Ζαφειριάδου, Ν. 1 Η διαπολιτισμικότητα ( κουλτούρα και ταυτότητα) στην Αγγλική ως ξένη γλώσσα στην Πρωτοβάθμια Μειονοτική Εκπαίδευση. Ερευνώντας τα σχολικά εγχειρίδια Αγγλικής Ν. Ζαφειριάδου Σχολική Σύμβουλος Αγγλικής -Αν.Μακεδ.-Θράκη

Ζαφειριάδου, Ν. 2 Τα Μειονοτικά Σχολεία στη Θράκη 234 Mειονοτικά Δημοτικά Σχολεία 2 Μειονοτικά Γυμνάσια και 2 Λύκεια καθώς και 2 Ιεροσπουδαστήρια.

Ζαφειριάδου, Ν. 3

4 Το θεωρητικό υπόβαθρο της έρευνας: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών (genre based pedagogy- Sydney School) - Συστημική Λειτουργική Γλωσσολογία (Language as social semiotic M.A.K Halliday, 1978,1989) - Social constructivism ( Lev Vygotsky,1978) - Iδεολογικό μοντέλο του γραμματισμού :πρακτικές γραμματισμού: αναπόσπαστες από τους Λόγους-(κοινωνική πρακτική-κουλτούρες). Οι Λόγοι κατακτώνται με διδασκαλία και διεπίδραση- Ο γραμματισμός: κοινωνικά δομούμενος, μέρος μιας ιδεολογίας της γλώσσας. Στόχος η ατομική και κοινωνική χειραφέτηση ( Gee,1992, Kress,1994, Χατζησαββίδης, 2005) - L. Berstein : Η γλώσσα ως παιδαγωγικός Λόγος - P. Freire : Κριτική Παιδαγωγική ( H.Giroux, P.Mc Laren, L.Bartolome, Bell Hooks, D.Macebo, Dendrinos )

Ζαφειριάδου, Ν. 5 ΣΥΣΧΕΤΙΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕ ΤΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΤΗΣ ΣΥΓΚΕΙΜΕΝΟ ‘ Language as social semiotic’ (Halliday,1978,1994) Κειμενικό είδος[genre] «σταδιακή, στοχοθετημένη, κοινωνική διαδικασία» (κατηγορίες) Επίπεδο ύφους[register] «παραδηλωτικό σημειωτικό σύστημα»( πεδίο/ συνομιλιακοί ρόλοι/ τρόπος field/tenor/mode Γλώσσα Ιδεολογία Κειμενικό είδος Επίπεδο ύφους Λεξικογραμματικές επιλογές (Martin,1993,2003 )

Ζαφειριάδου, Ν. 6 παιδαγωγική των κειμενικών είδών και διαπολιτισμικότητα Συνάδει με μια πολιτισμικά ευαίσθητη διδασκαλία (Bartolome, 1994) διδακτική που αντιτίθεται σε απόψεις «περί ελλείμματος των μειονοτικών μαθητών» (Valencia 1986,1991) και εστιάζει στην ανάπτυξη διαύλων διαπολιτισμικής επικοινωνιακής ικανότητας μέσω της γλωσσικής διδασκαλίας. Αντικείμενο συστηματικής σπουδής όχι μόνο τα κειμενικά είδη κοινωνικής ισχύος και επιρροής αλλά και εκείνα που αναδεικνύουν τις διαφορετικές πολιτισμικές φωνές.

