ΔιαλογιΚΕΣ και συμμετοχΙΚΕΣ πρακτιΚΕΣ στην ΠροσχολικΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 20/04/2018

Δομή του μαθήματος 1. Ο ρόλος και η αξία των «ερωτήσεων- κλειδιά». 2. Προϋποθέσεις για την υποβολή πετυχημένων ερωτήσεων 3. Πως χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί τις ερωτήσεις μέσα στην τάξη; 4. Τι οδηγεί τους εκπαιδευτικούς στην υπερβολική και «επίμονη» χρήση κλειστών και, γενικότερα, χαμηλού επιπέδου ερωτήσεων; 5. Τα πιο συνηθισμένα λάθη που κάνουν οι εκπαιδευτικοί, όταν υποβάλλουν ερωτήσεις. 6.Βασικές αρχές που διέπουν την αποτελεσματική διατύπωση και υποβολή ερωτήσεων.

Στην περίπτωση της επεξεργασίας ενός θέματος από την ομάδα της τάξης, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται πρώτα απ' όλα να εντοπίσει τις ερωτήσεις-κλειδιά του θέματος ή αλλιώς τις καθοδηγητικές ερωτήσεις Οι ερωτήσεις-κλειδιά είναι αυτές που βρίσκονται «στην καρδιά» ενός θέματος, αποτελούν την «ουσία» του, καθώς: ⇨ α) βοηθούν τον εκπαιδευτικό να ξεφύγει από μια επιφανειακή επεξεργασία του θέματος και να εντοπίσει τις βασικές ιδέες και έννοιες που εμπεριέχονται σε αυτό, ⇨ β) οργανώνουν και κατευθύνουν την πορεία της διδασκαλίας, ⇨ γ) κρατούν εκπαιδευτικό και παιδιά μέσα στο θέμα και ⇨ δ) βοηθούν τα παιδιά να σκεφτούν σε πιο υψηλά και «πολύπλοκα επίπεδα» (Εrickson, 2002). ⇨ Oι ερωτήσεις - κλειδιά προκύπτουν από την ερώτηση του εκπαιδευτικού «ποιες είναι οι πιο σημαντικές έννοιες και γενικεύσεις που θέλω να αποκτήσουν τα παιδιά μέσα από την επεξεργασία του συγκεκριμένου θέματος;». ⇨ Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, η αποτελεσματικότητα της επεξεργασίας ενός θέματος και, κατ' επέκταση, της μαθησιακής εμπειρίας επηρεάζεται άμεσα από την ποιότητα που έχουν οι ερωτήσεις - κλειδιά τις οποίες θέτει ο εκπαιδευτικός στους μαθητές Οι ερωτΗσειΣ -κλειδΙΑ

⇨ Τη σημασία τους έφερε στην επιφάνεια η έμφαση των σύγχρονων αναλυτικών προγραμμάτων στην εννοιολογική προσέγγιση της γνώσης και στην ανάγκη της εκπαίδευσης να ξεφύγει από το επίπεδο της μετάδοσης πληροφοριών και να «ανέβει» στο επίπεδο της διδασκαλίας εννοιών και γενικεύσεων (ΔΕΠΠΣ,2002). ⇨ Η οργάνωση δραστηριοτήτων γύρω από ερωτήσεις, όπως: «ποια υλικά ανακυκλώνονται και ποια όχι;» ή «πώς γίνεται η ανακύκλωση του χαρτιού ή του γυαλιού;», παρόλο που δίνουν χρήσιμες πληροφορίες για την εφαρμογή της ανακύκλωσης", δεν αρκούν για να βοηθήσουν τους μαθητές να καταλάβουν τη σημασία της για την προστασία του περιβάλλοντος. ⇨ Αντιθέτως, οργανώνοντας την επεξεργασία του θέματος γύρω από ερωτήσεις-κλειδιά, όπως «τι πρέπει να κάνουμε (ή να αλλάξουμε) για να προστατεύσουμε το περιβάλλον;» ή «πώς μπορούμε, εμείς τα παιδιά, να προστατεύσουμε το περιβάλλον;», βοηθάμε τα παιδιά: ⇨ α) να δουν την ανακύκλωση μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο που ανήκει (αυτό της προστασίας του περιβάλλοντος), ⇨ β) να καταλάβουν ότι αποτελεί μία από τις πολλές ενέργειες που μπορεί να γίνουν, με στόχο την προστασία του περιβάλλοντος (και όχι μια μεμονωμένη δράση) και ⇨ γ) να συνειδητοποιήσουν ότι απαιτεί αλλαγές στη συμπεριφορά και στις αντιλήψεις μας. Οι ερωτΗσειΣ -κλειδΙΑ

