλειοψηφία του πληθυσμού η «γνώση» μεταδίδεται μέσω της οικογένειας και της εκκλησίας. Είναι μόνο με την εμφάνιση νεωτερικών κοινωνιών που ο θεσμός του σχολείου διαφοροποιείται σαφώς από την οικογένεια, θρησκεία, κοινότητα αποκτώντας την δική του λογική και εντάσσοντας σταδιακά στους κόλπους του τα παιδιά όλων των τάξεων.  Βασικά χαρακτηριστικά της νεωτερικότητας         Δυο λόγια για την έννοια της νεωτερικότητας. Η νεωτερικότητα, στο επίπεδο όχι της κουλτούρας αλλά των κοινωνικών δομών, αναφέρεται στο είδος της κοινωνικής οργάνωσης που κυριαρχεί μετά την βιομηχανική επανάσταση στην Αγγλία και την επανάσταση του 1789 στην Γαλλία. Έχει τρία βασικά δομικά χαρακτηριστικά που σε συνδυασμό συγκροτούν την μοναδικότητά της: 1ον - την έκλειψη του παραδοσιακού τοπικισμού, 2ον - την μαζική ένταξη του πληθυσμού στο εθνικό κέντρο, και 3ον - την ολική διαφοροποίηση της κοινωνίας σε ξέχωρους θεσμικούς χώρους. Πιο συγκεκριμένα στην νεωτερικότητα βλέπουμε την έκλειψη της παραδοσιακής, μη διαφοροποιημένης κοινότητας - δηλαδή βλέπουμε την περιθωριοποίηση του οικονομικού, πολιτικού και πολιτισμικού τοπικισμού που χαρακτήριζε όλες τις προβιομηχανικές κοινωνίες. Δεύτερον, βλέπουμε την κινητοποίηση και ένταξη όλου του πληθυσμού στο εθνικό κέντρο, δηλαδή στο κράτος-έθνος που είναι το πιο βασικό και προφανές χαρακτηριστικό της νεωτερικής περιόδου. Το κράτος-έθνος κατόρθωσε να σπάσει τον παραδοσιακό τοπικισμό και να διεισδύσει την περιφέρεια της κοινωνίας κατά τρόπο που ήταν αδιανόητος στην προβιομηχανική εποχή. Γιατί τα προνεωτερικά κράτη, όσο και δεσποτικά και αν ήταν, δεν είχαν ποτέ την ικανότητα σημαντικής διοικητικής διείσδυσης. Για παράδειγμα στην Οθωμανική Αυτοκρατορία η κεντρική κρατική διοίκηση είχε ελάχιστες άμεσες διασυνδέσεις με τους αγρότες στην ελληνική περιφέρεια ενώ σήμερα η δημόσια διοίκηση συνδέεται με χίλιους τρόπους και σε καθημερινή βάση μ’ αυτούς που ζουν στην περιφέρεια μέσω του σχολείου, του ταχυδρομείου, των συγκοινωνιών, των ΜΜΕ κτλ. Η κρατική διείσδυση στην περιφέρεια σήμαινε την μεταφορά υλικών και συμβολικών πόρων από την τοπική κοινότητα στη λεγόμενη «φαντασιακή κοινότητα» του κράτους έθνους. Σήμαινε επίσης την συγκέντρωση όχι μόνον των μέσων παραγωγής αλλά και των μέσων κυριαρχίας/καταστολής, καθώς και των μέσων επιρροής / διαπαιδαγώγησης στο εθνικό κέντρο. Είναι από αυτή την σκοπιά που, για παράδειγμα στον ελλαδικό χώρο, πρέπει να δει κανείς την ανάπτυξη της τυπικής εκπαίδευσης που σταδιακά παίρνει μαζικό χαρακτήρα, επεκτείνεται απ’ άκρη σ’ άκρη της ελληνικής επικράτειας επιφέροντας την μείωση του αναλφαβητισμού και την δημιουργία μιας κοινής εθνικής κουλτούρας που ενώνει όλους τους