Ζαφειριάδου, Ν. 7 ΙΙ. Διαπολιτισμική επικοινωνιακή ικανότητα στη γλωσσική διδασκαλία- «διαπολιτισμική προσέγγιση» (Byram& Fleming,1998) Εμπεριέχει τρεις διαστάσεις ή δεξιότητες ( Kim 1994, 395 σε: Bintaka,2003 ) : Γνωστική επικοινωνιακή δεξιότητα- αφορά τη γνώση της γλώσσας, της κουλτούρας, της ιστορίας, των αξιών και των κοινωνικών κανόνων των πολιτισμικά διαφορετικών ανθρώπων με τους οποίους επικοινωνούμε. Συναισθηματική επικοινωνιακή δεξιότητα- ερμηνεύεται ως η συναισθηματική ικανότητα να επικοινωνούμε με ανθρώπους που προέρχονται από διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον. Λειτουργική επικοινωνιακή δεξιότητα- αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί τη γνωστική και συναισθηματική επικοινωνιακή ικανότητα όταν επικοινωνεί με ανθρώπους που είναι πολιτισμικά διαφορετικοί. _____________ Η έλλειψη ή η μη επαρκής ανάπτυξή της οδηγούν σε φαινόμενα εθνοκεντρισμού ή /και σε πολιτιστικό σοκ (cultural shock),

Ζαφειριάδου, Ν. 8 ΕΡΩΤΗΜΑTA: - Μπορεί να καλλιεργηθεί στο περιβάλλον της L2/ FL γλωσσικής τάξης; Με ποιο τρόπο στη διδασκαλία ξένης γλώσσας ; Η γλωσσική τάξη αποτελεί περιβάλλον αλληλεπίδρασης του οποίου η δυναμική επηρεάζεται από αντιλήψεις περί φυλής/ εθνότητας, γλώσσας, κοινωνικού φύλου και κοινωνικοοικονομικού κύρους (Anyon, 1988, Cummins, 1989, Ogbu, 1987) και στο οποίο οι διαπολιτισμικές επικοινωνιακές δεξιότητες μπορούν να κατακτηθούν από τους μαθητές, όταν ο δάσκαλος έχει αναπτύξει πολιτική διαύγεια (Paulo Freire, 1987) Μέσω της κατάλληλης διδασκαλίας και επιμόρφωσης εκπαιδευτικών [ ρητοί τρόποι -παιδαγωγική κειμενικών ειδών- πλουραλιστική αντιπροσώπευση αυθεντικών κειμένων από διαφορετικές κουλτούρες/ και από L1 & άρρητοι τρόποι– επίγνωση δυνητικής επίδρασης του κρυφού αναλυτικού προγράμματος ] Εκπαίδευση γλωσσικής επίγνωσης & κριτικής γλωσσικής επίγνωσης ( Fairlclough, 1992): οι κοινωνιογλωσσικές συμβάσεις δεν είναι ουδέτερες -φορείς ιδεολογίας & αξιών

Ζαφειριάδου, Ν. 9 Η διαπολιτισμικότητα μέσα από τα ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ για την Αγγλική γλώσσα ΣΤΟΧΟΙ : ανάπτυξη εγγραμματισμού, ανάδειξη της πολυγλωσσίας, ευαισθητοποίηση στην πολυπολιτισμικότητα Η Αγγλική γλώσσα, με τις πολλές ποικιλίες και τις πολυπολιτισμικές ενσαρκώσεις της, το καλύτερο παράδειγμα διδακτικής με στόχο την ανάπτυξη της γλωσσικής διαπολιτισμικής επίγνωσης [language intercultural awareness] των μαθητών. τα παγκόσμια Αγγλικά στη σχολική τάξη «είναι το όχημα της διαπολιτισμικής επίγνωσης που μπορεί να χρησιμοποιηθεί όχι μόνο για διδασκαλία αλλά και για μάθηση, με αμφίδρομους τρόπους, πολυπολιτισμικές γραμματείες, έθιμα και αποδοχή» ( Κachru, 1996,169). Εν τούτοις, φαίνεται πως: αγνοείται ο δυνητικός ρόλος της διδασκαλίας της Αγγλικής ως «γέφυρα πολιτισμών», ιδιαίτερα σε μειονοτικά περιβάλλοντα.