⇨ Η οργάνωση του προγράμματος γύρω από ερωτήσεις - κλειδιά απαιτεί αλλαγές στον τρόπο σκέψης και στις πρακτικές των εκπαιδευτικών. 1) Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αντικαταστήσουν την ερώτηση «τι δραστηριότητες μπορούμε να κάνουμε σχετικά με το θέμα αυτό;» με την ερώτηση «τι αξίζει να μάθουν τα παιδιά γύρω από αυτό το θέμα;» 2) να ξεφύγουν από την οργάνωση της διδασκαλίας τους γύρω από απλές πληροφορίες και να συμπεριλάβουν έννοιες & γενικεύσεις στους στόχους τους. Για παράδειγμα, αν ο εκπαιδευτικός επιλέξει να επεξεργαστεί το θέμα «χάρτες»: ⇨ θα πρέπει να μην περιοριστεί στο επίπεδο των πληροφοριών, όπως ότι το μπλε συμβολίζει τη θάλασσα, το πράσινο τις πεδιάδες και το καφέ τα βουνά ή στο να ζητήσει από τα παιδιά να εντοπίσουν «τον τόπο στον οποίο ζουν», ⇨ αλλά να συμπεριλάβει στους στόχους του τη διδασκαλία εννοιών, όπως «κώδικας», «σύμβολα» ή «κλίμακα» ⇨ και γενικεύσεων, όπως «οι χάρτες είναι εργαλεία που μας βοηθούν να προσανατολιζόμαστε και απεικονίζουν τον κόσμο σε μικρογραφία» ή «οι άνθρωποι κάποιες φορές επικοινωνούν με σύμβολα» ( ΔΕΠΠΣ, 2002:20). Οι ερωτΗσειΣ -κλειδΙΑ

Οι ερωτΗσειΣ -κλειδΙΑ στην περιβαλλο-ντικη εκπαιδευση ⇨ Ο Roth (2002) και οι συνεργάτες του τονίζουν τη σημασία των ερωτήσεων στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, λέγοντας ότι παρέχουν το «πλαίσιο» για την ανάπτυξη βασικών εννοιών που αφορούν το περιβάλλον και τη σχέση των ανθρώπων μ' αυτό. ⇨ Προτείνουν ένα πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης που βασίζεται πάνω σε συγκεκριμένες ερωτήσεις-κλειδιά. Η επιλογή τους αυτή πηγάζει από την αντίληψη ότι τα περιβαλλοντικά θέματα που παρουσιάζονται ως «τίτλοι» (π.χ. «η μόλυνση του περιβάλλοντος», «τα ζώα», «το νερό» κ.ά.), είναι στην πραγματικότητα «ακατάλληλα σημεία εκκίνησης» για μια περιβαλλοντική εκπαίδευση που στόχο της έχει να οδηγήσει τα παιδιά σε έναν αληθινό «περιβαλλοντικό γραμματισμό». Οι ερωτΗσειΣ -κλειδΙΑ στην περιβαλλο-ντικη εκπαιδευση

Οι ερωτΗσειΣ -κλειδΙΑ στην περιβαλλο-ντικη εκπαιδευση ⇨ Το πρόγραμμα προτείνει τέσσερις κατηγορίες ερωτήσεων που σχετίζονται με περιβαλλοντικά θέματα. Ερωτήσεις για το: 1.πώς λειτουργούν και αλληλεπιδρούν η γη και οι ζωντανοί οργανισμοί (π.χ. «ποια ζώα ζούνε στην χώρα/περιοχή μου; «πού πάνε αυτά που πετάμε στα σκουπίδια;», «πού πάει το νερό κατά τη διάρκεια και μετά το τέλος της βροχής;» κ.ά.). 2. πώς αλληλεπιδρούν οι άνθρωποι με το περιβάλλον (π.χ. «πώς συμπεριφέρονται οι άνθρωποι όταν βρέχει/χιονίζει κ.λπ.;», «πώς επηρεάζει ο καιρός τα παιχνίδια που παίζουμε/τα ρούχα που φοράμε;»). 3. για τον εντοπισμό και τη διευκρίνιση περιβαλλοντικών προβλημάτων (π.χ. «ποια περιβαλλοντικά προβλήματα αντιμετωπίζει η γειτονιά/πόλη μας;», «με ποιον τρόπο το περιβάλλον επηρεάζει την υγεία μας;»). 4. πώς μπορούμε να κάνουμε υπεύθυνες επιλογές με στόχο την προστασία του περιβάλλοντος (π.χ. «πώς πρέπει να συμπεριφερόμαστε στο περιβάλλον;», «πώς μπορούμε να βοηθήσουμε τη γειτονιά μας να είναι καθαρή;») Οι ερωτΗσειΣ -κλειδΙΑ στην περιβαλλο-ντικη εκπαιδευση

Τα βασικα χαρακτηρι-στικα των ερωτΗσεων -κλειδΙΑ (Jacobs, 1997) ⇨1. Προκύπτουν από τις γενικεύσεις και τις έννοιες που εντοπίζει ο εκπαιδευτικός ⇨ 2. Είναι ανοιχτού τύπου ερωτήσεις που δημιουργούν προβληματισμό και ενθαρρύνουν την κριτική σκέψη, δεν έχουν «μία και σωστή» απάντηση την οποία πρέπει να δώσει ο μαθητής, ενώ για την απάντηση τους δεν αρκεί η ανάκληση πληροφοριών. ⇨ 3. Διευκολύνουν την ενιαιοποίηση της γνώσης, βοηθούν τα παιδιά να ανακαλύψουν διασυνδέσεις μεταξύ των διαφόρων επιστημών, καθώς ο ανοιχτός τους χαρακτήρας τα αναγκάζει να αναζητήσουν και να χρησιμοποιήσουν γνώσεις, έννοιες και μεθόδους από διάφορα γνωστικά αντικείμενα. ⇨ 4. Προκαλούν το ενδιαφέρον αυτών που καλούνται να απαντήσουν. ⇨ 5. Αποτελούνται από άλλες «μικρότερες» ερωτήσεις. ⇨ 6. Ευνοούν την ανάπτυξη των εννοιών. ⇨ 7. Ευνοούν την σε βάθος έρευνα ενός θέματος για μεγάλο χρονικό διάστημα, μέσα και έξω από την τάξη. ⇨ 8. Για την απάντηση τους ενεργοποιούνται ανώτερες γνωστικές λειτουργίες, όπως η ανάλυση, η σύνθεση και η αξιολόγηση. ⇨ 9. Είναι ερωτήσεις που αφορούν αυθεντικά προβλήματα τα οποία έχουν νόημα για τα παιδιά. Τα βασικα χαρακτηρι-στικα των ερωτΗσεων -κλειδΙΑ (Jacobs, 1997)