έλληνες πολίτες. Το τρίτο χαρακτηριστικό της νεωτερικότητας είναι η ολική διαφοροποίηση της κοινωνίας σε ξέχωρους θεσμικούς χώρους - με τον κάθε θεσμικό χώρο να έχει, τουλάχιστον δυνητικά, την δική του λογική, την δική του ιστορία και τις δικές του αξίες. Βέβαια και στις προνεωτερικές, πολύπλοκες κοινωνίες βλέπουμε μια σχετική διαφοροποίηση μεταξύ του οικονομικού, του πολιτικού και του πολιτισμικού χώρου. Αλλά αυτή διαφοροποίηση περιορίζεται στην κορυφή της κοινωνίας. Στην βάση της έχουμε πάντα ένα μη διαφοροποιημένο παραδοσιακό τοπικισμό. [Μουζέλης, Ν. Σχολείο - Παιδεία στην πρώιμη και ύστερη νεωτερικότητα ]

Το “Σχολικό Σύστημα” χαρακτηρίζεται για: τον ιδρυματικό χαρακτήρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, σε αποκλειστικούς χώρους που ονομάζονται “Σχολεία” και που είναι ξεχωριστοί από τους υπολοίπους χώρους της κοινότητας. την ανάληψη της εκπαίδευσης από ειδικά εκπαιδευμένους για τον σκοπό αυτόν ενηλίκους. τον χωρισμό των παιδιών σε ομάδες στη βάση κριτηρίων που αποφασίζουν οι ενήλικες, με πιο σύνηθες την ηλικία. τον καθορισμό ενός κοινωνικά καταξιωμένου αναλυτικού προγράμματος που περιλαμβάνει αυτά που θεωρούν οι ενήλικες πως πρέπει να μάθουν τα παιδιά. την συσχέτιση, με διαφόρους τρόπους, του βαθμού προσαρμογής των παιδιών στο Σχολικό Σύστημα με τη θέση που θα λάβουν ως ενήλικες στην κοινωνική ιεραρχία. Μιλάμε για “Σχολικό Σύστημα” και εννοούμε αυτόν τον τρόπο εκπαίδευσης που χαρακτηρίζεται από: -τον ιδρυματικό χαρακτήρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, σε αποκλειστικούς χώρους που ονομάζονται “Σχολεία” και που είναι ξεχωριστοί από τους υπολοίπους χώρους της κοινότητας. -την ανάληψη της εκπαίδευσης από ειδικά εκπαιδευμένους για τον σκοπό αυτόν ενηλίκους. -τον χωρισμό των παιδιών σε ομάδες στη βάση κριτηρίων που αποφασίζουν οι ενήλικες, με πιο σύνηθες την ηλικία. -τον καθορισμό ενός κοινωνικά καταξιωμένου αναλυτικού προγράμματος που περιλαμβάνει αυτά που θεωρούν οι ενήλικες πως πρέπει να μάθουν τα παιδιά, με πολιτικά ή οικονομικά κριτήρια. -τη συσχέτιση, με διαφόρους τρόπους, του βαθμού προσαρμογής των παιδιών στο Σχολικό Σύστημα με τη θέση που θα λάβουν ως ενήλικες στην κοινωνική ιεραρχία. Δεν ήταν πάντα έτσι. Κατά τη διάρκεια της ανθρώπινης ιστορίας, το παραπάνω μοντέλο εκπαίδευσης είναι μία εξαίρεση, που μπόρεσε να γίνει δυνατή μόνο λόγω της συσσώρευσης διαφόρων ευνοϊκών προς τούτο παραγόντων. Ακόμα η επικράτηση του Σχολικού Συστήματος δεν αποτελεί προϊόν μίας ευθύγραμμης “προοδευτικής”, λίγο πολύ ομαλής διαδικασίας. Το Σχολικό Σύστημα έρχεται σε ρήξη με τους κατεστημένους τρόπους εκπαίδευσης και ανατρέπει συνήθειες, ιεραρχίες και αυτονόητα αιώνων.