Ζαφειριάδου, Ν. 10 H διδασκαλία της ξένης γλώσσας σε μικρούς μαθητές Πλαίσια μάθησης : L1 /L2 oracy literacy Οι στρατηγικές που αναπτύχθηκαν μη συνειδητά για την κατάκτηση της μητρικής γλώσσας μπορούν να μεταφερθούν στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων μέσα σε πλαίσια και περιβάλλοντα μάθησης κατάλληλα για τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του παιδιού ανάλογα με το νοητικό, ψυχολογικό και γλωσσικό στάδιο ανάπτυξής του (Ellis and Widdowson, 1997, Singleton and Ryan, 2004).

Ζαφειριάδου, Ν. 11 Πλαίσιο ολιστικής προσέγγισης της μάθησης L1-L2 holistic language learning curriculum συνδυασμός ευχαρίστησης με την επιτυχία στη μάθηση, περιλαμβάνει τραγούδια, παιγνίδια, αφήγηση παραμυθιών και κείμενα παιδικής λογοτεχνίας κατάλληλα για το νοητικό, γνωστικό και γλωσσικό επίπεδο ανάπτυξης των παιδιών. αντιλαμβάνεται τη γλώσσα ως ένα πολυεπίπεδο και ενιαίο σύνολο στοιχείων: γλωσσολογικά ( linguistic), πραγματολογικά/σημασιολογικά ( pragmatic) και πολιτισμικά ( cultural) και αποδέχεται όλους τους μαθητές σεβόμενο τις προσωπικές τους επιλογές ( Goudman, 1986, Myers, 1997,Van Thienen & Baggio, 2009)

Ζαφειριάδου, Ν. 12 Τα ιδιαίτερα γλωσσικά χαρακτηριστικά των μικρών μαθητών στο Μειονοτικό Δημ. Σχολείο/1 Οι μουσουλμάνοι της Θράκης αποτελούν την μόνη αναγνωρισμένη θρησκευτική μειονότητα σύμφωνα με τη Συνθήκη της Λωζάνης (άρθρο 45) Η μουσουλμανική μειονότητα δεν είναι γλωσσικά ομοιογενής. Αποτελείται από τουρκογενείς, οι οποίοι μιλούν την τουρκική γλώσσα, τους Πομάκους, οι οποίοι μιλούν την πομακική γλώσσα και τους Αθίγγανους ή Ρομ, οι οποίοι μιλούν τη ρομανί ή ρομανική γλώσσα (Ξανθοπούλου, 2008, 8). Συνεπώς, οι νεαροί μαθητές στα Μειονοτικά Δημοτικά Σχολεία δεν αποτελούν ομόγλωσση ομάδα ως προς τη μητρική γλώσσα (Φραγκουδάκη, 1987).

Ζαφειριάδου, Ν. 13 Γλωσσική ανομοιογένεια - Χάρτης Ομαδοποίηση των γλωσσικών ιδιωμάτων της πομακικής από τα πομακοχώρια της ορεινής Ξάνθης ( Πηγή: ΠΟΜΑΚΙΚΑ ΔΗΜΟΤΙΚΑ ΤΡΑΓΟΥΔΙΑ ΤΗΣ ΘΡΑΚΗΣ, Ταμιείον Θράκης 2002, Ξάνθη

Ζαφειριάδου, Ν. 14 Τα ιδιαίτερα γλωσσικά χαρακτηριστικά των μικρών μαθητών στο Μειονοτικό Δημ. Σχολείο/2 Η γλωσσική διαφορετικότητα ως προς τη μητρική γλώσσα (L1) ανάμεσα στα μέλη της Μειονότητας δεν αποτέλεσε πεδίο παιδαγωγικού προβληματισμού, ο οποίος θα οδηγούσε σε διαφοροποίηση ως προς την παρεχόμενη εκπαίδευση στους μουσουλμάνους μαθητές. Παρά τις ιδιαιτερότητές του το Μειονοτικό Σχολείο και ιδιαίτερα το Δημοτικό, διατηρεί πολύ ισχυρά ιδεολογικά ερείσματα. συμβολίζει, αλλά και διασφαλίζει την προστασία της ταυτότητάς της ( Ασκούνη, 2006).