⇨ Τον εντοπισμό και τη διατύπωση ενός λογικού αριθμού ερωτήσεων: (1 ή 2 για μια δραστηριότητα και από 3 έως 5 για μια ενότητα που υπολογίζεται να διαρκέσει 3 με 12 εβδομάδες). ⇨ Τον εντοπισμό των εννοιών και των γενικεύσεων που πηγάζουν από το συγκεκριμένο θέμα και τη μετατροπή τους σε ερωτήσεις. ⇨ Τη διατύπωση των ερωτήσεων σε γλώσσα που καταλαβαίνουν τα παιδιά, ώστε να προκαλούν το ενδιαφέρον και την προσοχή τους (π.χ. με τη μορφή προβλήματος ή διλήμματος). ⇨ Την τοποθέτηση των ερωτήσεων με λογική σειρά, έτσι ώστε η μια να οδηγεί στην άλλη. ⇨ Την καταγραφή και την ανάρτηση των ερωτήσεων σε εμφανές σημείο της τάξης, έτσι ώστε να μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως σημείο αναφοράς. ⇨ Αν οι ερωτήσεις που έχουν σκεφτεί οι εκπαιδευτικοί μπορούν να απαντηθούν με λίγες λέξεις ή προτάσεις, τότε το πιθανότερο είναι πως δεν πρόκειται για ερωτήσεις - κλειδιά. . Για την οργΑνωση τηΣ επεξεργασΙΑΣ ενΟΣ θΕματοΣ ΓΥΡΩ ΑΠΟ ερωΤΗΣΕΙΣ-κλειδιΑ, η Jacobs (1989) προτεΙΝΕΙ:

ΓΕΝΙΚΕΥΣΕΙΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ - ΚΛΕΙΔΙΑ Οι άνθρωποι δουλεύουν για να καλύψουν κάποιες ανάγκες τους. Γιατί δουλεύουν οι άνθρωποι; Η γη είναι το σπίτι μας και γι αυτό την προστατεύουμε. Με ποιους τρόπους μπορούμε/ τι μπορούμε να κάνουμε για να προστατεύουμε τη γη (το νερό, τα φυτά, τους ανθρώπους κλπ,); Ο κάθε άνθρωπος είναι μοναδικός. Σε τι μοιάζω/διαφέρω από τους άλλους; Τι με κάνει μοναδικό; (Τι με κάνει να ξεχωρίζω από τους άλλους;) Πολλά παιδιά στον κόσμο δεν έχουν αυτά που τους χρειάζονται. Πώς ζουν άλλα παιδιά στον κόσμο; Οι άνθρωποι επικοινωνούν με διάφορους τρόπους. Με ποιους/πόσους τρόπους μπορούμε να πούμε σε κάποιον κάτι, να εκφράσουμε τις επιθυμίες ή τα συναισθήματά μας; Οι άνθρωποι αλλάζουν με το χρόνο. Πώς άλλαξα από τότε που ήμουν μωρό; Όλες οι οικογένειες έχουν διαφορές και ομοιότητες Με ποιον τρόπο περνούν τον ελεύθερο χρόνο τους οι διάφορες οικογένειες; Ποιες γιορτές γιορτάζουμε οτην οικογένεια μου και με ποιον τρόπο; Σε τι μοιάζουν / διαφέρουν οι διάφορες οικογένειες; ερωΤΗΣΕΙΣ-κλειδιΑ

προϋποθε-σεισ για την υποβολη πετυχημε-νων ερωτησεων ⇨ Η υποβολή αποτελεσματικών ερωτήσεων είναι μια δεξιότητα που μαθαίνεται ⇨ οι καλές διδακτικές ερωτήσεις είναι αποτέλεσμα εκπαίδευσης και εξάσκησης. ⇨ Για να προωθηθεί η δημιουργική και κριτική σκέψη, δεν αρκεί η γνώση για τα είδη και τα επίπεδα των ερωτήσεων. Απαραίτητη είναι η γνώση των κανόνων που διέπουν την ανθρώπινη επικοινωνία γενικότερα. ⇨ Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός χρειάζεται για μια αποτελεσματική επικοινωνία : ⇨ Να ξέρει ποιο είναι το ακροατήριο του, ώστε να μπορεί να προσαρμόσει σε αυτό τόσο το περιεχόμενο όσο και τον τρόπο επικοινωνίας, ⇨ Να ξέρει ποιος είναι ο στόχος της επικοινωνίας, ⇨ Να μπορεί να ακούει προσεκτικά και να σέβεται αυτά που λένε οι άλλοι, ⇨ Να έχει επίγνωση των μη λεκτικών μηνυμάτων, που στέλνουν το σώμα και το πρόσωπο του ⇨ Να μπορεί να μένει στο θέμα και να μην παρασύρεται.   προϋποθε-σεισ για την υποβολη πετυχημε-νων ερωτησεων