Η κοινωνική κατασκευή της παιδικότητας Στις παραδοσιακές κοινωνίες το παιδί γίνεται αντιληπτό ως ένας νεοφερμένος ενήλικας που, ως προς το πνεύμα μεν, είναι “άγραφος” και όπου ο ενήλικας καλείται να εγγράψει τις εμπειρίες του, ως προς δε το σώμα είναι ακόμα αδύναμος. Στην πλατωνική αντίληψη το ζητούμενο είναι να θυμηθεί η νεαρή ψυχή πράγματα που ήδη έχει μάθει σε προηγούμενες ζωές της. Στο μεσαίωνα το παιδί θεωρείται ένας “μικρό το δέμας” ενήλικας, και σαν τέτοιος αντιμετωπίζεται. Για να μεγαλώσει ένα παιδί δεν χρειάζεται κάποια ιδιαίτερη μεταχείριση: “Τα παιδιά τρανεύουν μοναχά τους” μπορούμε ακόμα να ακούσουμε την παροιμία στην ελληνική ύπαιθρο. Ο Τoffler (1981) στο σημαντικό έργο του “Το Τρίτο Κύμα”, δίνει μία καλή εικόνα του πλαισίου όπου αναπτύσσεται μία τέτοια “α-παιδαγωγική” προσέγγιση: “Πριν τη βιομηχανική επανάσταση... η οικογενειακή δομή διαφέρει ανάλογα με τον τόπο. Μα, εκεί που κυριαρχεί η γεωργία, τα άτομα έτειναν να ομαδοποιούνται σε μεγάλα σπιτικά, όπου πολλές γενιές συγκατοικούν, όπου οι θείοι, οι θείες, τα πεθερικά, οι παππούδες και τα ξαδέλφια που ζουν υπό την ίδια στέγη αποτελούν μία ενότητα οικονομικής παραγωγής -που λέγεται dozuku στην Ιαπωνία, joint family στην Ινδία, zadruga στη Γιουγκοσλαβία. Η οικογένεια, ακίνητη, είναι έτσι δεμένη με τη γη”

Πως προκύπτει η «σύγχρονη παιδική ηλικία»; Υπάρχουν πολλοί λόγοι που σχετίζονται με την ανάδειξη της νεώτερης ιδέας της παιδικότητας … Η βιομηχανική κοινωνία χρειάστηκε μορφωμένο εργατικό δυναμικό Οι κινήσεις για την προστασία της παιδικότητας Νόμοι που απαγορεύουν την παιδική εργασία Νόμοι που αναφέρονται ειδικά στην παιδική ηλικία Λόγοι που σχετίζονται με την ανάδειξη της νεώτερης ιδέας της παιδικότητας Προβιομηχανική εποχή: “Πριν τη βιομηχανική επανάσταση... η οικογενειακή δομή διαφέρει ανάλογα με τον τόπο. Μα, εκεί που κυριαρχεί η γεωργία, τα άτομα έτειναν να ομαδοποιούνται σε μεγάλα σπιτικά, όπου πολλές γενιές συγκατοικούν, όπου οι θείοι, οι θείες, τα πεθερικά, οι παππούδες και τα ξαδέλφια που ζουν υπό την ίδια στέγη αποτελούν μία ενότητα οικονομικής παραγωγής -που λέγεται dozuku στην Ιαπωνία, joint family στην Ινδία, zadruga στη Γιουγκοσλαβία. Η οικογένεια, ακίνητη, είναι έτσι δεμένη με τη γη” Στις πρώτες εποχές της βιομηχανικής επανάστασης οι οικογένειες συνεχίζουν να προσλαμβάνονται ως ενιαίες μονάδες από τους βιομηχάνους, δημιουργώντας το επαχθές φαινόμενο της παιδικής βιομηχανικής εργασίας, που σύντομα δημιουργεί προβλήματα ως αντιπαραγωγική, μη δημοφιλής και σκληρή για τα παιδιά. Χωρίς να πέφτουμε σε απλουστευτικές αναγωγές και εύκολες σχέσεις αίτιου- αιτιατού μπορούμε να πούμε πως η βιομηχανική παραγωγή και το πέρασμα από την ευρεία στην πυρηνική οικογένεια, ευνόησε την ανάδυση μιας ξεχωριστής