Ζαφειριάδου, Ν. 15

Ζαφειριάδου, Ν. 16 Τα ερευνητικά ερωτήματα Ως προς την διαπολιτισμικότητα: 2.1.Λαμβάνεται υπόψη το γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο των μικρών μαθητών στο Μειονοτικό Σχολείο; Αξιοποιούνται στα κείμενα και δια των κειμένων οι διαφορετικές πολιτισμικές φωνές στη Μειονοτική γλωσσική τάξη; Πώς αυτό διαφαίνεται στα κείμενα; 2.2.Ενθαρρύνεται η διαπολιτισμική επίγνωση και διαπολιτισμική επικοινωνιακή ικανότητα των μικρών μαθητών στο Μειονοτικό Σχολείο μέσα από τις θεματικές και τις πολιτισμικές αναφορές των κειμένων που συγκροτούν τα γλωσσικά εγχειρίδια;

Ζαφειριάδου, Ν. 17 γενικό ερώτημα Πραγματώνεται «μια πολιτισμικά ανοιχτή και κοινωνικά σκόπιμη» γλωσσική παιδαγωγική στο πλαίσιο των αρχών της παιδαγωγικής των κειμενικών ειδών και της διαπολιτισμικότητας με μέσο την Αγγλική ως ξένη γλώσσα στο γλωσσικά και κοινωνικά ιδιαίτερο Μειονοτικό σχολικό περιβάλλον;

Ζαφειριάδου, Ν. 18 Έρευνα μόνο στα Βιβλία Μαθητή Αγγλικών Δ, Ε και ΣΤ τάξης

Ζαφειριάδου, Ν. 19 Αποτελέσματα ως προς τη διαπολιτισμικότητα- οι θεματικέςτων κειμένων :μοιάζουν να μην εξυπηρετούν έναν από τον στόχους του ΑΠΣ/ ΔΕΠΠΣ που είναι η ανάπτυξη πολυπολιτισμικής/ διαπολιτισμικής επίγνωσης των μικρών μαθητών. - Αγγλικά Δ και Ε τάξης : ενότητες μάλλον αδιάφορες και τετριμμένες ή ενότητες που δυνητικά θα μπορούσαν να συμπεριλάβουν κείμενα που να αξιοποιούν το γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο των παιδιών αλλά δεν το επιτυγχάνουν ή μόνο μονομερώς. -Αγγλικά Στ τάξης: σε μια πρώτη « ανάγνωση» διαφαίνεται μια μεγαλύτερη διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση η οποία όμως στη συνέχεια μοιάζει να εξανεμίζεται με θεματικά αδιάφορες ενότητες

Ζαφειριάδου, Ν. 20 Οι (δια) πολιτισμικές αναφορές στα κείμενα Κατηγοριοποίηση της ‘κουλτούρας’ κατά Adaskou, Britten,Fahsi (1990), Kramsch (1993) και TESOL : 1. Την Αισθητική έννοια της κουλτούρας ή κουλτούρα με κεφαλαίο Κ.(the aesthetic sense or culture with a capital C) 2. Την Κοινωνιολογική έννοια της κουλτούρας ή κουλτούρα με μικρό κ (the sociological sense or culture with a small c) 3.Τη Σημασιολογική έννοια της κουλτούρας (the semantic sense) 4.Την Kοινωνιογλωσσολογική ή Πραγματολογική έννοια της κουλτούρας (the sociolinguistic or pragmatic sense) ____________________________ 5. Κατά Holiday (1999) δύο «παραδείγματα» κουλτούρας: την «Ευρεία κουλτούρα» («Large culture») και την «μικρή κουλτούρα» («small culture»)