υποβολη ερωτησεων στην ταξη ⇨ Οι εκπαιδευτικοί έχουν το μονοπώλιο στην υποβολή ερωτήσεων (93% - 96% όλων των ερωτήσεων που γίνονται μέσα στην τάξη από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Οι ερωτήσεις που κάνουν οι μαθητές στον εκπαιδευτικό ή μεταξύ τους είναι πολύ λίγες, ακόμα κι όταν τα θέματα που συζητούνται μέσα στην τάξη προσφέρονται για ερωτήσεις)   ⇨ Οι εκπαιδευτικοί κατανέμουν άνισα ερωτήσεις στους μαθητές Συγκεκριμένα, αφού υποβάλλουν την ερώτηση τους οι εκπαιδευτικοί: - καλούν πιο συχνά τους μαθητές που θεωρούν «καλούς», παρά αυτούς τους οποίους χαρακτηρίζουν ως «χαμηλής επίδοσης» - στους «καλούς» μαθητές δίνονται όχι μόνο περισσότερες ευκαιρίες να ανταλλάξουν απόψεις και να συνομιλήσουν με τον εκπαιδευτικό, αλλά και περισσότερος χρόνος για να σκεφτούν πριν να απαντήσουν (Ματσαγγούρας, 1987). -στους πιο «ικανούς» μαθητές υποβάλλονται περισσότερες ερωτήσεις υψηλού επιπέδου, απ' ό,τι στους λιγότερο «ικανούς». Τα λάθη τους αντιμετωπίζονται με πιο θετικό τρόπο (ή μένουν ασχολίαστα) από τις εσφαλμένες απαντήσεις που δίνουν μαθητές με χαμηλή επίδοση (Ράπτη, 1997) ⇨ Πολλές ερωτήσεις ευνοούν την ανάκληση πληροφοριών ⇨ Επιδιώκουν τη μία και «σωστή» απάντηση Τι οδηγεί όμως τους εκπαιδευτικούς στην υπερβολική και «επίμονη» χρήση κλειστών και, γενικότερα, χαμηλού επιπέδου ερωτήσεων; υποβολη ερωτησεων στην ταξη

γιατι η προτιμηση στισ κλειστεσ ερωτησεισ; ⇨ Τι οδηγεί τους εκπαιδευτικούς στην υπερβολική και «επίμονη» χρήση κλειστών και, γενικότερα, χαμηλού επιπέδου ερωτήσεων; 1) Οι κλειστές ερωτήσεις είναι πιο συχνές γιατί είναι κι αυτές που σχηματίζονται πιο γρήγορα στο μυαλό. Αντιθέτως, οι ανοιχτές ερωτήσεις θέλουν σκέψη και προετοιμασία για να εξυπηρετήσουν πραγματικά το σκοπό για τον οποίο υποβάλλονται. 2) Οι απαντήσεις στις κλειστές ερωτήσεις είναι κατά κανόνα πιο εύκολες στο χειρισμό, από τις απαντήσεις που μπορεί να δοθούν σε μια ανοιχτή ερώτηση. Οι εκπαιδευτικοί μπορεί να φοβούνται ότι οι ανοιχτές ερωτήσεις θα βγάλουν τη συζήτηση «εκτός θέματος» ή θα τους οδηγήσουν σε πτυχές του θέματος που δεν έχουν σκεφτεί, δεν είναι έτοιμοι να επεξεργασθούν ή δε γνωρίζουν (Εdwards & Westgate,1987). Οι απαντήσεις στις κλειστές ερωτήσεις, θεωρητικά, συνοψίζονται πιο εύκολα και οδηγούν σε πιο σύντομα συμπεράσματα. γιατι η προτιμηση στισ κλειστεσ ερωτησεισ;

γιατι η προτιμηση στισ κλειστεσ ερωτησεισ; 3) Η προτίμηση για τις κλειστές ερωτήσεις μπορεί να προέρχεται από τις λανθασμένες αντιλήψεις κάποιων εκπαιδευτικών για το περιεχόμενο και τη διδασκαλία κάποιων γνωστικών αντικειμένων (π.χ. ιστορία, γεωγραφία, που γίνονται αντιληπτά ως μια σειρά γεγονότων, ημερομηνιών, τόπων και ονομάτων που πρέπει να απομνημονευθούν) - Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, είναι λογικό να πιστεύουν οι εκπαιδευτικοί ότι οι πιο κατάλληλες ερωτήσεις για τη διδασκαλία των συγκεκριμένων γνωστικών αντικειμένων είναι οι ερωτήσεις κλειστής απάντησης.   4) Ένας άλλος λόγος που κάνει κάποιους εκπαιδευτικούς να προτιμούν τις κλειστές ερωτήσεις μπορεί να είναι η αντίληψη τους για το ρόλο του εκπαιδευτικού στη μάθηση και η έμφαση που δίνουν στη μετάδοση των γνώσεων. Η έμφαση αυτή μπορεί να οφείλεται τόσο στα μηνύματα που λαμβάνουν από το γενικότερο πλαίσιο για το στόχο της εκπαίδευσης (π.χ. γονείς, σύστημα εξετάσεων), όσο και από τη δική τους δυσκολία να δουν το ρόλο τους μέσα από το πρίσμα των σύγχρονων παιδαγωγικών θεωριών και προσεγγίσεων ή ακόμη και στις εμπειρίες των εκπαιδευτικών από τα σχολικά, αλλά και τα φοιτητικά τους χρόνια, μέσα σε ένα παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο είχε τοποθετήσει τον εκπαιδευτικό στο κέντρο της διδακτικής διαδικασίας (Χρυσαφίδης, 2002) 5) Ανησυχία για τη διαχείριση του διαλόγου από τους μαθητές. γιατι η προτιμηση στισ κλειστεσ ερωτησεισ;