παιδικότητας. Αστικοποίηση: Οι μετακινήσεις προς τις πόλεις, που συνόδευσαν τη βιομηχανική επανάσταση, άσκησαν μεγάλες πιέσεις στην ευρεία οικογένεια, ώστε αυτή να αντικατασταθεί σταδιακά από την πυρηνική οικογένεια, όπου μόνο ο πιο παραγωγικός πατέρας εργαζόταν, ενώ η γυναίκα απασχολούνταν σε οικιακές ασχολίες και φρόντιζε τα μικρά παιδιά. Ο μοντέρνος τρόπος ζωής, στον οποίο τα παιδιά δεν είχαν προφανή παραγωγικό ρόλο ευνοούσε, μαζί με άλλες κοινωνικές συνθήκες που θα δούμε παρακάτω, την εμφάνιση ειδικών παιδικών ιδρυμάτων. Η έννοια μιας ιδιαίτερης “παιδικής ηλικίας” με ξεχωριστά χαρακτηριστικά αναδύεται με την μοντέρνα εποχή: είναι προϊόν της βιομηχανικής παραγωγής, του διαφωτισμού, των μεγάλων αναστατώσεων που σημάδεψαν από τον 17ο αιώνα “την Ευρώπη και την αμερικανική επέκτασή της” και επεκτείνονται έως σήμερα, αποκτώντας οικουμενικές αξιώσεις. Οι σχετικές επιστήμες, η Παιδαγωγική, η Ψυχολογία, νοηματοδοτούνται σε αυτό το πλαίσιο Η ανάπτυξη μιας βιομηχανίας που αναφέρεται στο παιδ΄΄ι Η εισαγωγή της υποχρεωτικής εκπαίδευσης

Ορισμένοι μελετητές διατείνονται ότι η παιδική ηλικία και η νεολαία ως κοινωνική κατηγορία απουσιάζουν σε ολόκληρο το μεσαίωνα και ως το 18ο αιώνα. Εισηγητής αυτής της αντίληψης υπήρξε ο Φιλίπ Aριές, που το 1960 υποστήριξε στο διάσημο βιβλίο του ''Aιώνες παιδικής ηλικίας", ότι: α) Στις παραδοσιακές κοινωνίες, το παιδί κυκλοφορούσε ελεύθερο και συγχρωτιζόμενο με όλες τις τάξεις και τις ηλικίες, μάθαινε μέσω της μαθητείας και η οικογένεια δεν ασκούσε ιδιαίτερες κοινωνικοποιητικές λειτουργίες. β) Στις αρχές της σύγχρονης περιόδου (περί τα τέλη του 17ου αιώνα) "επινοήθηκε" η παιδική ηλικία ως ειδική κατάσταση, κι αυτή η επινόηση υπήρξε η αρχή όλων των δεινών για το παιδί: "Αρχίζει τότε μια μακροχρόνια διαδικασία εγκλεισμού των παιδιών (ανάλογη μ' εκείνη των τρελών, των φτωχών και των πορνών), που η εξάπλωσή της θα συνεχιστεί, φθάνοντας ως τις μέρες μας, και η οποία ονομάσθηκε σχολική φοίτηση" (Αριές, 1990: 18). O Aριές στηρίζεται σε δύο επιχειρήματα, ότι η τέχνη ως το 12ο αιώνα αγνοούσε και δεν αποπειράθηκε να απεικονίσει την παιδική ηλικία και ότι επίσης η έννοια της παιδικής ηλικίας υπήρξε άγνωστη ως την είσοδο στη βιομηχανική εποχή. Ο Philippe Aries θεωρεί ότι στο μεσαίωνα η «ιδέα της παιδικότητας δεν υφίσταται». Από τη στιγμή που τα παιδιά απογαλακτίζονται και ξεπερνούν το στάδιο της φυσικής εξάρτησης από τους γονείς τους, θεωρούνται ενήλικες. Τα παιδιά ξεκινούν να δουλεύουν σε πολύ μικρή ηλικία και θεωρούνται «μικροί το δέμας» ενήλικες με τα ίδια δικαιώματα, καθήκοντα και δεξιότητες όπως οι ενήλικες. Παραδείγματος χάριν – ο νόμος δεν έκανε συχνά καμία διάκριση μεταξύ των παιδιών και των ενηλίκων με αποτέλεσμα τα παιδιά να αντιμετωπίζουν πολύ αυστηρές τιμωρίες.