Ζαφειριάδου, Ν. 21 (Δια) πολιτισμικές αναφορές ανά Βιβλίο Μαθητή : συνολικά 76 ΑΓΓΛΙΚΑ Δ. ΔΗΜΟΤ. 21 αναφορές27.63% του συνόλου ΑΓΓΛΙΚΑ Ε. ΔΗΜΟΤ. 29 αναφορές38.15% του συνόλου ΑΓΓΛΙΚΑ ΣΤ. ΔΗΜΟΤ. 26 αναφορές34.21% του συνόλου

Ζαφειριάδου, Ν. 22 Ι. Κατηγοριοποίηση ανά Βιβλίο Μαθητή και θεματική συνάφεια -1 ο επίπεδο ανάλυσης 1. Εθνικότητα/καταγωγή 2. Οργάνωση της κοινοτικής ζωής-Αστικοί χώροι 3. Ιστορία/ Πολιτισμός / Πολιτιστικοί θεσμοί 4. Λαϊκός πολιτισμός: Παράδοση [ήθη και έθιμα,φαγητά,] β. Θρησκευτικές γιορτές γ.Kουλτούρα νέων ( youth culture ή pop culture) 5. Λαϊκές αφηγήσεις και παραδόσεις –μύθοι, παραμύθια 6. Λογοτεχνία 7. Οικουμενικότητα [πολίτες του κόσμου]- οικολογική επίγνωση

Ζαφειριάδου, Ν. 23 ΙΙ. Κατηγοριοποίηση κατά Adaskou, Britten και Fahsi (1990), Kramsch (1993) και Holliday (1999) - 2 ο επίπεδο ανάλυσης σε κάθε βιβλίο : Α. Η Ευρεία κουλτούρα (Holiday, 1999) Β. Η Αισθητική έννοια της κουλτούρας ή κουλτούρα με κεφαλαίο Κ. Γ. Η Κοινωνιολογική έννοια της κουλτούρας ή κουλτούρα με μικρό κ

Ζαφειριάδου, Ν. 24 Συμπεράσματα/1 Το γεγονός ότι τα ίδια βιβλία προορίζονται και για τα Μειονοτικά Δημοτικά Σχολεία στη Θράκη παρά τις γλωσσικές και κοινωνικοπολιτισμικές ιδιαιτερότητες των μικρών μαθητών, τα καθιστά εξ’ αρχής ένα διδακτικό υλικό που παρουσιάζει αδυναμίες και υπαγορεύει μια διαφορετική παιδαγωγική προσέγγιση ως προς την αξιοποίησή του.

Ζαφειριάδου, Ν. 25 Αυτό που σε γενικές γραμμές διαφαίνεται είναι ότι παρά την πληθώρα των πολιτισμικών αναφορών, η έμφαση ως προς τις τρείς εννοιολογικές διαστάσεις της κουλτούρας είναι διαφορετική σε κάθε βιβλίο. Σε κάποιες θεματικές ενότητες φαίνεται να ενθαρρύνεται η διαπολιτισμική επίγνωση των παιδιών ως προς την εθνικότητα-καταγωγή ή την κουλτούρα των νέων, όπως για παράδειγμα στα Αγγλικά ΣΤ΄ τάξης Αντίθετα, σε κάποιες άλλες δεν αξιοποιούνται στα κείμενα και δια των κειμένων οι διαφορετικές πολιτισμικές φωνές των μικρών μαθητών που φοιτούν στο Μειονοτικό Σχολείο ούτε και λαμβάνονται υπόψη τα διαφορετικά θρησκευτικά και κοινοτικά τους βιώματα, όπως για παράδειγμα συμβαίνει στα Αγγλικά Δ΄ και Ε΄ τάξης ως προς τη λαϊκή κουλτούρα στη θεματική θρησκευτικές γιορτές και παραδόσεις.