⇨ Τα ευρήματα των ερευνών για τα είδη, το επίπεδο και την ποιότητα των ερωτήσεων που υποβάλλονται μέσα στην τάξη έχουν ευαισθητοποιήσει τα τελευταία χρόνια αρκετούς φορείς που εμπλέκονται στην εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, με αποτέλεσμα τη δημιουργία σχετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων και υλικού ⇨ Στόχος των προγραμμάτων αυτών είναι: - να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να κατανοήσουν τη σημασία των ερωτήσεων στη διδακτική πράξη και τη μάθηση, -να τους εκπαιδεύσουν στις βασικές αρχές υποβολής παραγωγικών ερωτήσεων. ΟΙ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΤΑΣΕΙΣ

ΟΙ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΤΑΣΕΙΣ Στάδιο 1: Προετοιμάστε τις ερωτήσεις Το Μοντέλο QUILT για την εξάσκηση των εκπαιδευτικών στην υποβολή ερωτήσεων Στάδιο 1: Προετοιμάστε τις ερωτήσεις Εντοπίστε τους διδακτικούς στόχους. Ορίστε το περιεχόμενο Επιλέξτε το γνωστικό επίπεδο. Σκεφτείτε τη διατύπωση και τη σύνταξη. Στάδιο 2: Παρουσιάστε την ερώτηση Υποβάλετε την ερώτηση. Επιλέξτε αυτόν που θα την απαντήσει. Στάδιο 3: Υποβάλετε συμπληρωματικές ερωτήσεις Κάντε παύση μετά την υποβολή της ερώτησης. Βοηθήστε αυτόν που δυσκολεύεται να απαντήσει. Κάντε παύση μετά την απάντηση του μαθητή. Στάδιο 4: Επεξεργαστείτε τις απαντήσεις των παιδιών Δώστε ανατροφοδότηση Επεκτείνετε και χρησιμοποιείστε τις σωστές απαντήσεις. Ενθαρρύνετε τις αντιδράσεις και τις ερωτήσεις των μαθητών. Στάδιο 5: Στοχαστείτε «το διδακτικό επεισόδιο» Αναλύστε τις ερωτήσεις – Διερευνήστε το εύρος της συμμετοχής των παιδιών. Αξιολογήστε τις απαντήσεις των παιδιών και ψάξτε για επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές. Εξετάστε τις αντιδράσεις σας κι αυτές των μαθητών. ΟΙ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΤΑΣΕΙΣ

⇨ Για να είναι αποτελεσματικές οι διδακτικές ερωτήσεις δεν αρκεί να είναι ανοιχτού τύπου. Πρέπει η διατύπωση τους και ο τρόπος με τον οποίο υποβάλλονται να πληρούν ορισμένες προϋποθέσεις. Μερικά από τα πιο συνηθισμένα λάθη που κάνουν οι εκπαιδευτικοί, όταν υποβάλλουν ερωτήσεις, είναι τα εξής: • Κάνουν πολλές ερωτήσεις ταυτόχρονα. • Οι ερωτήσεις που κάνουν δεν έχουν σαφή διδακτικό στόχο. • Δεν οργανώνουν τις ερωτήσεις τους έτσι, ώστε να «χτίζει» η μια πάνω στην άλλη. • Κάνουν ερωτήσεις και τις απαντούν οι ίδιοι. • Απευθύνουν τις ερωτήσεις μόνο στα πιο «έξυπνα» και «συμπαθητικά», κατά την άποψη τους, παιδιά. • Κάνουν δύσκολες ερωτήσεις πολύ νωρίς, δηλαδή στην αρχή της δραστηριότητας. • Υποβάλλουν πάντα τον ίδιο τύπο ερωτήσεων (π.χ. κλειστές). • Υποβάλλουν τις ερωτήσεις με απειλητικό τρόπο. ΒασικΕΣ αρχΕΣ που διΕπουν την αποτελε-σματικΗ διατΥπωση και υποβολΗ ερωτΗσεων