Παιδί, παιδικότητα και νεωτερικότητα Αριές, Φ. (1990). Αιώνες παιδικής ηλικίας, Αθήνα: Γλάρος. «Η πρώτη μου τοποθέτηση είναι μία προσπάθεια ερμηνείας των παραδοσιακών κοινωνιών. Η δεύτερη επιδιώκει να δείξει τη νέα θέση που κατέλαβαν στις βιομηχανικές μας κοινωνίες το παιδί και η οικογένεια». (σ. 16) «Υποστήριξα ότι η εικόνα που είχε η κοινωνία αυτή για το παιδί και ακόμη περισσότερο για τον έφηβο ήταν αρκετά θολή. Η διάρκεια της παιδικής ηλικίας περιοριζόταν στην πιο ευάλωτη περίοδό της, σ΄ αυτήν που το μικρό του ανθρώπου δεν ήταν σε θέση να ικανοποιήσει τις ανάγκες του. Το παιδί, εκείνη την εποχή, μόλις κατόρθωνε να αντεπεξέλθει στις σωματικές του ανάγκες, αναμιγνυόταν πολύ σύντομα με τους ενήλικες, μοιραζόταν τις δουλειές και τα παιχνίδια τους. Από μικρό παιδί γινόταν αμέσως νέος άνδρας… Τη μετάδοση των αξιών και των γνώσεων, αλλά και γενικότερα κοινωνικοποίηση του παιδιού δεν την εξασφάλιζε ούτε τις έλεγχε άλλωστε η οικογένεια. Το παιδί απομακρυνόταν γρήγορα από τους γονείς του και μπορούμε να πούμε ότι, για αιώνες ολόκληρους, η μόρφωση περνούσε από τη μαθητεία, χάρη στη συνύπαρξη του παιδιού ή του νέου με τους ενήλικες. Μάθαινε τα πράγματα που έπρεπε να ξέρει, βοηθώντας τους μεγάλους. … Το πέρασμα του παιδιού μέσα από την οικογένεια και την κοινωνία ήταν υπερβολικά σύντομο κι ασήμαντο, για να αφήσει τα ίχνη του στη μνήμη των ανθρώπων και να αγγίξει την ευαισθησία τους. Εντούτοις, υπήρχε ένα επιφανειακό αίσθημα για το παιδί που το ονόμασα «κανάκεμα» -αλλά αφορούσε αποκλειστικά τα πρώτα χρόνια, όταν το παιδί ήταν ακόμα ένα μικρό αστείο πραγματάκι. Διασκέδαζαν μαζί του, όπως μ’ ένα ζώο, μ’ ένα ξεδιάντροπο πιθηκάκι. Αν τύχαινε να πεθάνει τότε, όπως συνέβαινε συχνά, μπορεί μερικοί να στεναχωριόνταν, όμως κατά κανόνα δεν έδιναν πολύ μεγάλη σημασία. Ένα άλλο παιδί θα ερχόταν σύντομα να το αντικαταστήσει. Το παιδί δεν έβγαινε από ένα είδος ανωνυμίας» Αριές, Φ. (1990). Αιώνες παιδικής ηλικίας, Αθήνα: Γλάρος. «Η πρώτη μου τοποθέτηση είναι μία προσπάθεια ερμηνείας των παραδοσιακών κοινωνιών. Η δεύτερη επιδιώκει να δείξει τη νέα θέση που κατέλαβαν στις βιομηχανικές μας κοινωνίες το παιδί και η οικογένεια». (σ. 16) «Υποστήριξα ότι η εικόνα που είχε η κοινωνία αυτή για το παιδί και ακόμη περισσότερο για τον έφηβο ήταν αρκετά θολή. Η διάρκεια της παιδικής ηλικίας περιοριζόταν στην πιο ευάλωτη περίοδό της, σ΄ αυτήν που το μικρό του ανθρώπου δεν ήταν σε θέση να ικανοποιήσει τις ανάγκες του. Το παιδί, εκείνη την εποχή, μόλις κατόρθωνε να αντεπεξέλθει στις σωματικές του ανάγκες, αναμιγνυόταν πολύ σύντομα με τους ενήλικες, μοιραζόταν τις δουλειές και τα παιχνίδια τους. Από μικρό παιδί γινόταν αμέσως νέος άνδρας… Τη μετάδοση των αξιών και των γνώσεων, αλλά και