Ζαφειριάδου, Ν. 26 Συμπεράσματα /3 Αναφορικά με την ανάπτυξη διαπολιτισμικής επίγνωσης των μικρών μαθητών οι αδυναμίες των βιβλίων είναι κατανοητές καθώς τα γλωσσικά εγχειρίδια Αγγλικής δεν γράφτηκαν με στόχο τη συγκεκριμένη ομάδα μαθητών. Αυτό όμως δεν αναιρεί την αναγκαιότητα ότι για το ιδιαίτερο γλωσσικό, πολιτισμικό και συχνά ιδεολογικά φορτισμένο Μειονοτικό σχολικό περιβάλλον οφείλει και μπορεί η διδασκαλία της ξένης γλώσσας να στοχεύσει προς και να διαπλάσει πρακτικές που απαιτούνται για την κατασκευή και τη διαπραγμάτευση νέων ειδών πολιτισμικής ταυτότητας (Kalantzis & Cope, 1999).

Ζαφειριάδου, Ν. 27 Με τον όρο πολιτισμική ταυτότητα… νοούνται όλα τα χαρακτηριστικά ενός ατόμου που καθορίζονται από τον τόπο καταγωγής, το κοινωνικό φύλο, την ηλικία, τη φυλή, την ιστορία, την εθνικότητα, τον σεξουαλικό προσανατολισμό, τις θρησκευτικές πεποιθήσεις καθώς τα κοινά σημεία ανάμεσά τους που επιτρέπουν στους ανθρώπους να αποτελούν μέρος ενός ή και πολλών πολιτισμών ταυτόχρονα, καθοριζόμενοι από το περιβάλλον τους ή ακόμη από ελεύθερη επιλογή (Meyer, 2009).

Ζαφειριάδου, Ν. 28 Προτάσεις…. Έχω την άποψη πως κείμενα με αναφορές που ενθαρρύνουν την ανάπτυξη μιας πολιτισμικής ταυτότητας των μαθητών σε σχέση με τα παραπάνω, θα έπρεπε να αποτελούν σημαντικό μέρος των γλωσσικών εγχειριδίων της Αγγλικής γλώσσας για κάθε βαθμίδα του Δημόσιου Σχολείου και ιδιαίτερα για το Μειονοτικό. Άλλωστε η διαπολιτισμική μάθηση και διδασκαλία έχει να κάνει πρωτίστως με τη μάθηση και ανακάλυψη γύρω από τον εαυτό μας. Η κατανόηση του «Άλλου» και του ξένου πολιτισμού απαιτεί την επίγνωση των δικών μας πολιτισμικών ριζών και το ρόλο της κουλτούρας στη δική μας ζωή.

Ζαφειριάδου, Ν. 29 Προτάσεις… μία αλλαγή οπτικής από τη μεριά των εκπαιδευτικών: το διγλωσσικό ή και πολυγλωσσικό υπόβαθρο των μαθητών όχι ως μειονέκτημα και εμπόδιο για την εκμάθηση μίας ξένης γλώσσας αλλά ως πηγή πολιτισμικού πλούτου και διαγλωσσικής επικοινωνίας δημιουργία περιβαλλόντων μάθησης που ενσωματώνουν τη γλώσσα και τα βιώματα των μαθητών σε μία πολιτισμικά ευαίσθητη διδασκαλία εισαγωγική και διαρκή επιμόρφωση εκπαιδευτικών ως προς τη διδασκαλία σε διαπολιτισμικά και μειονοτικά μαθησιακά περιβάλλοντα.

Ζαφειριάδου, Ν. 30 Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα – ερμηνευτικό/κριτικό ‘παράδειγμα ’ Κριτική εθνογραφική έρευνα σχολείου (critical school ethnography) Έρευνα δράσης (action research) _______________________ Ένα νέο ELT curriculum /syllabus για τη Μειονοτική Εκπαίδευση με διαπολιτισμικό/πολυπολιτισμικό προσανατολισμό και τη συγγραφή κατάλληλων γλωσσικών εγχειριδίων διδακτικού υλικού

Ζαφειριάδου, Ν. 31 Επίλογος… “ The function of thinking is not just solving an actual problem but discovering, envisaging, going into deeper questions.. Envisaging, putting the productive question is often a more important, often a greater achievement than solution of a set question.” M. Wertheimer, Productive Thinking, 1945.