• Οι ερωτήσεις δεν είναι σαφείς. • Δεν χρησιμοποιούν συμπληρωματικές ερωτήσεις για να βοηθήσουν τα παιδιά να επεξεργαστούν τις απαντήσεις τους. • Δεν επεξεργάζονται τις λανθασμένες απαντήσεις. • Δεν διακρίνουν τις «συνέπειες» των απαντήσεων των παιδιών. • Δεν αξιοποιούν ή δεν καταφέρνουν να αξιοποιήσουν τις απαντήσεις των παιδιών. • Δεν αφήνουν αρκετό χρόνο στα παιδιά για να σκεφτούν πριν απαντήσουν ΒασικΕΣ αρχΕΣ που διΕπουν την αποτελε-σματικΗ διατΥπωση και υποβολΗ ερωτΗσεων

Για να αποφύγουν τα λάθη αυτά οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να έχουν υπόψη τους ότι η διαδικασία υποβολής των διδακτικών ερωτήσεων είναι αποτελεσματική όταν: 1. Κάνουν ερωτήσεις διαφόρων ειδών και επιπέδων 2. Οι ερωτήσεις που διατυπώνουν είναι γνήσιες και γίνονται με στόχο τον πραγματικό διάλογο μεταξύ εκπαιδευτικού και παιδιών, ώστε να δείχνουν ενδιαφέρον για την απάντηση 3. Οι ερωτήσεις που υποβάλλουν είναι κατάλληλες για το γνωστικό και το γλωσσικό επίπεδο των παιδιών. 4. Οι ερωτήσεις που υποβάλλουν είναι σαφείς και διατυπωμένες με απλές προτάσεις 5. Οι ερωτήσεις που κάνουν είναι σύντομες 6. Οι ερωτήσεις οργανώνονται έτσι, ώστε να οδηγούν τα παιδιά στο μαθησιακό στόχο. 7. Απευθύνουν και κατανέμουν ισότιμα ερωτήσεις σε όλα τα παιδιά της τάξης. 8. Λένε πρώτα το όνομα του παιδιού και μετά υποβάλλουν την ερώτηση. 9. Ο χρόνος που μεσολαβεί μεταξύ της ερώτησης του εκπαιδευτικού και της απάντησης του παιδιού είναι αρκετός ώστε να δοθεί η δυνατότητα στο παιδί να σκεφτεί πριν απαντήσει. 10. Υποβάλλουν συμπληρωματικές ερωτήσεις με ενθαρρυντικό τρόπο και με μέτρο. ΒασικΕΣ αρχΕΣ που διΕπουν την αποτελε-σματικΗ διατΥπωση και υποβολΗ ερωτΗσεων

ΠΡΟΒΛΗ-ΜΑΤΑ ΣΤΗ διατΥπωση και υποβολΗ ερωτΗσεων Προβλήματα στη διατύπωση και την υποβολή ερωτήσεων Ερώτηση: «Ποια ζώα έχουν πάντοτε διακοπή ρεύματος στο σπίτι τους;» Σχόλιο: Η νηπιαγωγός θέλει να οδηγήσει τα παιδιά να σκεφτούν ότι μερικά ζώα, όπως οι τυφλοπόντικες, ζουν στο σκοτάδι, με απώτερο στόχο «να μάθουν τις συνήθειες που έχουν άνθρωποι και ζώα στο σκοτάδι». Η συγκεκριμένη ερώτηση παρουσιάζει τα εξής προβλήματα: Καταρχήν, έχει μεγάλες πιθανότητες, εκτός αν έχει προηγηθεί σχετική συζήτηση, να μείνει αναπάντητη από τα παιδιά και ως εκ τούτου θα πρέπει να απαντηθεί από την ίδια τη νηπιαγωγό. Δεύτερον, η διατύπωση της ερώτησης μπορεί να οδηγήσει, τουλάχιστον τα πιο μικρά παιδιά, να σκεφτούν ότι, η διακοπή ρεύματος είναι κάτι που συμβαίνει και στο ζωικό βασίλειο (Birbili & Tsitouridou, 2006). ΠΡΟΒΛΗ-ΜΑΤΑ ΣΤΗ διατΥπωση και υποβολΗ ερωτΗσεων

«Πως δημιουργούνται οι σκιές;» Χρησιμοποιώντας τη μέθοδο της καθοδηγούμενης ανακάλυψης, ο εκπαιδευτικός συζητάει με τα παιδιά για τις σκιές και πώς αυτές δημιουργούνται (Curin & Sund, 1989: 158). «Πως δημιουργούνται οι σκιές;» Ο εκπαιδευτικός ρωτάει... Ανάλυση της ερώτησης Τι ξέρετε για τις σκιές; Αυτή είναι μια πολύ καλή ερώτηση γιατί επιτρέπει πολλές (αποκλίνουσες) απαντήσεις. Δεν υπάρχει σωστή ή λάθος απάντηση και επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να ανακαλύψει τι ξέρουν τα παιδιά για το θέμα, πριν προχωρήσει. Με ποιους τρόπους μπορείτε να φτιάξετε σκιές; Αυτή είναι μια άλλη καλή ερώτηση που επιτρέπει πολλές απαντήσεις, τραβώντας ταυτόχρονα την προσοχή των παιδιών στο θέμα. Πώς μπορούμε να βρούμε αν οι ιδέες σας είναι σωστές; Ο εκπαιδευτικός ζητάει από τα παιδιά να σκεφτούν τρόπους με τους οποίους θα μπορούσαν να πειραματιστούν. Τι ανακαλύψαμε για τις σκιές; Αυτή είναι, ως ένα σημείο, μια ερώτηση αποκλίνουσας σκέψης που επιτρέπει στα παιδιά να μοιραστούν τις παρατηρήσεις και τα συμπεράσματα τους. Πώς μπορούμε να κάνουμε μια τεράστια σκιά εδώ στο σχολείο; Αυτή είναι μια άλλη καλή αποκλίνουσα ερώτηση που επιτρέπει στα παιδιά να δώσουν πολλές δημιουργικές ιδέες. ενα παραδειγμα