γενικότερα κοινωνικοποίηση του παιδιού δεν την εξασφάλιζε ούτε τις έλεγχε άλλωστε η οικογένεια. Το παιδί απομακρυνόταν γρήγορα από τους γονείς του και μπορούμε να πούμε ότι, για αιώνες ολόκληρους, η μόρφωση περνούσε από τη μαθητεία, χάρη στη συνύπαρξη του παιδιού ή του νέου με τους ενήλικες. Μάθαινε τα πράγματα που έπρεπε να ξέρει, βοηθώντας τους μεγάλους. … Το πέρασμα του παιδιού μέσα από την οικογένεια και την κοινωνία ήταν υπερβολικά σύντομο κι ασήμαντο, για να αφήσει τα ίχνη του στη μνήμη των ανθρώπων και να αγγίξει την ευαισθησία τους. Εντούτοις, υπήρχε ένα επιφανειακό αίσθημα για το παιδί που το ονόμασα «κανάκεμα» -αλλά αφορούσε αποκλειστικά τα πρώτα χρόνια, όταν το παιδί ήταν ακόμα ένα μικρό αστείο πραγματάκι. Διασκέδαζαν μαζί του, όπως μ’ ένα ζώο, μ’ ένα ξεδιάντροπο πιθηκάκι. Αν τύχαινε να πεθάνει τότε, όπως συνέβαινε συχνά, μπορεί μερικοί να στεναχωριόνταν, όμως κατά κανόνα δεν έδιναν πολύ μεγάλη σημασία. Ένα άλλο παιδί θα ερχόταν σύντομα να το αντικαταστήσει. Το παιδί δεν έβγαινε από ένα είδος ανωνυμίας»

Philippe Aries … Ο Aries μελέτησε διάφορες πηγές, για να τεκμηριώσει τις θέσεις του. Χρησιμοποίησε έργα τέχνης από το Μεσαίωνα Στις ζωγραφιές παρατήρησε ότι τα παιδιά παρουσιάζονται «χωρίς κανένα χαρακτηριστικό παιδικότητας» και ότι απλά φαίνονται ως ενήλικες σε μικρή κλίμακα. Αυτά τα έργα ζωγραφικής παρουσίασαν παιδιά και ενήλικες ντυμένους με τον ίδιο ιματισμό, να κάνουν την ίδια εργασία και να παίζουν από κοινού το ίδιο παιχνίδι από κοινού. Υποστηρίζει ότι σημαντικές πτυχές της μοντέρνας ιδέας της παιδικότητας προέκυψαν μόνο μετά το 13ο αιώνα. Ο Edward Shorter (1975) υποστηρίζει ότι η γονεϊκή στάση υπήρξε επίσης σημαντικά διαφοροποιημένη απέναντι στα παιδιά στο παρελθόν. Θεωρεί ότι τα υψηλά ποσοστά θνησιμότητας ενθάρρυναν την αδιαφορία και την παραμέληση . Συχνά, τα παιδιά αποκαλούνταν «αυτό» ή δεν είχαν την προσοχή των ενηλίκων. Ο Aries μελέτησε διάφορες πηγές, για να τεκμηριώσει τις θέσεις του. Χρησιμοποίησε έργα τέχνης από το Μεσαίωνα Στις ζωγραφιές παρατήρησε ότι τα παιδιά παρουσιάζονται «χωρίς κανένα χαρακτηριστικό παιδικότητας» και ότι απλά φαίνονται ως ενήλικες σε μικρή κλίμακα. Αυτά τα έργα ζωγραφικής παρουσίασαν παιδιά και ενήλικες ντυμένους με τον ίδιο ιματισμό, να κάνουν την ίδια εργασία και να παίζουν από κοινού το ίδιο παιχνίδι από κοινού. Υποστηρίζει ότι σημαντικές πτυχές της μοντέρνας ιδέας της παιδικότητας προέκυψαν μόνο μετά το 13ο αιώνα. Ο Edward Shorter (1975) υποστηρίζει ότι η γονεϊκή στάση υπήρξε επίσης σημαντικά διαφοροποιημένη απέναντι στα παιδιά στο παρελθόν. Θεωρεί ότι τα υψηλά ποσοστά θνησιμότητας ενθάρρυναν την αδιαφορία και την παραμέληση . Συχνά, τα παιδιά αποκαλούνταν «αυτό» ή δεν είχαν την προσοχή των ενηλίκων.