Χρησιμοποιώντας τη μέθοδο της καθοδηγούμενης ανακάλυψης, ο εκπαιδευτικός συζητάει με τα παιδιά για τις σκιές και πώς αυτές δημιουργούνται (Curin & Sund, 1989: 158). Ο εκπαιδευτικός ρωτάει... Ανάλυση της ερώτησης Τι χρειάστηκε να κάνετε για να φτιάξετε τη μεγάλη σκιά; Αυτή είναι ως ένα σημείο ερώτηση συγκλίνουσας σκέψης που ζητάει από τα παιδιά να επικεντρωθούν στο τι μάθανε σχετικά με το πώς φτιάχνεται μια σκιά. Αν κάποιος μας ρωτούσε πως φτιάχνονται οι σκιές, τι θα του λέγατε; Η ερώτηση αυτή ζητάει από τα παιδιά να κατασκευάσουν νοητικές αναπαραστάσεις γι αυτά που είδαν κι έμαθαν . Είναι μια καλή ερώτηση για το τέλος της δραστηριότητας , γιατί τα βοηθάει να οργανώσουν τις εμπειρίες τους και να κάνουν μια ενα παραδειγμα

⇨ Στο μάθημα αυτό επικεντρωθήκαμε ⇨ Στο ρόλο και στην αξία των «ερωτήσεων - κλειδιά». ⇨ Στις προϋποθέσεις για την υποβολή πετυχημένων ερωτήσεων ⇨ Στον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί τις ερωτήσεις μέσα στην τάξη; ⇨ Στους λόγους που οδηγούν τους εκπαιδευτικούς στην υπερβολική και «επίμονη» χρήση κλειστών και, γενικότερα, χαμηλού επιπέδου ερωτήσεων; ⇨ Στα πιο συνηθισμένα λάθη που κάνουν οι εκπαιδευτικοί, όταν υποβάλλουν ερωτήσεις. ⇨ Στις βασικές αρχές που διέπουν την αποτελεσματική διατύπωση και υποβολή ερωτήσεων. συνοψη

Παράδειγμα 1 Εφαρμόζοντας τη μέθοδο του Σωκράτη στο νηπιαγωγείο Παράδειγμα 1 Εφαρμόζοντας τη μέθοδο του Σωκράτη στο νηπιαγωγείο Στο βιβλίο του Critical Thinking ο Richard Paul (1990) παρουσιάζει μια λίστα «Σωκρατικών ερωτήσεων» που μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε οποιαδήποτε διαδικασία επίλυσης προβλημάτων. Η ταξινόμηση αυτή αποτελείται από έξι τύπους ερωτήσεων: ερωτήσεις διευκρίνησης, ερωτήσεις που προκαλούν τις προσωπικές θεωρίες των παιδιών, ερωτήσεις που ζητούν από τα παιδιά να υποστηρίξουν τις απόψεις τους με αποδείξεις, ερωτήσεις που παρακινούν τα παιδιά να σκεφτούν άλλες απόψεις και προοπτικές, ερωτήσεις που ζητούν από τα παιδιά να σκεφτούν τις συνέπειες των απόψεων τους και ερωτήσεις που αφορούν την αρχική ερώτηση. Η σειρά με την οποία μπορούν να υποβληθούν οι ερωτήσεις δεν είναι αυστηρή (αν και προτείνονται με μια λογική σειρά). Η διαδικασία που ακολουθείται είναι, στην πιο απλή μορφή της, η εξής: (1) Επιλογή της ερώτησης που θα συζητηθεί (π.χ. «τι πρέπει να κάνουμε, όταν κάποιος μας χτυπήσει επίτηδες;»). (2) Τα παιδιά απαντούν στην ερώτηση (γίνονται δεκτές όλες οι απαντήσεις). (3) Ο εκπαιδευτικός κάνει διευκρινιστικές ερωτήσεις για να εντοπισθεί η σχέση των απαντήσεων των παιδιών με την ερώτηση: Μπορείς να μου δώσεις ένα παράδειγμα; Μια φορά που σε χτύπησε κάποιος...; (Μια φορά που...;) Αν κατάλαβα καλά λες ότι...; Τι εννοείς όταν λες...; (4) Γίνονται ερωτήσεις που αφορούν την αρχική ερώτηση: Γιατί είναι σημαντική αυτή η ερώτηση; Για να απαντήσουμε σ' αυτή την ερώτηση, σε ποιες άλλες ερωτήσεις πρέπει να απαντήσουμε πρώτα; Καταλαβαίνουμε όλη την ερώτηση;