Ιστορικές διαφοροποιήσεις στην παιδική ηλικία Η παιδική ηλικία γίνεται αντιληπτή διαφορετικά σε σχέση με τις πολιτισμικές αξίες και τις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες. Κοινωνιολόγοι και Ιστορικοί συμφωνούν ότι υπάρχουν σημαντικές διαφοροποιήσεις στην αντίληψη της «παιδικής ηλικίας» και ότι η παιδικότητα, όπως τη γνωρίζουμε, είναι ένα σχετικά σύγχρονο [νεώτερο] φαινόμενο. Επομένως, Η παιδική ηλικία γίνεται αντιληπτή διαφορετικά σε σχέση με τις πολιτισμικές αξίες και τις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες. Κοινωνιολόγοι και Ιστορικοί συμφωνούν ότι υπάρχουν σημαντικές διαφοροποιήσεις στην αντίληψη της «παιδικής ηλικίας» και ότι η παιδικότητα, όπως τη γνωρίζουμε, είναι ένα σχετικά σύγχρονο [νεώτερο] φαινόμενο.

Το Σχολικό Σύστημα ως μοντέρνος τρόπος εκπαίδευσης Πρόκειται ακόμα για ένα μέγιστο “κοσμικό” έργο, που αμφισβητεί από την εκκλησία τον τομέα της ηθικής αγωγής των νέων. Η ρητορεία που συνοδεύει αυτό το έργο είναι μία ρητορεία ρήξης: -με τον ανορθολογισμό και τη δυστυχία της αμάθειας, για την κυριαρχία των φώτων και του ορθού λόγου. -με την αγροτική οικονομία και τις περιορισμένες ανάγκες της σε ανθρώπινο δυναμικό, για παραγωγικούς εργαζόμενους και άνοδο της βιομηχανικής παραγωγής. -με το απολυταρχικό κράτος, του σκοταδισμού & της ανελευθερίας, για ένα κράτος με ομοιογενή γλώσσα, δίκαιο και εθνική συνείδηση. Πρόκειται ακόμα για ένα μέγιστο “κοσμικό” έργο, που αμφισβητεί από την εκκλησία τον τομέα της ηθικής αγωγής των νέων. Η ρητορεία που συνοδεύει αυτό το έργο είναι μία ρητορεία ρήξης: -με τον ανορθολογισμό και τη δυστυχία της αμάθειας, για την κυριαρχία των φώτων και του ορθού λόγου. -με την αγροτική οικονομία και τις περιορισμένες ανάγκες της σε ανθρώπινο δυναμικό, για παραγωγικούς εργαζόμενους και άνοδο της βιομηχανικής παραγωγής. -με το απολυταρχικό κράτος, του σκοταδισμού & της ανελευθερίας, για ένα κράτος με ομοιογενή γλώσσα, δίκαιο και εθνική συνείδηση. Το Σχολικό Σύστημα είναι προϊόν των “δύο επαναστάσεων”. Η πολιτική επανάσταση καθιέρωσε την ισότητα των πολιτών απέναντι στο νόμο, την ελεύθερη κυκλοφορία των ιδεών, τον κοινοβουλευτισμό και την καθολική ψήφο, τη διάκριση των εξουσιών. Στην πολιτική επανάσταση μπορούμε ακόμα να συμπεριλάβουμε και την ίδρυση “Εθνικών” κρατών, είτε μέσω της διάσπασης των μεγάλων αυτοκρατοριών, είτε των συνενώσεων μικρότερων πολιτικών ενοτήτων. Η βιομηχανική επανάσταση έφερε τις μεγάλες πόλεις, τη μαζική παραγωγή και την νοηματοδότηση της έννοιας της εργατικής “τάξης”, τη συνεχή ανανέωση τεχνικών, την πυρηνική οικογένεια. Η ιδεολογία που συνοδεύει την επικράτηση του σχολείου ως τρόπου εκπαίδευσης των νέων έναντι του παραδοσιακού τρόπου εκπαίδευσης, είναι μία ιδεολογία ριζοσπαστική και μεταρρυθμιστική. Η γενικευμένη εκπαίδευση με ένταση προβάλλεται ως το κλειδί για μία νέα “φωτισμένη” εποχή.

Ι) Το Σχολικό Σύστημα σχετίζεται με τη βιομηχανική επανάσταση όσο και με τα ιδεώδη του διαφωτισμού ΙΙ) Η εκπαίδευση όχι μόνο γίνεται αντιληπτή ως θεσμός που εξυπηρετεί την αγορά αλλά επίσης και ως πεδίο παρέμβασης για όποιον θα ήθελε να κατευθύνει την οικονομία ΙΙΙ) Το Σχολικό Σύστημα σχετίζεται με τη διαδικασία εθνικής ομογενοποίησης των λαών στο 19ο αιώνα ) Το Σχολικό Σύστημα σχετίζεται με τη βιομηχανική επανάσταση όσο και με τα ιδεώδη του διαφωτισμού ΙΙ) Η εκπαίδευση όχι μόνο γίνεται αντιληπτή ως θεσμός που εξυπηρετεί την αγορά αλλά επίσης και ως πεδίο παρέμβασης για όποιον θα ήθελε να κατευθύνει την οικονομία ΙΙΙ) Το Σχολικό Σύστημα σχετίζεται με τη διαδικασία εθνικής ομογενοποίησης των λαών στο 19ο αιώνα

Κυριαρχούν 3 διαστάσεις εγκαθίδρυσης του σχολικού συστήματος: εκείνη που επιθυμεί ένα περιεχόμενο “διαφωτιστικό”/ πολιτικό, προσανατολισμένο στις ανάγκες της λειτουργίας της Δημοκρατίας εκείνη που επιλέγει ένα “χρησιμοθηρικό”/ οικονομικό, προσανατολισμένο στις ανάγκες της οικονομίας της αγοράς περιεχόμενο εκείνη που δίνει προτεραιότητα στη δόμηση κοινής εθνικής συνείδησης και κανόνων πατριωτικής συμπεριφοράς Κυριαρχούν 3 διαστάσεις εγκαθίδρυσης του σχολικού συστήματος: εκείνη που επιθυμεί ένα περιεχόμενο “διαφωτιστικό”/ πολιτικό, προσανατολισμένο στις ανάγκες της λειτουργίας της Δημοκρατίας εκείνη που επιλέγει ένα “χρησιμοθηρικό”/ οικονομικό, προσανατολισμένο στις ανάγκες της οικονομίας της αγοράς περιεχόμενο εκείνη που δίνει προτεραιότητα στη δόμηση κοινής εθνικής συνείδησης και κανόνων πατριωτικής συμπεριφοράς

Το ελληνικό σχολείο, μέχρι στιγμής (ΝΑΙ/ΌΧΙ: ΓΙΑΤΙ;): προσανατολίστηκε σε ένα περιεχόμενο “διαφωτιστικό”/ πολιτικό, προσανατολισμένο στις ανάγκες της λειτουργίας της Δημοκρατίας επέλεξε ένα “χρησιμοθηρικό”/ οικονομικό ρόλο, προσανατολισμένο στις ανάγκες της οικονομίας της αγοράς περιεχόμενο δίνει προτεραιότητα στη δόμηση κοινής εθνικής συνείδησης και κανόνων πατριωτικής συμπεριφοράς

Επιθυμούμε ένα σχολείο που (ΝΑΙ/ΌΧΙ: ΓΙΑΤΙ;): προσανατολίζεται σε ένα περιεχόμενο “διαφωτιστικό”/ πολιτικό, προσανατολισμένο στις ανάγκες της λειτουργίας της Δημοκρατίας ανταποκρίνεται σε ένα “χρησιμοθηρικό”/ οικονομικό ρόλο, προσανατολισμένο στις ανάγκες της οικονομίας της αγοράς περιεχόμενο δίνει προτεραιότητα στη δόμηση κοινής εθνικής συνείδησης και κανόνων πατριωτικής συμπεριφοράς