Παράδειγμα 1 Εφαρμόζοντας τη μέθοδο του Σωκράτη στο νηπιαγωγείο Παράδειγμα 1 Εφαρμόζοντας τη μέθοδο του Σωκράτη στο νηπιαγωγείο (5) Γίνονται ερωτήσεις που εξετάζουν τους λόγους, τις αποδείξεις, τις υποθέσεις και τις προσωπικές θεωρίες που υπάρχουν «πίσω» από την απάντηση του παιδιού: Πώς το ξέρεις αυτό; Από πού το άκουσες; Ποιος σου το είπε; Λες λοιπόν ότι... Είναι αρκετό για να πούμε ότι...; Τι θα έλεγες σε κάποιον άλλο, αν έλεγε το ίδιο για σένα; Πώς μπορούμε να βρούμε αν αυτό που λες είναι αλήθεια; Αυτό που λες, είναι πάντα έτσι; Τι σε κάνει να πιστεύεις/να σκεφτείς ότι...; Γιατί το λες αυτό; (6) Γίνονται ερωτήσεις για να εντοπισθεί η αρχική πηγή πληροφόρησης του παιδιού: Τι σε έκανε να αισθάνεσαι έτσι; Αυτή είναι δική σου ιδέα ή στην είπε κάποιος άλλος; Από πότε αισθάνεσαι έτσι; (7) Γίνονται ερωτήσεις που ζητούν από το παιδί να σκεφτεί τις επιπτώσεις των απόψεων του: Αν γίνει αυτό που λες τότε τι θα γινόταν με...; Υπάρχουν άλλες λύσεις/άλλοι τρόποι να αντιμετωπίσουμε...; Αν γίνει αυτό που λες, τι άλλο θα μπορούσε να συμβεί μετά; Είσαι σίγουρος ότι, άμα κάνεις [αυτό], θα συμβεί σίγουρα [το άλλο]; Μήπως συμβεί κάτι άλλο; (8) Αναζητούνται και εξετάζονται εναλλακτικές ή αντιφατικές απόψεις: Λες ότι... Τι νομίζεις ότι θα έλεγαν άλλοι άνθρωποι γι' αυτό; Υπάρχει κάποιος άλλος που πιστεύει κάτι διαφορετικό; Τι θα έλεγε κάποιος που δεν συμφωνεί μαζί σου; Ποια άλλη λύση μπορούμε να βρούμε...; Μήπως μπορούμε να κάνουμε και κάτι άλλο; Αν κάποιος σου έλεγε [το αντίθετο], τι θα έλεγες;  

Παράδειγμα 2 Παίζοντας τον ρόλο της «σκαλωσιάς» Παράδειγμα 2 Παίζοντας τον ρόλο της «σκαλωσιάς» Ένα παιδί ζωγραφίζει έναν δύτη «που φοράει στολή για να μην κρυώνει». Η νηπιαγωγός το ρωτάει «τι ακριβώς κάνει ο δύτης;» και το παιδί απαντάει ότι «μένει κάτω από το νερό». Η νηπιαγωγός παρατηρεί ότι στη ζωγραφιά του το παιδί είχε σχεδιάσει διάφορα εξαρτήματα, εκτός από τον αναπνευστήρα. Το ρωτάει «πώς μπορεί κι αναπνέει ο δύτης κάτω από το νερό». Το παιδί απαντά «αχ, είδες, ξέχασα αυτό που αναπνέει». «Εννοείς το εξάρτημα που τον βοηθά να αναπνέει και ονομάζεται αναπνευστήρας;» «Α, ναι αυτό! Έτσι το λένε. Το ήξερα, απλά το είχα ξεχάσει», και αρχίζει να ζωγραφίζει τον αναπνευστήρα.   Μετά από λίγο η νηπιαγωγός ξαναρωτά:

Παράδειγμα 2 Παίζοντας τον ρόλο της «σκαλωσιάς» Παράδειγμα 2 Παίζοντας τον ρόλο της «σκαλωσιάς» Νηπιαγωγός: «Σε τι χρησιμεύουν τα μαχαιράκια που ζωγράφισες;» Θοδωρής: «Είναι για να σκοτώνει τους καρχαρίες που υπάρχουν στο βυθό». Νηπιαγωγός: «Πού είναι οι καρχαρίες;» Θοδωρής: «Δεν ξέρω να τους ζωγραφίζω, γι' αυτό». Νηπιαγωγός: «Πριν ζωγραφίσεις το δύτη, ήξερες; Γιατί δεν προσπαθείς;» Θοδωρής [μονολογώντας]: «Σωστά...» [ζωγραφίζει έναν καρχαρία]. Νηπιαγωγός: «Έτσι τον φαντάζεσαι;» Θοδωρής: «Ναι. Ξέρω, έτσι είναι. Είχα δει μια εκπομπή...» [συνεχίζει να περιγράφει τον καρχαρία]. Νηπιαγωγός: «Και αυτός ο καρχαρίας τι να τρώει άραγε;» Θοδωρής: «Ξέρω, άλλα ψάρια, πιο μικρά». Νηπιαγωγός: «Και πού είναι;» Το παιδί αρχίζει να ζωγραφίζει μικρά ψαράκια. Μετά από λίγο συμπληρώνει «κι αυτά τρώνε φύκια κι άλλα τέτοια πράγματα» και συνεχίζει, ζωγραφίζοντας και φύκια. Πηγή: Ζαφειριάδου, Α. (2004).  

Σας ευχαριστώ πολύ για την προσοχή και τη συμμετοχή σας Σας ευχαριστώ πολύ για την προσοχή και τη συμμετοχή σας